Что такое дальнозоркость по Бейтсу?

У многих людей с возрастом, к 40-45 годам, ввиду отсутствия тренировки ослабевает работа поперечных мышц глаз. А годам к 40-50 начинают довольно сильно напрягаться, зашлаковываться продольные мышцы. В результате глаз еще пока имеет форму шара, фокус хрусталика находится на сетчатке и классические дальнозоркие люди прекрасно видят вдаль.

Но вот надо увидеть вблизи. Чтобы увидеть вблизи, надо сжать глаз, вытянуть его вперед. А вот эти мышцы продольные глаз держат, вперед не пускают, а у поперечных силы не хватает глаз сдавить, чтобы он вытянулся вперед.

Но если дальнозоркому человеку повесить на нос плюсовые очки, то будьте уверены — вот эти поперечные мышцы очень скоро перестанут работать вообще. Потому что дальнозоркому человеку в плюсовых очках поперечные мышцы глаз не нужны в принципе. Вместо них ровно на сто процентов работает стекляшка.

Бейтс предлагает простую и понятную схему естественного восстановления зрения при дальнозоркости. А именно: максимально возможно отказаться от очков, либо временно хотя бы заменить их на более слабые, и с помощью простых специальных упражнений вот эти напряженные продольные мышцы надо расслабить, а с помощью других таких же простых упражнений ослабленные поперечные мышцы надо взять и натренировать. И глаз у человека снова начнет работать как хорошо смазанный фотоаппарат. Сжиматься, вытягиваться вперед, видеть вблизи, возвращаться назад, делаться круглым шариком и прекрасно видеть вдаль.

 

Известно, что основной объем информации дети получают через зрительный анализатор. При этом установлено, что эффективность зрительного восприятия повышается в условиях широкого пространственного обзора, а также подвижности объектов относительно друг друга и относительно наблюдателя. Согласно же общепринятым программам воспитания и обучения в детском саду занятия, как правило, проводятся в режиме ближнего зрения при обездвиженности как детей, так и дидактического материала.

Тем временем научные исследования и практический опыт показывают, что такие занятия, как обучение чтению, математике, ознакомление с явлениями общественной жизни и природой целесообразно проводить в режиме максимального удаления от детей дидактического материала, т.е. в системе «ЗРИТЕЛЬНЫХ ГОРИЗОНТОВ», а по возможности в условиях естественной экологической среды.

Для расширения зрительно-пространственной активности учащихся В.Ф. Базарным был разработан комплекс специальных упражнений, которые в сочетании с использованием универсального оборудования («экологический букварь», «сенсорный шар», «сенсорные кресты», «сенсорная рейка», пособие «бегущая строка», «коромысло», различные специальные держатели и т.д.), позволяют проводить классно-урочные занятия в режиме зрительно-двигательных траекторий).

 

Таким образом, с одной стороны, наглядные дидактические материалы, применяемые учителем на уроке, периодически находятся в движении. С другой стороны, сами учащиеся, находясь в постоянном режиме зрительного поиска, регулярно выполняют различные упражнения, повышающие их двигательную активность.

Важно заметить, что каждому упражнению придаётся игровой характер. Например, прослеживаем, как «кружится под порывом ветра листочек», «как ползёт божья коровка», «как летит и парит в воздухе птица» и т.д. Или дети «шагают», «бегут», «стреляют» глазами, называя цифры, предметы около которых остановился двигающийся объект, управляемый учителем/учащимся. В конце пути взгляд фиксируется на конечной точке.

В других упражнениях педагог следит за осанкой детей, учит держать голову прямо и работать только глазами. Так же есть упражнения для развития речемоторной функции при шаговом чтении текста, с использованием специальных держалок. Например, когда дидактический материал показывается сначала с близкого расстояния, а затем постепенно учитель отходит от учеников, тренируя тем самым мышцы глаза.

При их выполнении развивается глазомер, прослеживающая функция глаза, укрепляется наружная мускулатура глаз. Вся деятельность детей поддерживается на волне эмоциональной активности и естественного интереса детей ко всему окружающему.

Данный режим работы не только способствует повышению внимания и интереса детей к занятиям, но и способствует переключению зрения учеников с ближнего на дальнее, тем самым стимулируя его.

Отличительной особенностью методики является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном удалении от детей, а эффективность зрительного восприятия повышается в условиях пространственного обзора. Также важно заметить, что предлагаемая методика принципиально не затрагивает само содержание педагогического обучения. При этом она направлена на повышение эффективности зрительного восприятия, а, следовательно, и обучения.

Более того, методика В.Ф. Базарного предполагает создание условий в обыкновенных школьных классах для проведения регулярной систематической профилактической и коррекционной работы учащихся офтальмотренажёрами, которые помогают не только предотвращать возникновение целого ряда глазных болезней, но и восстанавливать испорченное ранее зрение.

С целью расширения зрительного горизонта, развития творческого воображения, целостного (чувственно-образного) восприятия и познания мира на уроках по всем предметам возможно применение широкоформатного «Экологического букваря» (картины-панно). Обычно он располагается на одной стене класса, а его сюжетная линия содержит изображения природных ландшафтов, что позволяет переключать взгляд учащихся на режим дальнего зрения. Кроме того, картина помогает смягчить воздействие экологически агрессивного замкнутого пространства. Использование сенсорно-моторных тренажей с применением «экологического букваря», а так же различных дидактических материалов позволяет учителю проводить сюжетно-образные уроки, по ходу которых ученики совершают синхронно-сочетаемые движения глазами, головой и туловищем.

Наглядно-практические действия развивают пространственные представления, дают положительный эмоциональный настрой, раскрепощают детей. При этом ребёнку предлагается уже НЕ СУХАЯ абстрактная информация. Учебный материал даётся на фоне зрительно-игровых сюжетов из сказок, на фоне ярких цветных рисунков

Для того чтобы стимулировать клетки головного мозга и осуществлять профилактику утомления органов зрения, В.Ф. Базарным был разработан комплекс офтальмологических, чувственно-моторных тренажёров с применением изгибистых линий, стимулирующих и расслабляющих зрительные анализаторы растущего организма ребёнка. Класс, оборудованный привлекающими внимание офтальмологическими тренажёрами, способен создавать у детей инициативу самостоятельных глазодвигательных упражнений без необходимости применения команд учителя. По мере необходимости отдыха глаз и развития остроты зрения, дети самостоятельно организовывают игровую занятость на переменах, задействуя в них окружающую сберегающую зрение среду.

Применение зрительно-тактильных тренажёров с использованием «пиратских» очков позволяет производить монокулярную настройку каждого глаза, оттачивать работу зрительного анализатора и совершенствовать координацию чувственно-моторных функций.

· ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ, РАЗДЕЛЬНО-ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК. С целью реализации основной доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса, а так же учитывая глубокие различия гендорно формирующих интересов и школьную зрелость мальчиков и девочек, — их развели в параллельные классы в пределах одной школы/детского сада.

Существуют объективные общебиосферные и видовые закономерности, регулирующие взаимодействие полов между собой. Это так называемая «МУЖСКАЯ» и «ЖЕНСКАЯ» природа. Она и воздействует на мужчин и женщин, предопределяя их половое личностное развитие и гендерную роль. Если мужчина или женщина не выполняют возложенные на них природой роли (отца-защитника семьи, матери-хранительницы домашнего очага), ¾ то между ними происходит конфликт. Для того чтобы познать данную природой гендерную роль и устойчиво войти в неё, необходимо знать эту «мужскую» и «женскую» природу, т.е. видовые закономерности взаимоотношения полов.

Если у девочек доминирует женское начало (хромосомы ¾ XX), то у мальчиков такой предопределённости нет (хромосомы ¾ XY). Для того чтобы стать мужчиной мальчик должен победить в себе гормональные женские начала и родиться во ВТОРОЙ раз в мужестве. Мужество — это гормонально-генетическая победа. Мальчик превращается в мужчину только в борьбе и в победе над страхом. Девочек же избавляет от страха только чувство защищённости и Любви победившего страх мужчины.

 

Мужчина имеет потенциал времени свободный от женско-материнских забот о ребёнке и мысленно нацелен на перспективы будущего, либо занят аналитикой событий прошлого (в массовой статистике). Женщина же наоборот мысленно находится больше в настоящем, «здесь и сейчас» ¾ также в массовой статистике. Это связано с длительным процессом вынашивания плода (где происходит единая настройка биополей матери и ребёнка, которая сохраняется на всю жизнь) и с неотложным удовлетворением текущих потребностей ребёнка. Отсюда женщина стремится сохранить себя благодаря данным «женской» природой интуитивным навыкам и женственности в зоне комфорта для благополучного воспитания потомства (безопасной среде), а мужчина благодаря данным «мужской» природой интеллекту и мужественности стремится выявлять, анализировать и прогнозировать возможные трудности, исследовать потенциально опасную и опасную среду на предмет угрозы. Разумеется, если мужчин рядом нет, то женщина вынуждена перенимать его алгоритмику и входить в зону опасности.

Природа предопределила:

Ø для ДЕВОЧЕК первоначальное освоение ИНТУИЦИИ для того, чтобы предчувствовать опасность и избегать её для благополучия потомства (тревожность, беспокойство, страхи, заблаговременный уход от опасности). Девочки раньше становятся мудрее мальчиков, т.к. девочками раньше осваивается ИНТУИЦИЯ, за тем ИНТЕЛЛЕКТ;

Ø для МАЛЬЧИКОВ первоначальное освоение ИНТЕЛЛЕКТА для того, чтобы выявлять опасные факторы среды и устранять их. Поэтому «мужская» природа мальчиков подталкивает их на опасные игры (беготня, лазанье, игры с огнём и т.д.) для их заблаговременной психологической закалки и выработки самообладания. Мальчиками раньше осваивается ИНТЕЛЛЕКТ, за тем ИНТУИЦИЯ.

 

 

Женщина больше приспосабливается к складывающимся условиям, мужчина больше нацелен на изменение этих условий. Женские гормональные начала мальчиком побеждаются благодаря механизму преобразования женского гормона ® в мужской:

1. благодаря АДРЕНАЛИНУ (столкновение с опасностью);

2. благодаря выделению ЭНДОРФИНА (победа над опасностью).

 Если победа мальчиком не достигается, то происходит гормонально-психологический слом — женский гормон не преобразуется, мальчик мужчиной не становится.

Слом мужской природы для мальчика происходит по причине введения его в излишне оберегающую от опасностей среду (женскими страхами, основанными на полученной «не расшифрованной» интуиции). Так мальчик лишается возможности преобразования женского гормона в мужской (наступает феминизация). Мальчик/юноша становится не мужчиной, а «тряпкой» и/или гомосексуалистом, обретая вторичные женские половые признаки.

Слом женской природы для девочки происходит по причине её постоянного пребывания в опасной беззащитной среде. Девочка, девушка, женщина без мужской защиты вынуждена взаимодействовать с опасностью сама, и становится вследствие этого грубой, мускулистой и жестокой. Женский гормон преобразуется в мужской (наступает маскулинизация). Девочка/девушка становиться не привлекательной обретая вторичные мужские половые признаки.

Девочки на определённом этапе психо-физиологически обгоняют мальчиков на 1,5-2 года. Природа подготавливает их быстрее к репродуктивности на случай демографических катастроф и геноцида. Мальчики по этой причине психо-физиологически отстают от девочек на 1,5-2 года. В результате этого, в группе мальчиков и девочек одного календарного возраста ¾ всегда доминируют девочки, в силу «отсталости» мальчиков.

Из этнографии известно, что детские субкультуры мальчиков и девочек, начиная с возраста примерно 4-5 лет, при семейном (характером для кочевья) и общинном (характерном для земледелия, особенно в трудных природных условиях) экономическом укладах, обособляются друг от друга, и взаимный интерес друг к другу их представителей возобновляется только спустя несколько лет — уже в подростковом возрасте, когда начинается интенсивное половое созревание, начинают пробуждаться половые инстинкты и под их воздействием подростки вовлекаются в процесс выбора будущего спутника (спутницы) дальнейшей жизни.

В этом обособлении детских субкультур выражается РАЗЛИЧИЕ и своеобразие генетических программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различие и своеобразие их возрастной физиологии и психологии, особенности мировосприятия и осмысления жизни; а также в нём выражается видовая алгоритмика взаимной защиты развития девочек и мальчиков от несоответствующего генетическим программам развития организмов и психики каждого из полов влияния представителей противоположного пола.

Это объективное различие является ФАКТОРОМ, обязывающим к тому, чтобы обучение мальчиков и девочек было раздельным по большинству предметов как в целях повышения качества самого́ образования, так и в целях формирования характеров будущих взрослых мужчин и женщин. Игнорирование этого объективно генетически обусловленного требования ведёт к тому, что дети в школе в процессе совместного обучения втягиваются в «ВОЙНУ ПОЛОВ» за доминирование в классе, в которой достаточно часто не благотворно соучаствуют и учителя соответственно своей половой принадлежности и неблагоустроенности их жизни (синдром «злой мачехи»). В итоге, кроме того, что педагогическая субкультура в стиле «unisex» НЕ ПОЗВОЛЯЕТ сформироваться правильно как мужской, так и женской психике, ко времени окончания школы бессознательные уровни психики выпускников оказываются забиты поведенческими автоматизмами «войны полов». Эти автоматизмы в последующей взрослой жизни активизируются ситуациями-раздражителями и в общественных местах, и в трудовых коллективах, и главное — в СЕМЬЯХ, которые создают выпускники таких школ.

Соответственно совместное обучение — один из наиболее весомых факторов подрыва института семьи — основного социального института. Конечно, депутаты и чиновники минобрнауки в большинстве своём невежественны и даже не подозревают о сказанном выше, а их предубеждения таковы, что они не могут со сказанным согласиться, хотя и не в состоянии опровергнуть сказанного. Однако реальность жизни глобальной толпо-«элитарной» цивилизации такова, что у всякого невежества и безволия находится хозяин-манипулятор, который творит зло со знанием дела. Поэтому такое состояние отечественной системы образования — результат многолетнего целенаправленного вредительства, осуществлённого посредством манипулирования бездумьем, невежеством, продажностью чиновников и депутатов.

Качество образования и тех, и других должно позволять им по окончании общеобразовательной школы учиться по единым программам в системе высшего и среднего профессионального образования, чтобы стать полноценными профессионалами в общественном объединении труда.

Соответственно:

Раздельное обучение должно начинаться с дошкольных учреждений, т.е. уже в ДЕТСКИХ САДАХ обучающие игры и занятия для мальчиков должны быть — ОДНИ, а для девочек — ДРУГИЕ, и они должны быть ориентированы на выполнение определённых функций представителями обоих полов во взрослой жизни.

система образования должна включать в себя и цикл совместных занятий мальчиков и девочек по учебным дисциплинам художественного, общегуманитарного, досугово-развивающего и педагогического характера, чтобы обеспечить нравственно-этическое и культурное единство общества.

Однако уроки физкультуры для мальчиков и для девочек должны быть раздельными, в частности, потому, что:

• для правильного развития организма мальчика ему требуется в 5–6 раз более интенсивная двигательная активность (включая и её силовые аспекты), нежели для правильного развития организма девочки;

• а при избыточной двигательной и в особенности силовой нагрузке организм девочки в процессе развития обретает мужские признаки как в аспекте анатомии (скелет и мышечная система формируются с отклонениями в сторону мужского типа), так и в аспекте физиологии (гормональный фон так же смещается в сторону мужского типа).

• занятия физкультурой в подростковом возрасте тем более должны быть РАЗДЕЛЬНЫМИ, поскольку, если они — общие, то превращаются во взаимные «смотрины» и неуместный активатор пробуждающихся половых инстинктов.

• недостаток же движения (гиподинамия) одинаково вредны и для развития мальчиков, и для развития девочек как в аспекте телесной организации и физиологии организма, так и в аспекте развития психики как информационно-алгоритмической системы.

Последнее же и есть — главный порок исторически сложившейся системы образования: она КАЛЕЧИТ ВСЕХ, кто в неё попадает, обездвиженностью и гиподинамией.

В.Ф. Базарный: «Обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей лаборатории (Л.А. Алифанова, 2001) установила: у 90-95% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнуховидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрёл характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологий».

Общепринято считать возрастом школьной готовности 6-7 лет, не зависимо от половой принадлежности. Однако девочки в этом отношении находятся в более «выгодном» положении, так как к первому классу по биологическому возрасту они приблизительно на 1,5-2 года старше мальчиков.

Начиная уже с первого класса, мальчики попадают в негласную зависимость от девочек. В результате этого девочки до 5-6 класса доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более успешны, исполнительны, покладисты, их ставят в пример мальчикам, они всегда или почти всегда занимают ведущие социальные позиции в школьной жизни. Таким образом, уже с первых классов мальчики попадают в «тень» девочек и просто физически в этом возрасте не могут проявить себя и отстоять своё «Я». Они не могут в большинстве случаев учиться успешнее девочек, быть примерными в поведении, но в них на генном уровне заложены лидерские качества. И поэтому многие из них превращаются в хронических нарушителей дисциплины: ведь им необходимо любым способом обратить на себя внимание учителей и одноклассников.

В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости от более старших девочек, что спровоцировало процессы формирования их «по образу и подобию» девочек.

Это связано с тем, что мальчики по половой «Х» хромосоме — уже наполовину девочки, что означает их генетическую готовность в женской среде развиваться по сугубо женскому типу.

Кроме того, до 12-13 лет (и более) «младшенькие» мальчики своим ролевым экспериментированием ещё АКТИВНО ИЩУТ одобряемые взрослыми модели своего поведения. Однако при смешанном обучении они постоянно находятся в женской среде. Учителя, в основном, женщины, девочки — намного более зрелые. При этом ни те, ни другие не несут в себе крайне необходимых для мальчиков мужских образов поведения. Более того, те и другие прочно занимают «верховую» «ролевую позицию» и навязывают мальчикам своё сугубо женское эмоциональное воззрение на мир, женские смыслы и ценности жизни.

В этих условиях для того, чтобы получить социальное одобрение собственных проявлений, мальчикам приходиться мучительно ломать дух мужского воображения, ломать мужские стереотипы и выстраивать женские. А ведь во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т.ч. сугубо мужских черт характера должно сопровождаться ЖИВЫМ МУЖСКИМ ПРИМЕРОМ, примером запечатления сугубо мужского образа поведения.

В.Ф. Базарный: «Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчёмности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни.

Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаённых обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного, мстительного, подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причинённые в связи с этим унижения и оскорбления (одно из ярких воплощений такой мести ¾ массовое убийство 17.10.18г. в Керченском политехническом колледже)».

Уже несколько поколений подряд мальчики воссоздаются по женским «лекалам» чувств и эмоций, воспитываются по законам, подавляющим их мужскую природу и после этого общество удивляется, что вместо мужчины — опоры и защитника, мы имеем всё больше инфантильных и зависимых мужчин.

Девушки, сталкиваясь в жизни с такой «тростниковой», не надёжной «крепостью», испытывают страх за своё будущее, а это крах их мечты, мечты о «принце». И, как реакция разрядки, — агрессия, злоба на несостоявшуюся «крепость», несостоявшуюся опору жизни!

В.Ф. Базарный: «Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчёмность мужского духа, не освобождённого с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей».

Однажды разочаровавшись в «недоразвитом» спутнике жизни, но, всё же, надеясь реализовать свою мечту о совместной жизни с надёжным человеком, молодые девушки устремляются за «зрелыми» мужчинами. При этом, переполненные страхом и комплексами, так называемые мужчины, в злобе, зависти и бессилии, затаив глубокую обиду на женщин (часто неосознанно) мстят всем и вся за «задушенную» в детстве мужскую сущность и своё несостоявшееся истинное мужское «Я». Вот откуда берёт своё начало охота за теми, из-за которых сформировалось это ущербное внутреннее состояние, за теми, кто намного слабее и за счёт кого можно реализовать уже извращённое воображение. Так под удар попадают дети и беззащитные одинокие женщины.

В кого в этих условиях воплотятся наши мальчики, ЕСЛИ:

• у девочек качественно иные пристрастия, игры, интересы, фантазии, воображение и т.д.?

• у них доминируют неуверенность и страхи?

• девочки обязательно навяжут мальчикам свои сугубо «девичьи» игры, ценности и пристрастия, т.е. базовые черты характера?

В кого превратятся наши мальчики, если они окажутся под женским, корригирующим их поведение контролем: быть такими же послушными, прилежными, «паиньками», как и девочки? Если жизнь взрослеющих мальчиков превратить в сплошную эстафету передачи из одних женских рук в другие? Если ОСНОВНЫМ АЛГОРИТМОМ женского воспитания является внушение мальчикам страха. Страха упасть, ушибиться, что-то повредить, порезаться, оступиться, чихнуть, кашлянуть и т.д.

В общем, с рождения и до выпуска из школы мальчики оказались погруженными в женские тревожность, беспокойство и страхи, в женские представления о том, «что такое хорошо, что такое плохо», в женское приспособление к складывающимся условиям жизни, в женское стремление к вечной защищенности и т. д. А в итоге мальчики оказались сотворены по женским эмоциональным «лекалам». И если для воспитания девочек — это их норма, то для воспитания мальчиков это радикальный слом их природы.

Все это, а также глубокое изучение воображения у мальчиков и девочек позволило нам еще в конце 70-х гг. XX столетия предложить и начать активно выступать за ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОЕ воспитание мальчиков и девочек в детских садах и школах, в том числе за активное привлечение в классы мальчиков достойных для этого МУЖЧИН.

 

Впервые в России смешанное обучение мальчиков и девочек возникло в 1918 году после революции и прихода к власти большевиков (и троцкистов). Именно в это время вышло постановление «О введении обязательного совместного обучения», подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским (важно отметить, данное постановление не имело никакого научного подкрепления). Мальчиков и девочек впервые в истории педагогики поместили в общие классы и смешали по календарному возрасту.

Однако уже через несколько десятилетий к концу 30-х годов стали видны негативные последствия такого «бесполого» обучения. Было замечено, что мальчики стали развиваться по женскому типу, становясь женоподобными, а девочки по мужскому типу. У них стали формироваться психологические и физиологические черты, свойственные представителям противоположного пола.

Последствия смешанного обучения особенно остро и трагично проявились с началом великой Отечественной войны. Почувствовался дефицит сильных духом, мужественных волевых юношей и мужчин. И это притом, что в те военные и предвоенные годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание.

В связи с этим в 1943 году по инициативе высшего руководства страны вновь было возвращено раздельное обучение, а по сути, сообразное природе мальчиков и девочек воспитание.

Но уже через 11 лет учащихся снова объединили. Произошло это в 1954 году, сразу же после смерти Сталина, на волне либерализации общественной жизни в СССР.

Результаты целенаправленных научных исследований убедительно доказывают то, что в параллельных классах/группах эффективность обучения детей существенно выше по сравнению со смешанными классами/группами. Это связано со следующими обстоятельствами.

ВО-ПЕРВЫХ, оказалось, что только при параллельном обучении учитель/воспитатель в процессе взаимодействия с детьми может учитывать и опираться на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек, что в свою очередь является основой для реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет.

Кроме того, у педагогов/воспитателей появляется возможность планировать подачу материала на уроке/на занятии в группе с учётом психолого-физиологических особенностей мальчиков и девочек. Например, зная, что пик работоспособности у девочек приходиться на начало урока, а у мальчиков на середину, учителя/воспитатели строят уроки/занятия так, чтобы наиболее трудный материал успешно усваивался на пике работоспособности. Кроме того, для мальчиков характерен наиболее высокий темп подачи материала, быстрая сменность заданий. Мальчики не любят долго писать, не терпят повторов. Зная эти особенности, педагоги могут скорректировать их работу на уроке/в группе за счёт разнообразия поставленных задач, дав возможность для проявления самостоятельности и активизации логики мышления.

В классе/группе девочек должен преобладать размеренный темп урока/занятия с большим количеством повторений. Новый материал изучается дозировано, используются типовые задания, акцент делается на развитие речевых навыков с использованием большого количества наглядного материала. Девочки любят много писать, они более усидчивы.

Так же замечено, что эмоциональная окраска подачи и восприятия нового материала в параллельных классах/группах разная: у девочек — от эмоционального восприятия к его логическому осмыслению, у мальчиков — с точностью до наоборот.

ВО-ВТОРЫХ, с параллельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по критерию истинной школьной зрелости!

В-ТРЕТЬИХ, при параллельной модели обучения исключается нежелательные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Многие сторонники смешанного обучения утверждают, что при параллельной образовательной модели нарушается общение между полами. Однако здесь уместен для них вопрос: скажите, пожалуйста, вы мальчиков и девочек усаживаете вместе на урок для ЛЮБОВНЫХ ОБЩЕНИЙ, или для УЧЁБЫ?!

Во внеурочное время у детей есть возможность для общения и творческого взаимодействия (на переменах, в школьных секциях и кружках, спортивных мероприятиях, на творческих вечерах и праздниках), причём с теми, кого они сами себе выберут. Таким образом, форма параллельного обучения с одной стороны МОТИВИРУЕТ на учёбу как мальчиков, так и девочек, с другой стороны она ФОРМИРУЕТ СРЕДУ для естественного гармоничного межполового общения.

 

· ПЕРЬЕВОЕ ПИСЬМО. Для предупреждения статистических нейромышечных напряжений и спазмов (стрессов) отработаны приёмы постепенного овладения свободой ритмического ненажимного каллиграфического перьевого письма с использованием экологических образных прописей.

В 1968 году в СССР, перьевое импульсо-нажимное письмо было заменено на безотрывное письмо шариковой ручкой. Для проведения данной реформы никаких научных обоснований не было. Посчитали, что это естественный прогресс и совершенствование.

До реформы ученики обучались письму в ДВА этапа:

1) Они овладевали отрывным письмом — на первых этапах карандашом.

2) Затем пером.

С приёмами безотрывного письма детей знакомили на более поздних этапах.

Однако такой подход для реформаторов был неугоден. Основываясь на «исследованиях» Ф.Г. Голованова и Е.Н. Соколовой, Министерство просвещения РСФСР провело реформу обучения первоначальному письму. Суть её заключалась в следующем:

· перо заменили шариковой ручкой и, как следствие, было введено нажимное письмо,

· упростили начертание всех букв, тем самым обеспечили идентичность строчных и заглавных букв,

· ввели безотрывное письмо букв, предполагая повысить темп письма.

Необходимость реформы обучения письму объяснялась следующим образом: «Буквы и цифры школьного письма устарели. Они не соответствуют процессу обучения, требованиям жизни, эстетическим вкусам нашего времени. Очень сложен состав элементов букв, нерациональное соединение их в целые буквы, а букв в слова. Совершенно ненужными становятся в элементах букв нажимы и волосяные линии. В заглавных буквах — различные украшения и витиеватость форм» (Ф.Г. Голованов).

Чуть позже была введена новая пропись, предполагающая продление напряжений и усилий в процессе письма. Как обычно это произошло без какого-либо научного обоснования. Зато это нововведение сразу же привело к существенному ухудшению почерка учащихся, что должно было послужить весьма тревожным сигналом как для органов народного образования, так и здравоохранения, ввиду давно известного факта, что почерк — это не только эстетический аспект трудовой деятельности школьников (что само по себе немаловажно), но и отражение их психофизических особенностей развития.

 

Дело в том, что человеческому глазу свойственна ритмика, непроизвольных микродвижений. Ранее эта неуловимая пульсация соответствовала нажиму перьевой ручки, процесс письма был гармоничен с физиологическими особенностями пишущего. При этом такое нововведение как безотрывная пропись ВХОДИТ В КОНФЛИКТ с ритмикой зрительного анализатора, и организм, дабы приглушить дисгармонию, вынужден вовлекать в работу дополнительно и избыточно мышцы не только самого глаза, но и головы, верхнего плечевого пояса, других частей тела. На юном неокрепшем организме школьника подобные нагрузки сказываются весьма отрицательно.

Подводя итог, можно сказать, что реформа в виде отмены перьевого письма и замена его на шариковую ручку (в начальной школе) является СКРЫТЫМ МЕХАНИЗМОМ, КОТОРЫЙ ПОДАВЛЯЕТ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ и способствует возникновению статистических нагрузок, которые негативно влияют на психофизическое здоровье учащихся.

Для профилактики возникновения у детей во время письма статических нейро-мышечных напряжений, рекомендуется применять импульсо-нажимное письмо перьевой ручкой — универсальный метод формирования тонких рабочих движений рук у детей и подростков. …

Сотрудники Института физиологии детей и подростков Академии психологических наук установили, что уровень развития психических процессов находиться в прямой зависимости от степени сформированной тонкой моторики рук. По мнению И.М. Сеченова «Неподвижный глаз так же слеп, как неподвижная рука». Работы В.М. Бехтерева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Н. Анохина доказали влияние манипуляций рук на развитие функций высшей нервной деятельности: становление речи, проявление всех познавательных процессов. Следовательно, правомерно предположить о целесообразности понятий развивающей работы с детьми по восходящему вектору ОТ ДВИЖЕНИЯ К МЫШЛЕНИЮ, а не наоборот.

Исследования М.М. Кольцовой показали, что существует тесная взаимосвязь между координацией тонких движений рук и речью. Речевая деятельность развивается от влияния импульсов, поступающих от пальцев рук. Доказано, что дошкольный возраст является сенситивным в развитии речи ребёнка, при этом требования к развитию речи, при выходе ребёнка из детского сада, предъявляются почти такие же, как к речи взрослого человека, что ещё раз доказывает необходимость поиска расширения диапазона средств речевого развития.

В связи с этим, под руководством В.Ф. Базарного группой учёных были проведены исследования по сравнительной оценке влияния на функциональное состояние детей различных способов письма, осуществляемых с помощью перьевой (импульсо-нажимного письма пером) и шариковой ручками.

Эксперимент проводиться на базе детского комбината г. Краноярска. За основу были взяты стандартные прописи. При этом анализировались следующие показатели: состояние зрительно-ручной координации, уровень напряжённости в письме, а также зрительные функции.

Анализ полученных данных позволил установить следующее. Как в начале, так и в конце учебного года во время письма перьевой ручкой наблюдалась устойчивая тенденция к постепенному увеличению зрительной рабочей дистанции, в то время как при письме шариковой ручкой, наоборот, — к её сокращению.

Большой практический интерес представляет тот факт, что в группе детей, обучающихся письму посредством перьевых ручек, наблюдалось существенное улучшение зрительно-ручной координации по сравнению с контрольными группами (на 20.0%, Р<0’05).

Таким образом, процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки совершенствует состояние зрительно-ручной координации, а также способствует тем самым экономизации энергетических затрат в процессе письма, что является важным моментом в профилактике напряжённости и утомления учащихся.

На перьевое письмо можно посмотреть ещё с другой стороны, о которой знает узкий круг специалистов в области психофизиологии. Акт письма перьевой ручкой (импульсно-нажимное письмо с применением чернильницы) можно рассматривать как своеобразный «тренажёр», который позволяет развивать и поддержать эффективность работы на высоком уровне сразу несколько систем организма, которые в значительной степени способствуют развитию психических функций, а так же стимулируют развитие органов зрения. Так же перьевое письмо развивает крупную и мелкую моторику, а так же пластику движений. Кроме того перьевое письмо позволяет преодолевать психическое напряжение и стресс, которые могут возникнуть во время урока. Всё это происходит за счёт ритмичных движений плечевого пояса руки, глаза, пальцев рук, шеи. Все эти группы мышц задействованы, когда человек подносит перо к чернильнице, макает его туда, вынимает и несёт к листу бумаги, чтобы написать несколько символов.

На первый взгляд ничего особенного в эти моменты не происходит, однако, это не так. В течение времени, когда человек подносит перо к чернильнице его движения плавные, затем он должен в неё попасть пером (это координация движений), затем он должен макнуть перо в чернила — эта та же пластика и координация. Донести каплю на кончике пера до листа, это тоже непростая задача (аккуратность). За любым неловким или резким движением тут же может последовать клякса. В момент письма, нужно аккуратно регулировать степень нажима. Таким образом, в процессе письма пером человек, с одной стороны, наиболее сконцентрирован, с другой он не утомляется, так как все его органы и системы работают в наиболее подходящем (индивидуальном) для человека ритме. Необходимо заметить, что при всех операциях зрительный сканер (органы зрения) работает в наилучшем режиме.

За время всего одного урока школьник может сделать сотни и даже тысячи различных движений, каждое из которых через моторику и концентрацию внимания развивает его мозг и зрение. Трудно себе представить какое-либо иное упражнение, которое было бы столь эффективно и полезно для растущего организма.

Учитывая все описанные выше особенности, а так же с целью развития психомоторной системы «глаз-рука» и формирования утончённого художественного чувства у младших школьников В.Ф. Базарным были разработаны экологические (художественно-образные каллиграфические) прописи, а так же комплекс дополнительных упражнений. С их помощью дети в оптимальном для них режиме могут осваивать навык импульсно-нажимного письма перьевой ручкой.

 

· БАЛАНС ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННОГО (ОБРАЗНОГО) И ТЕКСТУАЛЬНО-КНИЖНОГО ПОДХОДОВ В ОБУЧЕНИИ. Для предупреждения расщепления ассоциаций между словом (как звуковым и графическим кодом) и образом, несущем смысл, и тем самым, предупреждения деградации духовно-психической сферы ребёнка — отработаны приёмы введения ребёнка в художественно-образную речь и вдумчивое осмысленное чтение (восприятие учебной информации). Для детей дошкольного возраста и начальных классов разработан широкоформатный экологический «Букварь».

Человек отличается от остальных биологических видов тем, что у него в ходе эволюционного процесса развилось левое полушарие, что позволило ему обрести дискретное (дробное), абстрактно-логическое мышление, членораздельную речь и способность к реализации в разнообразной трудовой деятельности своих предумышлений на основе предвидения возможностей. На основе этого человек высвободился от диктата инстинктов и вошёл в подчинение специфическим видовым закономерностям, нарушение которых лишает человека поддержания его выделяющейся в биосфере специфичности. Это значит что человек, для того чтобы устойчиво в преемственности поколений поддерживать и развивать достигнутый уровень мышления, речи и способности к труду, должен понимать специфичность воспитания и образования своего вида ¾ вида с развитым левым полушарием.

Основной поток информации, воспринимаемый человеком из среды, поступает через органы зрения (95% ¾ органы зрения, 5% ¾ все остальные органы чувств), поэтому образная модель объективной реальности, формирующаяся в психике человека, была названа в соответствии этого зрительного мировосприятия ¾ мировозЗРЕНИЕм. Мировоззрение ¾ это образная модель (звуко-мелодийная, тактильно-вкусовая) Объективной Реальности в психике человека, а также совокупность взглядов, принципов, убеждений по отношению к окружающему миру и к самому себе. Миропонимание ¾ это мировоззрение выраженное в лексике. Миропонимание ¾ это достояние «Человека Разумного», как специфического биологического вида. Только человек способен выразить своё мировоззрение через миропонимание благодаря развитому левому полушарию.

При слушании речи либо чтении текста приём информации у человека происходит левым полушарием. Слова раскодируются-распаковываются и синтезируются в образы правым полушарием. При желании высказаться или выразиться в письме, воспринимающиеся и формирующиеся в правом полушарии образы ® обратно кодируются левым полушарием в слова. Чтобы научиться СООБРАЖАТЬ при слушании и чтении, человеку необходимо научиться подбирать под каждое слово (словосочетание) ОБРАЗ или СОЗДАВАТЬ ЕГО ВООБРАЖЕНИЕМ. Чтобы уметь делиться образами, человек должен учиться РАСШИРЯТЬ своё МИРОПОНИМАНИЕ, расширять и развивать свою понятийную базу, состоящую из образов и слов/словосочетаний их описывающих.

Если кратко то: СЛОВО — левое полушарие, ОБРАЗ — правое полушарие, ОБРАЗ + СЛОВО = ПОНЯТИЕ, т.е. результат совместной работы обоих полушарий. Когда выявляется причинно-следственная связь между понятиями, тогда возникает ПОНИМАНИЕ.

Понятие возникает только благодаря работе ДВУХ полушарий мозга. Именно в этом заключается суть народной поговорки: «Думать нужно меньше, а соображать больше». Если конечно под словом «думать» понимать — «топтание» на одном месте», т.е. работать одним полушарием. Но в нынешней системе образования всё это остаётся без внимания. Ставится цель научить ребёнка читать, но не соображать и понимать прочитанное, — и техника чтения текста под секундомер яркий тому пример. Ребёнку с детства внедряется вредный стереотип невДУМчивого, безОБРАЗного, неосМЫСЛенного чтения и слушания. Происходит расщепление чувственно-эмоционального ОБРАЗА и выражающего образ СЛОВА. Позже, такой повзрослевший ребёнок неминуемо сталкивается с трудностями понимания прочитанного, услышанного, а также самого важного в Жизни ¾ взаимопонимания с другими людьми, которые закономерно будут социально-психологически довлеть над ним до тех пор (вся Жизнь довлеет), пока он не переучится, СООБРАЖАЯ и ПОНИМАЯ, читать, слушать и говорить, и наконец, делать на благо себя и общество ТО, что от него требует язык жизненных обстоятельств.

Современная школа уже давно не только отбросила свои прямые профессиональные задачи по формированию у детей базовых функций тонкой произвольной (психической) моторики (рисунок, пластический почерк, уверенная диалоговая речь, осмысленное чтение и т.д.), но и подключила детишек к секундомеру.

Нашими исследованиями установлено, что обучение детей чтению под секундомеры — это процесс, когда моторный язык «бежит» впереди образно-смыслового сопровождения. В результате — расщепление сигнального левого полушария от образного правого. В психиатрии такое расщепление определено однозначно — «шизофренизация».

 Выполненные под нашим руководством исследования показали, что при постоянной работе в режиме «скоростей», дети погружаются в глубокое внутреннее напряжение (стресс). В этих условиях у многих возникают все признаки разрушения (распада) воображаемых мыслеобразов на фоне периодического «заклинивания» (затемнения) сознания (синдром каталепсии). Именно в такие моменты дети (подростки) способны на любые аффекты, в т.ч. лишать себя и других жизни.

 

Ребёнок способен овладеть скорочтением с помощью специальных методик (см. «Учитесь быстро читать» О.А. Андреев, Л.Н. Хромов), но прежде чем к ним преступать, он должен научиться читать текст ОСМЫСЛЕННО, ВДУМЧИВО и СООБРАЗИТЕЛЬНО (рис. 63). Ребёнок должен познать ПРИНЦИП ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ (см. § 6.12), на основе которого человек обретает понимание. На каждое прочитанное слово, словосочетание, предложение, абзац, страницу, главу, весь текст он должен уметь строить образы, систему образов. Это позволит ребёнку:

- использовать язык АДЕКВАТНО,

- не отрывать СЛОВО от ДЕЛА (РЕАЛЬНОСТИ),

- называть вещи СВОИМИ ИМЕНАМИ,

- различать ЛОЖЬ и ПРАВДУ-ИСТИНУ,

- ОБЪЕДИНЯТЬСЯ на основе взаимоПОНИМАНИЯ.

 

Левое и правое полушария головного мозга отвечают за различный приём и обработку поступающей из среды информации в психику человека. Левое полушарие отвечает за дискретно-логическое, абстрактное мышление (математические дисциплины, логика, речь). Правое полушарие  —  за процессно-образное, предметное мышление (историко-философские, языково-литературные дисциплины, образы, звуки, ощущения, интуиция, чувство Меры, различение Добра и Зла).

На основе этих двух взаимодополняющих полушарий, приёмников-преобразователей информации человечество породило в своей Культуре ДВА подхода к образованию человека:

Ø ТЕКСТУАЛЬНО-КНИЖНЫЙ ПОДХОД, направленный на получение человеком информации левым полушарием (это больше КОДирование-зомбирование человека, а не ОБРАЗование-очеловечевание) и

Ø ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННЫЙ ПОДХОД, направленный на получение человеком информации правым полушарием.

Нормально, когда в системе образования присутствуют ОБА эти подхода. При такой системе образования человек гармонично и равномерно способен развить оба полушария мозга и сформировать ни этой основе целостные взаимообусловленные мировосприятие, мировоззрение и миропонимание.

При нахождении ребёнка в утробе матери и первых лет жизни, ребёнок познаёт мир благодаря интуитивно-чувственному подходу (познание мира через образы, звуки, ощущения). Ребёнок осваивает мир целостно и неделимо. Слышимая им речь взрослых и изучение им букв, слов, цифр (символов-кодов) постепенно открывает ему возможности через освоение языка кодирования информации начать использовать левое полушарие для познания мира. Включается текстуально-книжный подход, где все образы, звуки, ощущения кодируются языком.

 

 

1 – фрагмент зрительной информации, выделенный сконцентрированным вниманием (конкретно-чувственный образ);

2 – основные признаки образа, выделенные левым полушарием (форма, движение, текстура и так далее);

3 – абстрактный образ, сформированный из основных признаков;

4 – словесный образ, словесное описание абстрактного образа, образ на первичном языке сознания;

5 – образ на языке математики, математическая модель реального образа. Формируется через первичный язык и абстрактные образы;

6 – подобразы, извлечённые из памяти;

7 – воображаемый образ, формируемый из подобразов, аналог абстрактного (3). Может быть неоднократно сопоставлен с реальным (1). Чем больше сходство, тем глубже осознание информации. Недопонимание, неправильные представления связаны с искажением абстрактного образа (3), вызванного отсутствием каких-либо признаков и связей между ними (2).

Если в интактном мозге отсутствуют образы отражения (1,3) реальных явлений или объектов, то обозначающая их словесно-знаковая информация превращается в пустое звукосочетание, лишённое всякого содержания, то есть теряет своё познавательное значение.

Исходя из выше приведённой схемы, мы можем подробно рассмотреть циркуляцию и преобразование информации в процессе того, или иного образовательного подхода:

Интуитивно-чувственный подход. Образ, звук, ощущение попадает в правое полушарие в модуль-приёмник (1), затем переходя в левое полушарие в модуль-преобразователь (2), где из образа (звука, ощущения) выделяются основные признаки. На основе основных признаков в модуле (3) создаётся абстрактный образ, который соотносится с подходящими уже имеющимся образами в модуле (6), на основе имеющихся образов и абстрактного образа создаётся воображаемый образ в модуле (7). Этот воображаемый образ и сравнивается с чувственным образом в модуле (1). Если имеются различия воображаемого образа и чувственного образа, то человек имеет не адекватный реальности воображаемый образ, которым он не может воспользоваться для того, чтобы найти его в жизни. Чем больше соответствия между модулем (1) и (7), тем меньше иллюзий. Этот циклический алгоритм и есть СООБРАЖЕНИЕ — «маховик» самообразования, и именно его должна развивать семья, детский сад и школа.

Если полученным образом, звуком, ощущением человек хочет поделиться, то из модуля (3) абстрактный образ переводится в словесный (4), который уже передаётся. Если требуется перевод-перекодировка, то он переводится через модуль (5).

Текстуально-книжный (речевой) подход. Слово, код, речь попадает в левое полушарие в модуль-приёмник (4), если текст, речь требуют перевода, то текст и речь переводятся на понятную систему кодирования в модуле (5). Затем текст и речь переходят в модуль (2), где из них выделяются основные признаки образа (образов, звуков, ощущений), который несёт в себе текст или речь. Далее информация поступает в модули (6) и (7), и так по тексту и речи человек находит в жизни те образы, звуки, ощущения (1), о которых в них говорилось.

Проблема нынешнего образования в том, что оно делает упор на текстуально-книжный подход, кодируя ученика, лишая его возможности интуитивно-чувственного восприятия. Вследствие этого не задействованным остаётся правое образное полушарие, в итоге чего соображение, как «маховик» самообразования не запускается. После выхода из школы человек должен совершить уйму ошибок, наломать «кучу дров» для того, чтобы связать весь им полученный текст с жизненными образами, и кроме того многое из того, что он получил из текстов, оказывается не адекватным жизни, что требует многократного пересмотра. Отсюда у нынешнего среднестатистического ученика и возникает неприятие к учёбе, потому что «УЧЁБА» (как объективный процесс) явилась для него левополушарным безОБРАЗным психологическим насилием (+ сидяче-обездвиженным насилием).

 

Для того чтобы снять закономерно возникающие психологические проблемы учеников, присутствующие при текстуально-книжной подаче учебного материала, В.Ф.Базарным и его коллегами разработаны принципы построения учебно-познавательной, образо- и смысло-генерирующей среды на базе насыщенных учебными материалами подвижных объектов и «зрительных горизонтов» учебного класса. Регулярное вовлечение в учебный процесс дидактического, образо-и смысло-насыщенного пространства класса способно ВОСПОЛНИТЬ недостаток интуитивно-чувственного подхода в сложившейся «левополушарной» системе образования. С этой целью в методики простейших зрительно-координаторных тренажей заложен КОЛОССАЛЬНЫЙ ОБРАЗНЫЙ, ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННЫЙ, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ, воспользоваться которым и предлагает здоровьесберегающая федеральная программа В.Ф. Базарного: «Массовая первичная профилактика школьных форм патологий, или развивающие здоровья принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах».

 

 

· ХОРОВОЕ ПЕНИЕ. Для поддержания врождённого чувства коллективизма, духовного обогащения и нравственного развития, — применено психологически раскрепощающее, нравственно ориентирующее, сплачивающее хоровое пение.

В 1913 году по инициативе выдающегося психиатра, невропатолога, физиолога, психолога, основоположника рефлексологии В.М. Бехтерева был основан комитет по изучению музыкально-терапевтических эффектов. В него входили как ученые, так и музыканты. В результате опытов, они подтвердили положительное влияние музыки на самые разные системы человеческого организма: сердечно-сосудистую, дыхательную, двигательную и центральную нервную. Выяснилось, что музыка воспринимается той же частью мозга, которая отвечает за автоматические функции организма — дыхание и сердцебиение.

Есть информация о современных научных экспериментах, в ходе которых, в частности, протяжное многократное (3-4 раза) произнесение ГЛАСНЫХ звуков с улыбкой на лице по своему эффекту приближается к пению и благотворно влияет на состояние почек; «Э-Э» благотворно действует на железы внутренней секреции; «А-А» - массирует глотку, гортань, щитовидную железу; «О-О» - приводит в порядок среднюю часть груди; «О-И-О-И» - массирует сердце.

Методика использования пения со специальными мышечными упражнениями А.И. Попова получила название — физвокализ, основную задачу которого автор метода видел в коррекции процесса произношения слов и пения, считая, что правильно работающий фонационный аппарат, благотворно влияет на общее состояние организма человека.

Выявлено, что во время ПЕНИЯ во внутренних органах человека возникают акустико-вибрационные возмущения. Впервые были зафиксированы и исследованы вибрационные волны в проекциях легких, печени, почек, селезенки и сердца. Сравнительно-физиологический анализ фонограмм показал, что амплитуда и частота акустических возмущений зависит от высоты фонации, а гармонический спектр имеет индивидуальные особенности для каждого органа. Вибрации, возникающие во внутренних органах, оказывают на них своеобразный акустико-массирующий эффект, активизируя микроциркуляцию и кровоток.

 

Вокалотерапия — это неотъемлемый оздоровительный эффект пения. Пение, — в отличие от вокалотерапии как процедуры, — содержательно наполненный одухотворёнными смыслами процесс, включающий в себя как и материальную, так и информационную (особенно при импровизации) составляющие алгоритма закономерности «движение – жизнь».

Детское хоровое пение, основанное на народных песнях и классической музыке, созидает ребёнка, лечит не только душу, но и тело. Активное вокальное музицирование с самых ранних лет — кратчайший путь становления и развития сферы личности. Оно несёт в себе не только художественно-эстетическое начало, но и является фундаментальным биогенетическим механизмом, формирующим в человеке его человеческую сущность. Человек стал человеком не только благодаря коллективному труду, но и благодаря КОЛЛЕКТИВНОМУ ПЕНИЮ, благодаря возникновению в недрах разобщённого хаоса индивидуальных чувственных аффектов особого единящего и возвышающего его коллективного гармонично звучащего сигнального пространства.

Пение, особенно хоровое, совместное — это верный показатель духовного здоровья нации. Народ, воспитанный на одухотворённой песне, благороден и велик. Русский народ пел всегда: это было естественным содержанием его природы, его внутренней потребностью и фундаментом особого феномена русской жизни ¾ СОБОРНОСТИ, о которой так много сказано русскими философами. Сегодня же мы утратили это своё извечное качество, и это одна из причин вырождения русской нации. Поэтому именно хоровое пение в школах и детских садах, основанное на народных традициях и классической музыке, создающее вокруг детей гармонично звучащее жизненное пространство, способно преодолеть тот хаос, который сегодня захватывает души детей с самого раннего возраста и блокирует развёртывание и реализацию их генетических человеческих программ. Поэтому детское хоровое пение — это природосообразная (сообразная природе народа) педагогическая технология формирования в детях гармоничного строя души как способности к восприятию и сопереживанию гармоничной целостности жизни, что является основой строительства в человеке его человеческой сути ¾ его нравственного сознания, его Личности.

Пение является и мощным средством балансировки нервной системы и психики, профилактики заболеваний голосового аппарата и органов дыхания, а значит, представляет собой природосообразную оздоровительную технологию — необходимое условие физического и психического здоровья человека.

 

Хоровое пение запускает алгоритмику высвобождения человека от инфантильности и эгоцентризма, открывает путь к Человечности и Соборности. Зажавшийся и замкнувшийся в себе ребёнок, внутренне раскрепощается и приобщается к нравственно-этически однородному коллективу. Многократное пропевание духовно обогащённых, нравственно ориентирующих песен способствует ГЛУБОКОЙ закладке жизненных, нравственных ориентиров. Эти ориентиры предстанут в будущем для человека «светом маяка» его Жизни, который проложит для него чрез терни непредсказуемостей и ошибок, — истинный путь Человечности. Склонность к преступности, причинению вреда, хулиганству, вандализму, а так же сквернословию и даже скверномыслию, — всё это упреждающе ПРОФИЛАКТИРУЕТСЯ заблаговременным, здоровьесберегающим, коллективо-сплочивающим, духовно-нравственным пением.

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться: