Алгоритм разработки АОП обучающегося с РАС

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

Адаптированная образовательная программа (АОП), согласно структурной схеме, состоит из 6 основных разделов. Для каждого раз- дела АОП в методических рекомендациях будут даны краткие поясне- ния, рекомендации по заполнению и приведены примеры заполнения.

Общие сведения

Этот раздел АОП содержит общую информацию: а) основные данные о ребенке, его родителях;

б) указываются специалисты психолого-педагогического сопровожде- ния. Они должны быть прописаны в рекомендациях ПМПК, которых ОО должна предоставить ребенку с РАС. Однако, при наличии в ОО кадрового ресурса и решения внутреннего ПМПк о необходимости включения дополнительного специалиста сопровождения для кон- кретного ребенка, возможно изменение спецусловий;

в) заключение и рекомендации ПМПК. Заключение ПМПК - офици- альный документ, определяющий программу обучения и специаль- ные условия для обучения и воспитания ребенка;

г) основная образовательная программа, по которой обучаются учени- ки класса: ООП в соответствии с ФГОС НОО; АООП НОО (вариант

8. 1); АООП НОО (вариант 8.2); АООП НОО (вариант 8.3) и т.д.;

д) организационные особенности класса, в котором обучается ребенок. Это может быть одна из существующих форм обучения: совместное обучение (инклюзия); коррекционный класс; класс для детей с РАС; ресурсный класс и т.д.;

е) цель АОП - обеспечение планируемых результатов в освоении АООП НОО, развитии и социальной адаптации;

ж) срок реализации АОП. Рекомендуется первоначальный период опреде- лить не более чем на полугодие, что дает возможность постановки кон- кретных задач, их адекватной оценки и своевременной корректировки.

Заключение и рекомендации психолого-медико- педагогического консилиума образовательной организации

Несмотря на то, что основные условия обучения детей с РАС про- писывает ПМПК, определение индивидуальных условий для конкрет- ного ребенка, а также постановка конкретных целей, - это привилегия школьного консилиума. Целью школьного ПМПк является создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обуча-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

ющихся с ОВЗ в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем интеллектуального развития, состоянием со- матического и нервно-психического здоровья. Данный раздел

включает два подраздела:

- содержит описание основных особенностей обучающегося (оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения ин- дивидуальных планируемых результатов АОП);

- содержит определение специфических условий, необходи- мых для освоения образовательной программы, развития и социальной адаптации ребенка с РАС.

Оценка особенностей развития ребенка с РАС с целью определения планируемых результатов АОП

Для того чтобы сформулировать индивидуальные планируемые ре- зультаты и оценить их, прежде всего, необходимо определить уровень развития учебных навыков и жизненных компетенций ребенка. Ком- плексная диагностика позволяет определить основные особенности конкретного ученика, выявить все сложности и имеющиеся ресурсы.

Четкая, полная и достоверная информация о текущем уровне развития ребенка, его индивидуальных особенностях и особых потребностях позво- ляет определить конкретные цели АОП, приоритетные в данный момент.

Описание индивидуальных особенностей ребенка с РАС дает воз- можность специалистам определить специальные условия обучения в данной образовательной организации с учетом его образовательных потребностей, определить специалистов сопровождения, адаптировать программу, по которой способен обучаться ребенок в соответствии с индивидуальным учебным планом.

Проведение комплексной диагностики осуществляется командой специалистов в ходе наблюдения, опроса родителей и с использованием специальных оценочных диагностических методик.

В данном разделе описаны типичные для ребенка с РАС особенно- сти - проблемные зоны, препятствующие освоению образовательной программы, его развитию и социализации:

а) особенности речи;

б) внимание, темп деятельности, утомляемость;

в) особенности обработки сенсорной информации;

г) особенности моторного развития и графических навыков;

д) особенности формирования универсальных/базовых учебных дей- ствий (УУД/БУД);

е) трудности формирования академических навыков в рамках учеб- ного предмета;

ж) другие особенности обучающегося.

Часть 2

Особенности речи

Особенности речевого развития - один из основных признаков расстрой- ства аутистического спектра. При этом проявления речевых нарушений очень многообразны по характеру и динамике. Как правило, это могут быть:

— мутизм (отсутствие речи);

— эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отсроченные, воспроизводимые спустя некоторое время;

— отсутствие в речи обращений, несостоятельность в диалоге;

— трудности понимания вербальной информации;

— автономность речи;

— неправильное употребление личных местоимений;

— нарушение семантики (расширение или чрезмерное сужение толко- ваний значений слов), неологизмы;

— нарушения грамматического строя речи;

— нарушения звукопроизношения;

— нарушения просодических компонентов речи;

— прочее.

Как правило, при любом варианте расстройства аутистического спектра можно отметить целый набор специфических речевых нару- шений, однако при проведении диагностики важно описать именно те особенности, которые затрудняют успешное освоение программного материала и социальную адаптацию ребенка, требуют введения специ- альных условий обучения.

Данные о речевом развитии можно получить разными способами, в зависимости от возможностей образовательной организации. Допол- нительно к данным, описанным в заключении ПМПК и при наличии в ОО учителя-логопеда необходимо провести углубленное обследование. Это позволит определить проблемные зоны ребенка, а также наметить конкретные задачи на ближайший период. При отсутствии в школе ло- гопеда оценку речевого развития обучающегося с РАС может осущест- влять учитель начальных классов во время наблюдения на уроке и при оценке его письменных работ.

Один из наиболее сложных вариантов речевого недоразвития - это отсутствие вербальной речи (мутизм). Данный вид нарушений обусла- вливает проведение в дальнейшем специальной работы по обучению альтернативным способам коммуникации, а также требует от учителя значительной адаптации всего дидактического материала.

Одно из часто встречающихся специфических речевых нарушений, затрудняющих успешное прохождение программного материала - трудности понимания вербальной информации, особенно - сложных логико-грамматических конструкций. Данный вид нарушения также требует создания спецусловий.

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

У детей с РАС зачастую отмечаются признаки дисграфии, что также требует проведения специальной коррекционной работы.

При описании речевых особенностей необходимо сделать акцент именно на тех специфических речевых трудностях ребенка, которые бу- дут являться приоритетными при проведении коррекционной работы.

Ниже приводятся два примера заключений в АОП, характеризую- щих особенности речи:

а) мутизм. Невербальными средствами коммуникации (жест, карточки и т.д.) не владеет. Понимание речи ситуативно, резко ограничено. Объем пассивного словаря крайне низкий. Письменная речь не сформирована.

б) недостаточное развитие фонематического слуха (трудности раз- личения звуков на слух). Отмечаются трудности в согласовании глаголов и падежных форм имен существительных. Лексический словарь развит недостаточно. Самостоятельное высказывание возможно на бытовом уровне. Самостоятельно построить диалог не может. При пересказе текста использует штампы и заученные фразы. Самостоятельно установить причинно-следственные связи затрудняется. Понимание прочитанного фрагментарное (особенно текстовбольшого объема). Логопедическое заключение: ОНР 2 уровня.

Особенности внимания, темп деятельности, утомляемость

Одной из особенностей детей с РАС является повышенная отвле- каемость на внешние раздражители. Во время наблюдения очень важно отметить, какие именно раздражители являются основными, чтобы учесть это при создании специальных условий. К раздражителям могут относиться не только шум из коридора, присутствие незнакомых людей, но и наличие предметов на парте, вида из окна, липучек на столе и т.д.

Примеры повышенной отвлекаемости на:

а) голоса одноклассников;

б) письменные принадлежности, лежащие на столе (ребенок сразу начинает их разрисовывать и т.д.);

в) заранее приготовленный дидактический материал (перебирает, крутит его в руках, мнет);

г) ученика, сидящего рядом (ребенок пытается контролировать его деятельность);

д) визуальные подсказки на столе (отрывает липучки, отклеивает картинки);

е) шум из коридора во время урока (ребенок пугается, смотрит в сторону источника шума, потом на педагога, забывает инструкцию педагога). Часто при обучении детей с РАС, в процессе выполнения заданий,

можно отметить специфические «уходы в себя», когда ученик не реа- гирует на обращение, не включается в деятельность или прекращает ее, не доведя до конца, поскольку «погружен в себя». Для учителя важно

Часть 2

вовремя заметить подобные эпизоды и постараться включить ученика в работу. В противном случае ребенок будет получать только часть инфор- мации, упускать существенные детали, соскальзывать с инструкции. Примеры:

«Уход в себя» отмечается:

а) во время выполнения графической деятельности (ребенок начинает проговаривать сюжет из мультфильма, перестает выполнять за- дание);

б) в процессе выполнения бытовой деятельности, например, при пе- реодевании на физкультуру (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, может снова начать одеваться в школьную форму);

в) в процессе любой относительно продолжительной монотонной деятельности, например, при прослушивании текстов, выполнении письменных работ (ребенок прекращает ее, не доведя до конца, си- дит, глядя в одну точку).

Для детей с РАС характерны низкая продолжительность продук- тивной деятельности и повышенная утомляемость, возникающая к концу урока или на фоне какого-либо одного вида деятельности. При описании важно указать, какие конкретные проявления утомления ха- рактерны для данного ребенка.

Примеры:

а) продолжительность любой продуктивной деятельности низкая (ребенок не умеет ждать перехода от одной деятельности к дру- гой, встает из-за стола, уходит на диван);

б) продолжительность любой продуктивной деятельности не более 3 ми- нут (перестает выполнять, быстро утомляется, сползает со стула);

в) утомляемость возникает при выполнении письменных работ (ре- бенок не может долго выполнять письменные задания, начинает допускать много ошибок);

г) возникает утомляемость при выполнении больших по объему одно- типных заданиях;

д) наиболее ярко утомление проявляется при выполнении самостоя- тельных заданий, особенно на уроках русского языка и математики (ребенок «теряет» инструкцию, не удерживает последователь- ность действий, начинает цитировать мультфильмы);

е) на фоне усталости, переутомления возникает заторможенность и полное игнорирование инструкций;

ж) продолжительность выполнения письменных заданий крайне низ- кая, не более 5 минут.

Часто при обучении ребенка с РАС мы можем столкнуться с проявле- ниями повышенной двигательной активности, когда во время выпол- нения задания ученик вертится, крутится, не может сидеть на месте, под- прыгивает и прочее. Это затрудняет выполнение им заданий в течение дли- тельного времени, отвлекает других учеников и мешает проведению урока.

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

Примеры:

а) во время урока ребенок вертится, крутится, не может сидеть на месте, встает;

б) наблюдаются двигательные стереотипные формы поведения, не- обходимость постоянной физической активности (ребенок «зала- мывает» руки, стучит о стену, крутится всем корпусом, «вороча- ет» парты и т.д.);

в) повышенная двигательная активность на перемене сопровожда- ется стереотипным проговариванием фрагментов телепередач, ребенку требуется попрыгать около парты, побегать по коридору;

г) стоя на месте, ребенок подпрыгивает; сидя на уроке, может силь- но раскачиваться на стуле.

Важной особенностью любой деятельности является ее темп. При обучении учитель может столкнуться как с крайне высоким и нерав- номерным темпом выполнения всех заданий, так и с низким. Низкий темп деятельности может отмечаться при выполнении отдельных ви- дов работ или быть характерным для всех видов деятельности. Однако встречаются дети, чей темп деятельности характеризуется неравномер- ностью, когда ребенок работает, то быстро, то медленно. Это важно отметить для внесения изменений в распределение нагрузки в течение урока, для правильной организации деятельности и динамических пауз.

Примеры:

а) неравномерный темп деятельности (короткие задания ребенок выполняет быстро, трудоемкие медленно и прерываясь, не доде- лывая до конца);

б) низкий темп деятельности при выполнении графических работ (на уроках русского языка);

в) темповые характеристики деятельности ребенка снижены; отме- чается недостаточная скорость письма - как букв, так и цифр;

г) низкий темп деятельности отмечается постоянно и в рамках лю- бой деятельности.

Особенности обработки сенсорной информации

Особенности нарушения переработки сенсорной информации при- сущи многим детям с РАС. Нарушения обработки сенсорной информа- ции могут затрагивать все системы: визуальную, аудиальную, обоня- тельную, вестибулярную, пропреоцептивную. Основные и самые «яр- кие» проблемы можно увидеть в процессе наблюдения за ребенком. Это важная информация для всех специалистов и родителей, потому что данные особенности могут значительно затруднять обучение.

Одной из характерных особенностей, которые может увидеть учитель, является наличие гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздра- жителям. При наблюдении за ребенком часто можно отметить, что он:

Часть 2

— боится громких голосов, шума, чужого плача;

— чувствителен к тактильным прикосновениям;

— чрезмерно чувствителен к зрительным раздражителям: яркому све- ту, блестящим картинкам, стимуляции перед глазами и т.д.;

— нуждается в стереотипном повторении движений: потряхивании предметами или руками, постукивании, подпрыгиваниях и т.д.;

— грызет, облизывает, обсасывает предметы, письменные принадлеж- ности и т.д.

Эта проблема может возникать во время урока или внеурочной дея- тельности, информацию можно получить при проведении анкетирова- ния родителей ученика. При данном нарушении ребенок избегает или наоборот стремится к получению сенсорных ощущений.

Примеры гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздражителям: а) гиперчувствительность к тактильным раздражителям (ребенок старается находиться подальше от других детей, избегает ситуа-

ций, при которых возможен тактильный контакт);

б) повышенная слуховая чувствительность (ребенок избегает громких звуков, шумных мест, закрывает уши руками);

в) потребность в визуальной стимуляции (ребенок трясет веревочкой пе- ред глазами, рассматривает блестящие предметы, часто трет глаза);

г) повышенная потребность в тактильных ощущениях (ребенок обнима- ет других, сам стремится к тактильному контакту, мнет бумагу); д) низкий уровень чувствительности к температуре, боли, звукам.

Особенности моторного развития и графических навыков

Практика показывает, что нарушения моторного развития (как об- щей, так и мелкой моторики), а также нарушения формирования графи- ческих навыков у детей с РАС наблюдаются достаточно часто.

Для них характерны моторная неловкость, неуклюжесть и ско- ванность движений. Эти особенности обуславливают необходимость создания специальных условий при проведении уроков физкультуры, более тщательного продумывания динамических пауз и постоянного контроля посадки за партой.

Примеры:

а) у ребенка нарушена координация движений при ходьбе;

б) наблюдаются общая моторная неловкость, неуклюжесть, при ходьбе ноги «заплетаются»;

в) при ходьбе ребенок шаркает ногами;

г) ребенку трудно устоять на одном месте;

д) отмечается ходьба на носках, повернутых вовнутрь стопы; е) ребенок с трудом встает со стула, «плюхается» на стул.

Трудности овладения графическими навыками, а в частности, письмом часто вызваны нарушением мышечного тонуса в руках. В этих слу-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

чаях необходимо использовать специальные письменные принадлежно- сти, утяжелители, а также подбирать особые методы обучения письму. Примеры:

а) слабый нажим, ручка не оставляет следов на бумаге; б) нажим слабый, периодически ручка выпадает из рук;

в) нажим при письме слабый, линии нечеткие; при закрашивании ребе нок быстро устает, отказывается от деятельности; испытывает трудности в предметно-практической деятельности: пластилин самостоятельно не мнет;

г) нажим слишком сильный, ручка рвет бумагу; у ребенка потеют руки.

К другим нарушениям в развитии мелкой моторики относятся: нескоординированность работы пальцев рук, несформированный или специфический трехпальцевый хват и т.д. Все это затрудняет процесс овладения письмом, предметно-практической деятельностью и навыками самообслуживания. Примеры:

а) не сформирован трехпальцевый хват, ручку ребенок держит в кула- ке; есть трудности при работе с мелким счетным материалом;

б) отмечаются трудности при выполнении практических действий (лепке, вырезании и т.д.) и при самообслуживании (застегивании пуговиц, шнуровке и т.д.);

в) трудности в овладении элементарными навыками самообслужива- ния (ребенок не может застегнуть одежду, обувь, затрудняется натянуть на себя колготки, носки);

г) трехпальцевый хват сформирован слабо (при утомлении ребенок меняет захват);

д) мышцы руки слабые; двуручные действия при работе ножницами сформированы частично.

При описании особенностей ребенка важно указать и наличие левшества, т.к. для леворуких детей следует подбирать специальные письменные принадлежности и учебные пособия.

Одним из ключевых моментов у многих детей с РАС являются труд- ности пространственной ориентировки, которые осложняют процесс обучения. Как правило, это трудности ориентировки в тетради, потеря строки, затруднения при вписывании в клетку. Часто можно отметить несформированность графического образа букв и цифр, а также зер- кальность при письме. Практически все ученики испытывают сложно- сти при графическом оформлении работы: при отсчитывании клеток, отступлении для обозначения красной строки и т.д.

Примеры:

а) трудности при отсчитывании клеток и отступлении для обозначе- ния красной строки;

Часть 2

б) ребенок не ориентируется в пространстве листа, даже при под- держке руки может написать в любом месте листа; границ стро- ки, клетки, линейки не видит;

в) ребенок может начать писать в середине строки, листа, на следу- ющей странице; при написании цифр отмечается зеркальность и специфические ошибки; при написании двузначных чисел пишет сна- чала единицы, а потом десятки (например, число 15: сначала пишет 5, затем перед пятеркой пишет 1);

г) несоразмерность букв; строку ребенок не удерживает, соскальзывает со строки при письме; его прописные и строчные буквы одного размера.

Особенности формирования универсальных учебных действий (УУД)

В описании специальных требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) в условиях инклюзивного образования большое внимание уделено не только освоению предметного материала, но и формированию универ- сальных учебных действий (УУД - для вариантов 8.1 и 8.2) и базовых учебных действий для вариантов 8.3 и 8.4 (метапредметные результаты освоения АООП НОО для последних вариантов не предусматриваются).

Однако значительная часть требований к личностным, метапредметным и предметным результатам не может быть в полном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индивидуального эмоционального и познавательного развития.

Личностные результаты включают индивидуально-личностные качества и социальные компетенции обучающегося. Специфическими требованиями к личностным результатам освоения основной образовательной програм- мы, учитывая все своеобразие развития учащихся с РАС, можно считать:

— умение следовать отработанной системе правил поведения и взаи- модействия в привычных бытовых, учебных и социальных ситуаци- ях; соблюдать границы взаимодействия;

— умение пользоваться речью для решения коммуникативных задач, умение использовать альтернативные средства коммуникации;

— умение обращаться за помощью, в том числе, с использованием аль- тернативных средств коммуникации;

— готовность и способность вести диалог с другими;

— умение взаимодействовать с другими людьми, понимание и учет их мнений, знаний и интересов;

— умение самостоятельно получать знания, информацию, используя современные технологии;

— использование результатов собственной деятельности;

— наличие осознанного отношения к собственным поступкам;

— наличие представлений о своей стране, государстве, разных нацио- нальностях, населяющих нашу страну, мир в целом; представлений о национальных праздниках и традициях;

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

— представление о моделях поведения в разных социальных ситуациях;

— представление о семье, правилах семейной жизни; осознание значе- ния семьи в жизни человека и общества;

— усвоение правил безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транс- порте и на дорогах;

— другие.

Специфическими требованиями к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы учащимися с РАС можно считать:

— умение самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога планировать, контролировать и оценивать соб- ственные учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

— умение определять наиболее эффективные способы достижения результата;

— умение действовать по заданному алгоритму или образцу;

— самостоятельно или при незначительной сопровождающей помощи педагога осуществлять, контролировать и корректировать учебную, внеурочную и внешкольную деятельность;

— умение оценивать результат своей деятельности в соответствии с за- данными эталонами;

— умение адекватно реагировать в стандартной ситуации на успех и неудачу, конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

— умение выделять и объяснять причинно-следственные связи;

— умение активно использовать знаково-символические средства для представления информации, для создания моделей объектов и про- цессов, схем решения учебных и практических задач;

— владение навыками смыслового чтения;

— способность к самостоятельному поиску методов решения практи- ческих задач, к применению различных методов познания для изуче- ния различных сторон окружающей действительности;

— способность критически оценивать и интерпретировать информа- цию, получаемую из разных источников;

— способность представлять результаты исследования, включая со- ставление текста и презентацию материалов с использованием ин- формационных и коммуникационных технологий;

— другие.

Все требования к овладению детьми с РАС УУД и базовыми учеб- ными действиями подробно описаны во ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Однако, для организации наблюдения и анализа возникающих трудностей у обучающегося с РАС, а также для оценки результативности оказываемой помощи было выделено 18 основных умений/навыков, на

Часть 2

наш взгляд, наиболее важных для обучения и социализации таких детей. Все они представляют большинство личностных, регулятивных и ком- муникативных УУД. Познавательные универсальные учебные действия в Таблице УУД не представлены (за исключением навыка обобщения, ге- нерализации) ввиду того, что учитель при изучении предметов учебного плана может оценить уровень сформированности познавательных УУД. 18 основных умений/навыков были условно разделены на 4 сферы:

- учебная деятельность;

- поведение (социализация);

- коммуникация;

- внеурочная деятельность.

Выделенные УУД составили основу Таблицы динамического наблю- дения, которую могут использовать как учителя начальных классов, так и специалисты сопровождения (психолог, логопед, дефектолог, тьютор).

1. Мотивация к учебной деятельности.

2. Соблюдение норм и правил поведения (школа, общественные места).

3. Самостоятельность (степень участия взрослого, тьютора).

4. Овладение начальными навыками адаптации к изменениям.

5. Умение ориентироваться в пространстве класса, школы.

6. Умение организовать учебное пространство.

7. Умение принимать учебную задачу.

8. Умение сохранять учебную задачу.

9. Способность добиваться результата.

10. Оценивание правильности выполнения действий в соответствии с поставленной задачей (поиск ошибок).

11. Восприятие оценки учителя и одноклассников (отметка, похвала, порицание).

12. Перенос (генерализация) знаний, умений и навыков.

13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

14. Использование коммуникативных средств.

15. Умение вести диалог.

16. Умение задавать вопросы.

17. Эмоциональная отзывчивость, сопереживание.

18. Умение организовать собственную деятельность (перемена, досуг).

Методика оценки уровня сформированности УУД у учеников с РАС представлена в Приложении 2 (описание методики, алгоритм запол- нения), где описаны цели, оцениваемые сферы, способ представления результатов тестирования, алгоритм заполнения Таблицы УУД, оценка результативности работы и бланк Таблицы УУД (Приложение 3).

Таблица УУД заполняется дважды совместно всеми специалистами, работающими с ребенком в рамках АОП: перед началом разработки АОП (при завершении адаптационного периода после начала учебного года) и по окончании действия АОП. В таблицу заносятся результаты

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

непосредственного наблюдения учителем, специалистами сопровождения за поведением ребенка в различных ситуациях и на разных занятиях при взаимодействии со взрослыми и сверстниками. Возможно промежуточное заполнение Таблицы УУД перед проведением динамического ПМПк.

Структура Таблицы УУД подразумевает, что отдельные пункты тестирования будут преобразованы в индивидуальные планируемые результаты АОП с сохранением тех же формулировок. На заседании ПМПк образовательной организации все специалисты, участвующие в реализации АОП ребенка, коллегиально определяют приоритетные цели его адаптированной образовательной программы в области формирования УУД на планируемый период действия АОП, опреде- ляют стратегии и способы оценки достижения результатов.

Трудности формирования академических навыков в рамках учебного предмета

Со специфическими трудностями в усвоении программного матери- ала сталкиваются практически все дети с РАС. Поскольку ФГОС НОО предусматривает 4 варианта обучения детей, учителю очень важно точно определить пробелы в освоении программного материала предыдущего года обучения, спрогнозировать сложности, с которыми столкнется кон- кретный ученик, а также определить ресурсы, на которые можно будет опираться при подборе дидактического материала и способов обучения.

При проведении оценки возможностей каждого ученика важно по- нимать, насколько уровень сформированности знаний, умений и навы- ков соответствует варианту программы, определенной ПМПК, посколь- ку ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предполагает различные требова- ния к возможным изменениям в программном материале в зависимости от варианта обучения.

Первоначально необходимо определить соответствие уровня зна- ний, умений и навыков требованиям программы обучения.

При оценке знаний, умений и навыков рекомендуется опираться на требования программы предыдущего года обучения, а также описывать конкретные проблемы по каждому из предметов.

Примеры: а) Уровень знаний, умений и навыков ниже программных требований.

Программа предыдущего класса не усвоена:

- Русский язык. Самостоятельная графическая деятельность не сформирована: не обводит, не раскрашивает, не штрихует и т.д. Буквы не копирует. Звуки не называет.

- Чтение. Буквы не показывает. Навык глобального чтения не сформирован.

- Математика. Сравнение по величине недоступно. Цифры не зна- ет. Число с количеством не соотносит. Сравнение по количе- ству недоступно.

Часть 2

- Живой мир и устная речь. Продуктивный ответ не сформирован (мутизм, указательный жест не сформирован, ответ картинкой недоступен, инструкцию не выполняет, имитация не доступна).

б) Уровень знаний, умений и навыков соответствует программным требованиям. Затрудняется в написании изложений, сочинений.

в) Русский язык. Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Письменными буквами пишет только под побуквенную диктовку. Списывает с доски при указании указкой на букву. Не сформирован навык соединения. Самостоятельно прочи- тать написанное не может. Отмечается макрография и написание элементов букв отдельно друг от друга. Отмечаются элементы дис- графии (путает буквы д-т; о-у; букву н путает с числом 4).

г) Чтение. Уровень знаний, умений и навыков не соответствует про- граммным требованиям. Чтение побуквенное. Не владеет послого- вым чтением. Понимает прочитанные односложные и двуслож- ные слова. С трудом запоминает стихотворения (объем 4 и более строчек), не владеет пересказом.

д) Живой мир. Уровень знаний, умений и навыков соответствует про- граммным требованиям не полностью. Представление о себе непол- ное. Путается в понятиях «сегодня, завтра, вчера». В днях недели ориентируется с опорой на наглядность.

е) Математика. Уровень знаний, умений и навыков не соответствует программным требованиям. Владеет прямым счетом только в преде- лах 30. Обратный счет от 10, с помощью педагога. Соотнесение числа с количеством в пределах 10. Числовой ряд до 10 воспроизводит само- стоятельно, соседние числа называет, после 10 нуждается в опоре на наглядность. При назывании чисел (однозначных и двузначных) часто допускает ошибки. Затрудняется при написании чисел второго десят- ка, может называть и показывать одно число, а в тетради написать совсем другое. При написании чисел до 10 практически не ошибается, иногда путает 7 и 8. Используя наглядный материал, может соста- вить пример (берет правильные фигуры, соединяет, но сосчитать не может), записать его самостоятельно в тетрадь затрудняется. Пу- тает знаки «+» и «—», «>», «<». Примеры и задачи списать с доски не может. Не умеет самостоятельно решать задачи.

Другие особенности обучающегося

К другим особенностям, которые присущи детям с РАС, можно отнести: повышенную тревожность, страхи, специфически ритуалы, наличие сверх- ценных интересов и т.д., что, так или иначе может затруднять социализацию.

Примеры:

а) повышенная тревожность (ребенок постоянно спрашивает: когда пойдем к маме; нервничает при ответах у доски и в других ситуациях);

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

б) специфические страхи: боязнь мультипликационного героя Шре- ка и т.п.;

в) специфические ритуалы (при переодевании на физкультуру ребенок любит побегать в трусах по классу, посидеть на всех подоконниках; между выполнением заданий необходимо дать возможность ребен- ку разминать в руках пластилин и т.п.);

г) наличие сверхценных интересов, например, ко всему, что реклами- руют по телевизору, к маленьким игрушкам и т.п.

Определение специальных условий

ПМПк образовательной организации на основании комплексной диагностики и ее результатов, описанных в предыдущем разделе АОП, определяет специальные условия, необходимые для освоения образова- тельной программы, развития и социальной адаптации ребенка с РАС.

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса

В требованиях ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ закреплена необхо- димость обеспечения комплексного психолого-педагогического сопро- вождения ученика с РАС на протяжении всего периода его обучения в образовательном учреждении [21].

В междисциплинарную команду, осуществляющую психолого-пе- дагогическое сопровождение ребенка с РАС, должен входить педагог- психолог. Задачи деятельности психолога должны быть направлены на достижение общих целей, определенных ПМП консилиумом.

Психолог формирует у ребенка с РАС навыки взаимодействия с детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит мероприятия по профилактике и коррекции дезадаптивного поведения, проводит работу по коррекции нарушений в развитии познавательной сферы и т.д. Однако все эти мероприятия обязательно согласуются со всей командой специалистов и должны быть направлены на решение наиболее важных задач на определенный период.

Можно выделить основные направления коррекционной работы психолога:

— формирование учебного поведения;

— формирование социально-бытовых навыков;

— формирование коммуникативных навыков;

— развитие познавательной сферы;

— эмоционально-личностное развитие.

В АОП рекомендуется выбирать не более трех направлений ра- боты, для того чтобы иметь возможность эффективной их реализации. При этом выбор направления зависит от общих задач, поставленных группой сопровождения для конкретного ребенка, и от распределения функциональных обязанностей между специалистами.

Часть 2

В АОП необходимо указать формы коррекционной работы с кон- кретным учеником, а также частоту и продолжительность занятий. К формам коррекционной работы могут относиться:

— индивидуальные занятия;

— групповая/минигрупповая работа;

— анализ поведения и составление поведенческого плана;

— консультирование родителей.

Одним из условий успешного овладения школьной программой, ре- комендованных ПМПК ряду детей с РАС, является помощь учителя-де- фектолога. Наличие в штате этого специалиста обеспечивает грамотную профессиональную поддержку не только ученику, но и учителю класса. При адаптации программы в рамках вариантов 8.3. и 8.4 необходимы не только использование специфических методов и приемов обучения, но и адаптация программного материала не менее чем на 60 %.

Основными направлениями работы учителя-дефектолога являются:

— формирование базовых предпосылок учебной деятельности (навы- ков имитации, понимания инструкций, навыков работы по образцу и т.д.);

— ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса);

— формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов;

— преодоление неравномерности в развитии (альтернативная комму- никация, глобальное чтение и т.д.);

— коррекция навыков, препятствующих успешному овладению про- граммным материалом (развитие мелкой моторики, зрительно-мо- торной координации и т.д.);

— развитие социально-бытовых навыков.

Учитель-дефектолог является специалистом, который имеет специ- альные знания по организации работы с детьми с РАС, поэтому одной из основных его задач является оказание методической поддержки учи- телю, помощь в адаптации дидактических материалов, а также транс- формации образовательной среды.

Основной целью его работы является преодоление трудностей к са- мостоятельному получению ребенком с РАС знаний наравне с другими учениками. Помощь со стороны учителя-дефектолога оказывается до тех пор, пока ученик не сможет овладевать учебными навыками при созданных специальных условиях.

Задачи деятельности школьного учителя-логопеда, как правило, чрезвычайно специфичны (преодоление фонетико-фонематического недоразвития, коррекция звукопроизношения, работа над темпово-ме- лодической стороной речи, развитие грамматического строя и т.д.). Однако при организации комплексного сопровождении ребенка с РАС возникает необходимость постановки задач, направленных на общий

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

результат: преодоление трудностей освоения программного материала и развитие социальных навыков.

К направлениям работы учителя-логопеда относятся:

— формирование коммуникативной стороны речи (формирование аль- тернативной коммуникации, развитие диалогической речи, обуче- ние ответам на поставленные вопросы, умению задавать вопросы);

— понимание обращенной речи (понимание инструкций, коротких тек- стов, диалогов и т.д.);

— коррекция дисграфии;

— обучение чтению и письму.

Задачей логопеда является и оказание методической поддержки учи- телю по организации речевого режима, адаптации текстов и других ди- дактических материалов.

В рекомендациях ПМПК могут быть обозначены и другие специали- сты сопровождения, например, социальный педагог.

Основная функция социального педагога - осуществление контроля за соблюдением прав ребенка, обучающегося в школе. На основе ре- зультатов социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной под- держки, а также направления помощи в адаптации ребенка в школе.

В функциональные обязанности этого специалиста может входить:

— установление взаимодействия с учреждениями социальной защиты, органами опеки, общественными организациями, защищающими права инвалидов и т.п.;

— организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприя- тиях, студиях учреждений дополнительного образования;

— помощь в работе с родителями, организация деятельности «Роди- тельского клуба» и т.д.;

— поиск необходимой информации, популяризация знаний об инклю- зивном образовании и т.д.

В учебной ситуации ребенок с РАС испытывает множество труд- ностей, как в организации собственного поведения, так и в получении знаний в формате фронтального преподнесения информации. К тому же, из-за сложностей организации обучения в период подготовки к школе многие дети занимаются один на один со специалистом, не имея практи- ческого опыта работы в группе. Все эти факторы обуславливают необхо- димость сопровождения тьютором, особенно в адаптационный период.

Именно этот специалист во время урока помогает ребенку ориен- тироваться в последовательности необходимых действий, адаптирует инструкции учителя, купирует эпизоды нежелательного поведения, а также оказывает необходимую поддержку в общении со сверстниками.

Как правило, необходимость сопровождения ребенка тьютором, а также период этого сопровождения оговариваются в рекомендациях

Часть 2

ПМПК. После проведения диагностического периода такое решение при необходимости может быть принято на школьном консилиуме. Основными показаниями для назначения поддержки тьютора являются:

— трудности управления собственным поведением в рамках обучения в классе, мешающие получению знаний как самому ребенку с РАС, так и остальным ученикам класса;

— трудности понимания инструкций учителя;

— «яркие» проявления аффективных вспышек, агрессивные и аутоа- грессивные проявления;

— трудности организации собственной продуктивной деятельности, как во время уроков, так и на переменах;

— трудности организации деятельности в быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение в столовой и т.п.).

При описании условий в АОП необходимо четко определить, какие направления работы тьютора будут являться основными на данном этапе. Чаще всего это:

— коррекция проявлений нежелательного поведения;

— организация деятельности в рамках фронтального урока;

— развитие и генерализация коммуникативных навыков;

— адаптация учебного материала, основанная на рекомендациях учителя;

— развитие социально-бытовых навыков (переодевание, прием пищи, туалет и т.д.).

Некоторым детям, особенно на первых этапах обучения, тьютор необходим на протяжении всего периода нахождения в школе, для со- провождения всех учебных и режимных моментов. Однако, по мере адаптации ребенка, помощь тьютора сокращается и может быть регла- ментирована конкретным учебным процессом (например, на уроке физ- культуры, на контрольной) или наличием новых социальных ситуаций (на праздниках, экскурсиях и т.п.).

Описание специальных условий обучения

ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ предусматривает особенности обе- спечения образования обучающихся с РАС с учетом требований к:

— временному режима обучения;

— организации пространства;

— рабочему месту;

— обеспечению техническими средствами обучения;

— специальным методическим и дидактическим материалом, отвечаю- щим их особым образовательным потребностям;

— форме и условиям оценки достижений.

Временной режим

С началом школьного обучения любой ребенок с РАС испытывает мас- су трудностей в адаптации. Изменение привычного расписания дня, новое

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

помещение, появление новых взрослых и детей, усложнение социальных требований часто приводят к обострению поведенческих проблем.

Многие трудности связаны с отсутствием опыта обучения в группе детей, со сменой режима, наличием новых людей и т.д. Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется более длительный период времени, чем обычным школьникам. Поэтому одним из основных усло- вий является необходимость длительного периода адаптации к новым условиям обучения.

Основные изменения в режиме обучения заложены в рекомендации ПМПК. При внесении существенных изменений в режим (уменьшение ко- личества учебных дней, дополнительный выходной, снижение количества уроков) недостающее количество часов может восполняться дистанционно.

Примеры изменений временного режима:

а) соответствует режиму класса;

б) адаптационный период - сентябрь. Постепенное увеличение времени в классе в течение адаптационного периода, начиная с 2-х уроков;

в) дополнительный выходной день в середине недели;

г) индивидуальный график, соответствующий индивидуальной (надо мной) форме обучения (4 дня в неделю); постепенное подключение к классу на структурированные уроки;

д) сокращенная учебная неделя - дополнительный выходной день в кон- це недели.

Организация пространства школы/класса

Важным условием эффективной работы с ребенком с РАС является создание для него адекватно организованной среды. Для того чтобы ре- бенок с РАС постепенно мог адаптироваться в ситуации обучения, она должна быть максимально структурирована. Наличие четкой структури- рованной среды (разделение пространства на определенные зоны в соот- ветствии с планируемыми видами деятельности: зона обучения, игровая зона, зона отдыха) дает возможность снизить беспокойство, страхи, а так- же помогает ребенку самостоятельно организовать свою деятельность.

Примеры:

а) выделение зоны отдыха, с диваном или матом для лежания, релак- сации; отдельный стол с принадлежностями для рисования;

б) четкое зонирование пространства: выделение зоны для физической разгрузки: мат, мягкие подушки; зоны для работы с пластилином: доска А3 для размазывания красок, коробка с пластилином;

в) выделение зоны релаксации со значимыми предметами;

г) выделение сенсорной зоны: ящик с сенсорными игрушками, батут; д) оборудованный уголок для отдыха: маты, подушки, фонарики; обо-

рудованный подоконник: покрывало, подушки.

Важным условием для поддержания стереотипа школьного обучения является постоянство места в классе. При выборе места в классе традици-

Часть 2

онно принято проверять состояние слуха и зрения ученика, а также уточ- нять его двигательные особенности. Однако при обучении детей с РАС важно учитывать и особенности внимания и восприятия. Например, часть детей вследствие особенностей сформировавшихся пространственных представлений плохо воспринимают информацию, расположенную сбоку от доски. Ряд детей на первых порах не могут сидеть за одной партой с одноклассником и нуждаются в организации отдельно стоящего учебного места. При обозначении в АОП места в классе важно обозначить, какую именно парту необходимо выделить для данного конкретного ребенка. Примеры:

а) парта должна быть расположена рядом с учителем, для быстрого доступа и помощи ученику во избежание отрицательных эмоцио- нальных и поведенческих реакций;

б) отдельно стоящая парта, с утяжеленными ножками или прикре- пленная к полу. Предусматривается возможность оказания физи- ческой помощи;

в) отдельно стоящая парта, стул, прислоненный к стене, не дающей возможности раскачиваться, наклонная поверхность парты;

г) парта, стоящая на расстоянии от парт остальных детей, предус- матривается возможность свободного доступа учителя для оказа- ния физической поддержки;

д) парта в первом ряду, центральное место.

Для того чтобы дать возможность ребенку с РАС быстрее адаптиро- ваться в новом помещении и лучше ориентироваться в своих вещах, не- обходимо ввести индивидуальную маркировку мебели и его личных вещей. Выбор маркировки зависит от возраста ребенка и уровня его ин- теллектуального развития. Это могут быть и картинки, и определенный цвет, и обозначение имени.

Примеры:

а) маркировка именем ребенка парты, шкафчика для переодевания и т.д.; б) именные таблички на зеленом фоне, сопровождающие все учебные

принадлежности;

в) цветовая маркировка парты и личных вещей ученика;

г) маркировка мебели и личных вещей ребенка картинками с надписями.

Отдельная задача в организации учебной деятельности ребенка - это работа над созданием внешних маркеров и правил жизни в школе и на уроке. Главный внешний маркер - это визуальное расписание как обозначение последовательности действий. Необходимость введения визуального расписания связана с тем, что различные явления окружа- ющего мира и события, происходящие с ребенком в его сознании, часто не связаны с определенными временными рамками, а также с тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи.

Выбор вида визуального расписания зависит от возраста и интеллекту- ального развития ребенка. Первоначально могут использоваться символы,

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

обозначающие уроки и режимные моменты. Важно помнить, что зачастую требуется использование именно индивидуального визуального расписания, так как оно может отличаться от общего расписания класса, в него могут быть внесены коррекционные занятия, дополнительные перерывы и т.д. При определении данного условия обучения для ребенка важно указать:

— вид расписания (общее на класс или индивидуальное на парте, в дневнике);

— материал, используемый в расписании (фотографии, картинки, сим волы, надписи);

— подробность составления (на каждый урок и режимный момент или только на основные уроки).

Примеры:

а) общее на класс визуальное расписание в картинках, аналогичных карточкам PECS, с указанием всех уроков, перемен и режимных мо- ментов; выполненное вертикально, с возможностью удаления кар точек с выполненными заданиями;

б) введение в общее расписание символов с индивидуальными задания ми; выполненное в символах с подписями;

в) общее на класс визуальное расписание в картинках с подписями, вы полненное вертикально, с возможностью удаления карточек с вы полненными заданиями;

г) визуальное расписание на все основные уроки, выполненное в цветных табличках, соответствующих цвету папок с материалами для урока. К условиям организации среды класса относится и обеспечение уче- ников с РАС системой визуальных подсказок в разных зонах класса. Это могут быть правила, схемы, алгоритмы выполнения тех или иных заданий. С помощью визуальных подсказок может быть специально проработана последовательность выполнения тех или иных бытовых навыков (умывания, туалета и т.д.).

Примеры:

а) схема пользования кулером; пошаговая схема переодевания на физ культуру и схема мытья рук;

б) визуальные правила поведения на перемене; возможные варианты занятий на перемене;

в) пошаговые инструкции в зонах выполнения бытовых действий: ту- алет, мытье рук, переодевание на физкультуру.

Организация рабочего пространства

Продумывание организации рабочего места ребенка с РАС требует от учителя четкого анализа тех стимулов, которые могут мешать его эффективному обучению в классе, провоцировать эпизоды нежелатель- ного поведения. Поэтому необходимо определить особенности инди- видуального пространства для обучения.

Часть 2

К таким особенностям могут относиться:

— использование боковых ширм, которые помогают сконцентриро- ваться и не обращать внимание на других детей в классе;

— отдельная парта;

— специальные устройства, липучки, крепления и т.д.

Примеры:

а) парта с утяжеленными ножками или прикрепленная к полу; систе- ма липучек на парте для крепления раздаточных материалов; ко робка для готового материала;

б) прикрепленный на парте лист для рисования;

в) система крепления учебных материалов на парте;

г) наклонная рабочая поверхность; система для крепления подсказок на магнитах;

д) ширма, отгораживающая индивидуальное пространство; е) отдельная парта, минимизация рабочих материалов.

К особенностям организации рабочего пространства относится и подбор индивидуальных визуальных подсказок. Подсказки могут быть расположены на парте, на обороте тетради и т.д. Такие подсказ- ки могут помочь ребенку самостоятельно организовать свою деятель- ность, не дожидаясь дополнительных указаний или помощи взрослого.

С помощью визуальных подсказок могут быть специально отработаны:

— последовательность подготовки к уроку;

— наглядная схема организации рабочего пространства;

— схема подбора необходимых для выполнения деятельности учебных материалов;

— последовательность выполнения отдельных операций деятельности и т.д.

Наличие таких подсказок чрезвычайно важно, так как ребенку проще самому посмотреть на расписание и приготовить нужные предметы к сле- дующему уроку, чем ориентироваться на длинную инструкцию учителя.

Опыт обучения детей с РАС показывает, что наибольшие трудности они испытывают с пониманием вербальных инструкций. Эти проблемы можно скорректировать, используя визуальные инструкции. Подобные инструкции помогают ребенку правильно выполнить задание учителя и минимизируют дополнительные временные затраты педагога на уроке.

Примеры:

а) дублирование всех заданий визуальными символами PECS;

б) визуальное подкрепление инструкций для самостоятельной работы; в) письменное дублирование всех инструкций.

В организации правильного учебного поведения помогают и опре- деленные правила, введенные для всего класса или для конкретного ребенка. Как и расписание, и инструкции, все введенные правила долж- ны быть визуализированы.

Учителю необходимо четко продумать, какие именно правила вве- сти. Правил не должно быть много, они должны быть актуальны на дан-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

ный период времени, иметь четкую формулировку короткими фразами, детям должны быть понятны все слова.

Все индивидуальные правила должны быть размещены на краю парты. Правила могут касаться поведения ученика на уроке, перемене и на внешкольных мероприятиях.

Примеры:

а) визуальные правила: я сижу, тихо, рисовать на перемене;

б) правила поведения на перемене, выполненные в виде социальных историй;

в) визуальные правила: убегать нельзя, тихо, я сижу.

Вспомогательные средства обучения

Разнообразие контингента детей с РАС, а также все описанные при- сущие им специфические особенности, обуславливают большое разно- образие вспомогательных средств обучения.

Ранее уже упоминались все преимущества использования на уроке визуализации последовательности действий, однако, зачастую требует- ся использование еще и индивидуального визуального плана урока. Если учитель заранее создаст заготовки с названиями видов деятель- ности, ему не придется в дальнейшем тратить много ресурсов на вы- полнение такого плана. В то же время, его наличие может помочь в организации деятельности и другим ученикам класса. При сопровождении ученика с РАС тьютором, эту функцию может выполнять данный специалист. Для изготовления плана урока рекомендуется применять карточки с символами и подписями, а в дальнейшем постепенно переходить только к списку заданий.

Визуализация плана урока дает следующие преимущества:

— позволяет ученику следовать плану урока. Ребенок видит, что он должен делать на уроке, и ему не нужны дополнительные словесные

инструкции или подсказки;

— повышает уровень самостоятельности ребенка и позволяет заранее подготовиться к смене деятельности;

— позволяет избежать конфронтации с учителем. Наличие даже слож- ного задания в плане урока воспринимается как закон;

— позволяет усвоить основные действия, характерные для того или иного урока;

— вычеркивание заданий из плана урока дает ощущение достигнутого результата.

При описании данного условия необходимо четко определить:

— индивидуальный или групповой вариант плана;

— тип визуального плана (схема «сначала - потом», коробки с задания ми, последовательность символов, список заданий и т.д.). Примеры:

а) план урока, выполненный в виде пронумерованных коробок;

Часть 2

б) визуально определенный объем работы на уроке, выполненный в спи- ске заданий;

в) план урока с указанием страниц и номеров упражнений, прописыва- емый на доске;

г) план урока, выполненный в символах;

д) индивидуальный план урока, прописываемый от руки, с возможно- стью зачеркивания выполненных заданий;

е) использование схемы «сначала - потом» на письменных уроках:

«пишу - караоке».

Наличие огромного количества сенсорных проблем затрудняет овладение учебным материалом учеником с РАС наравне с другими учениками. Этот факт создает необходимость подбора специальных сенсорных девайсов.

При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумопоглоща- ющие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать учителя, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ученика их использо- ванию, а также определить продолжительность их использования.

Другой сенсорной особенностью детей с РАС являются специфические проприоцептивные ощущения, а также особенности тонуса. Для снижения дискомфорта при данных особенностях можно опираться на рекомендации специалистов по сенсорике. Использование утяжеляющего жилета или плечевой подушки помогает ребенку насытиться необходимыми ощуще- ниями и дает возможность дольше работать, сидя за партой.

В ряде случаев специалисты рекомендуют использование вместо стула фитбола или массажной подушки.

При таком разнообразии сенсорных трудностей ученику с РАС тре- буется обязательная организация разгрузки на переменах. Для этого возможно собрать индивидуальные сенсорные боксы. Эти коробки могут содержать:

— различные сыпучие, вязкие, тягучие, мягкие и другие материалы;

— массажеры;

— мелкие предметы;

— сенсорные игрушки (для насыщения слуховыми, визуальными и тактильными ощущениями) и т.д.

Процесс письма может стать источником сильного напряжения для школьника с РАС. Для облегчения самостоятельного письма, а также постепенного ухода от поддержки руки, можно использовать утяжеля- ющую манжету. Такую манжету можно приобрести в спортивном ма- газине или самостоятельно изготовить, наполнив ее песком.

Для облегчения процесса письма необходимо уделить особое внима- ние подбору письменных принадлежностей (трехгранных изогнутых ручек и карандашей). В процессе обучения письму можно использовать:

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

— насадку на ручку для детей с правосторонним и левосторонним ла- теральным предпочтением;

— массажный мячик, зажатый в руке ребенка и помогающий удержи- вать положение руки;

— удерживающую резинку, помогающую сохранять положение руки при письме;

— ограничители строки, которые можно сделать самим, используя плотную пленку или оргалит.

Примеры:

а) утяжеляющая манжета на ведущую руку; трехгранная толстая ручка и карандаш с наконечником для жевания; индивидуальный сенсорный бокс для разгрузки с вязкими материалами;

б) гелевая изогнутая ручка с насадкой; плечевая утяжеляющая подушка; в) сенсорный бокс с веревочками, шумящими предметами; батут для

прыгания на перемене;

г) шумопоглощающие наушники, используемые на перемене или в об- щественных местах;

д) стул со специальной накладкой (резиновой подушкой);

е) шумопоглощающие наушники; ограничитель строки; ручка и каран- даш с наконечником для жевания.

Некоторым детям с РАС, особенно в начале школьного обуче- ния, необходимо разработать индивидуальную систему поощрений, т.к. социальное поощрение (похвала, хорошая отметка) могут быть не- достаточно значимыми для него.

При выборе поощрений важно тщательно определить те стимулы, которые будут наиболее привлекательны для ребенка.

Варианты поощрения:

— пищевое (данный вид поощрения может использоваться на переме- не или предоставляться родителями после уроков);

— материальное (это могут быть различные игрушки, игры, занятия, любимые предметы и т.д.);

— жетоны, используемые по определенной системе.

Примеры:

а) использование системы жетонов с выбором поощрения (из книги PECS);

б) использование пищевого поощрения после выполнения самостоя- тельных заданий;

в) использование индивидуально подобранных поощрений после выпол- нения сложных заданий (караоке, мультики, журналы про машины и про косметику).

Наличие в классе ребенка, не владеющего вербальной речью, или учени- ка с серьезными речевыми трудностями делает невозможным обучение без введения системы альтернативной коммуникации. При формировании

Часть 2

навыка альтернативной коммуникации можно использовать различные си- стемы, однако, одна из самых рекомендуемых - система обмена карточками PECS. Правильно введенная в работу система PECS не только дает возмож- ность коммуникации ребенка с РАС со сверстниками и взрослыми, но и в большинстве случаев «запускает» устную речь. Овладев данной системой в классическом виде, ученик может перейти к использованию планшета.

При описании данного условия в АОП необходимо указать, какой именно системой пользуется ребенок:

— коммуникационная книга PECS;

— карточки PECS на планшете;

— коммуникатор;

— коммуникативная доска;

— письменная речь.

Примеры:

а) коммуникативная книга PECS и шаблон для построения фразы;

б) использование коммуникативной доски со схемой формирования просьбы в виде предложения.

Технические средства обучения

К обеспечению техническими средствами класса, в котором находит- ся ребенок с РАС, предъявляются особые требования. Многие дети с РАС мыслят образами, а это значит, что они лучше воспринимают информа- цию через зрительный канал, чем через слуховой. Такие особенности вос- приятия информации детьми с РАС обуславливают обязательное исполь- зование наглядности посредством использования презентаций, учебных фильмов, мультфильмов и т.д. Помимо необходимых в каждом классе мультимедийных средств, для эффективного обучения ребенка с РАС за- частую необходимо более специфическое оборудование.

Ряд детей с РАС нуждаются в использовании на уроке планшета. На планшете возможно предъявление отдельных заданий, просмотр фраг- ментов фильмов, он может применяться и для выполнения тестовых и контрольных работ. Встречаются дети, у которых невозможность овла- дения навыком письма предполагает использование данного устройства для изучения русского языка, а также для выполнения письменных работ.

Трудности восприятия вербальной информации, замедленная ее переработка, делают необходимым обучение детей с использованием диктофона. Это устройство позволяет неоднократно прослушивать ин- формацию, предоставляемую на уроке, и слушать ее частями.

При обучении детей с РАС может использоваться микрофон. Про- слушивание собственной речи, записанной через микрофон, позволяет отрабатывать произношение, работать над интонацией.

Среди детей с РАС встречается большое количество тех, кто с лег- костью выполняет вычисления различной сложности, однако есть и

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

такие ученики, у которых отмечаются трудности выполнения арифме- тических действий даже на самом элементарном уровне. При обучении таких детей допустимо использование калькулятора.

Многие ученики с РАС испытывают трудности перехода от одной де- ятельности к другой, трудности в организации собственной деятельности при продолжительной работе. Для них возможно использование таймера, наглядно показывающего время работы и предстоящую смену деятельности.

Примеры:

а) визуальный таймер, используемый при выполнении стереотипных дей- ствий; использование микрофона при отработке имитации слогов;

б) использование планшета при проведении письменных работ; ис- пользование диктофона на уроках окружающего мира;

в) визуальный таймер или песочные часы при выполнении списывания; г) ноутбук (для выполнения презентации по окружающему миру);

д) слуховая трубка для прослушивания собственного голоса;

е) калькулятор, при выполнении работ, не требующих оценки вычислений.

Специальный дидактический материал

Независимо от того, по какому из вариантов АООП НОО учится ре- бенок с РАС, для его эффективного обучения потребуется подбор спец- ифических дидактических материалов и адаптация имеющихся.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, используемых для детей с различными трудностями обучения.

Для эффективного усвоения материала по разным предметам реко- мендуется использовать: тренажер для письма, специализированную линейку АБАК, Нумикон и пр.

Особое внимание следует уделить подбору специальных рабочих те- традей, учебных материалов и учебников. Существует немалое количе- ство пособий для детей, испытывающих трудности при обучении, напри- мер: прописи для левшей, прописи для детей с моторными трудностями.

В ряде случаев для овладения программным материалом могут ис- пользоваться учебники для специальных (коррекционных) учреждений. Большинство тем в данных учебниках идентичны темам в основной про- грамме, однако материал представлен более схематично и наглядно.

При работе с детьми со сниженным темпом письма на уроке целесо- образно использовать листы с упражнениями, требующие минимально- го заполнения, например, тетради с готовыми заданиями.

В ряде случаев для полноценного усвоения детьми с РАС программ- ного материала учителю необходимо модифицировать и адаптировать уже имеющиеся пособия, а зачастую и составить детям индивидуаль- ные тетради, листы, карточки.

Примеры:

Часть 2

а) тетради формата А4 с увеличением клетки и очерчивание по две линейки; предоставление заданий на отдельных листах; все учеб- ные пособия снабжены липучками; использование тетрадей для до школьников;

б) дополнительно разлинованная тетрадь; выделение красной строки; в) очерчивание двух линеек; использование прописей для детей с мо

торными трудностями;

г) крупная клетка, разлинованная тетрадь, выделение начала строки красной точкой;

д) использование прописей для левшей.

Трудности понимания речи, сложных грамматических оборотов, диа- логов, а также абстрактных понятий обуславливают обязательную адапта- цию заданий, задач, текстов для чтения. В АОП необходимо четко ука- зать, в какой именно адаптации и по какому предмету нуждается ученик.

Примеры:

а) уменьшение количества заданий; выделение ключевых слов в задаче; уменьшение объемов текстов для списывания;

б) задания, снабженные визуальной инструкцией; задания с возмож- ностью продуктивного ответа, выбор ответа из 2-3-х вариантов; задания с возможностью приклеивания ответа (цифры, буквы);

в) одно задание на листе; инструкция одним предложением; тексты, снабженные картинками; выделение первого слова в ответе;

г) адаптация текстов: сокращение, упрощение диалогов, выделение вопросов; адаптация вопросов в тестах;

Форма и условия оценки достижений

Промежуточная и итоговая оценка качества освоения АООП НОО содержательно должны соответствовать требованиям ФГОС НОО об- учающихся с РАС и отражать динамику индивидуальных образова- тельных достижений учащегося с РАС. При создании АОП, команда специалистов прописывает в этом документе индивидуальные плани- руемые результаты, достижение которых определяют результатив- ность обучения. При обучении детей с РАС по АООП НОО (варианты 8.1-8.2) к концу года ребенок должен освоить необходимый минимум программного материала. Однако при проведении аттестации необхо- димо организовать такие условия, при которых потенциал каждого ре- бенка будет максимально раскрыт. При описании конкретных условий в АОП рекомендуется говорить об изменении не содержания, а только формы и условий проведения промежуточной и итоговой аттестации.

При выборе формы проведения аттестации важно учитывать все особые образовательные потребности и возможности учащегося. К из- менениям формы могут относиться: — возможность альтернативного ответа;

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

— адаптированные тесты;

— адаптированные контрольные работы и диктанты и т.д.

При выборе контрольно-измерительного материала для конкретного ребенка следует максимально опираться на его сильные стороны.

Прописанная в АОП возможность предоставления альтернативного ответа способствует успешности каждого ученика. Так, например, детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи вместо вы- полнения письменной работы целесообразно предоставлять возможность устного сообщения. В тех случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при отсутствии устной речи можно предложить выпол- нить письменную работу, тест, письменное сообщение.

Для ряда детей лучше всего подходят адаптированные тестовые ра- боты. Однако надо помнить, что ответы, предлагаемые в тестах, долж- ны быть изложены кратко, по возможности не содержать пространных формулировок. Значительной трудностью для многих детей с РАС яв- ляется выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного пра- вильно, а какой ответ неверный. Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков, которое может потребо- вать проведения дополнительной работы.

При адаптации контрольной работы или диктанта могут быть пред- усмотрены следующие варианты:

— вписывание отдельных букв;

— вписывание только ответов в примеры;

— решение задач, занесенных в схему;

— возможность опоры на образец и т.д.

Во-первых, важно четко определить, в какой именно форме адапта- ции нуждается ребенок на данном этапе развития, описать конкретные условия, при которых выполнение им контрольно-измерительных зада- ний будет наиболее успешным.

Во-вторых, следует описать организационные условия, при кото- рых ученик будет максимально комфортно себя чувствовать и сможет полностью раскрыть свой потенциал.

Специальные организационные условия могут включать в себя:

— увеличение времени на выполнение задания;

— изменение обстановки: возможность выполнения задания в отдель- ном помещении в малой группе или индивидуально в присутствии сопровождающего;

— особые приемы организации процесса оценки достижений (нагляд- ные опоры в виде расписания, алгоритма выполнения отдельных, наи- более сложных видов заданий, возможность сдачи экзамена в компью- терном варианте или на планшете с последующей распечаткой и пр.);

Часть 2

Все эти варианты необходимо обозначить при составлении АОП.

Команде специалистов важно помнить, что учащийся с РАС должен иметь право получить документ об образовании в соответствии с тем вариантом АООП НОО, по которому он обучается.

Примеры:

а) сокращение объема списываемого материала; сокращение текста диктанта; выполнение в индивидуальном режиме; выполнение в не сколько приемов по частям;

б) подкрепление картинками материала, записываемого на слух; те- сты с картинками; решение задач, занесенных в схемы; выполнение в индивидуальном режиме;

в) диктанты с картинками для каждого предложения для лучшего понимания содержания текста; увеличение времени для написания проверочных и контрольных работ;

г) упрощение заданий в контрольной работе, уменьшение их количества; адаптированный диктант (только вписывание определенных букв на определенные правила); увеличение времени (два урока); отдельно от класса; использование наглядных опор в виде расписания, алгоритм вы- полнения отдельных наиболее сложных видов заданий и пр.;

д) стандартная форма оценки; индивидуальное выполнение; увеличе- ние времени;

е) индивидуальная диктовка при выполнении диктантов; увеличение времени (2урока); организующая помощь тьютора.

Освоение предметных областей (индивидуальные планируемые результаты)

Данный раздел посвящен определению индивидуальных планируемых результатов для конкретного ребенка с РАС. Как правило, в адаптации нуждаются те предметные области, освоение которых в полном объеме оказывается невозможным. При определении результатов в дан- ном разделе необходимо ориентироваться на ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ (РАС) по адаптации программного материала для разных вариан- тов адаптированных образовательных программ [21]:

- Первый вариант (вариант 8.1) предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям образованию сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья и в те же сроки обучения. Обязательная часть АООП НОО должна составлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса - 20 %. При этом обязательные предметные области учебного плана и основные задачи реализации содержания предметных областей соответствуют ФГОС НОО для типично развива- ющихся сверстников. Но в случае возникновения трудностей в освое-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

нии обучающимся с РАС содержания АООП НОО педагог-дефектолог может оперативно дополнить структуру программы коррекционной работы соответствующим направлением работы. В итоге предметные результаты, при правильно созданных специальных условиях, должны соответствовать результатам других учеников класса.

— Второй вариант (вариант 8.2) предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижени- ям с образованием сверстников, но в пролонгированные сроки. Обя- зательная часть АООП НОО при этом варианте обучения должна со- ставлять 80 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса - 20 %. При этом обязательные предметные области учеб- ного плана соответствуют требованиям ФГОС НОО для типично развивающихся сверстников, а основные задачи реализации содер- жания предметных областей могут быть адаптированы, растянуты во времени, дополнительно проработаны в отдельных коррекцион- ных курсах, но в конечном итоге должны соответствовать резуль- татам, сопоставимым по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ограничений по возможностям здоровья.

— Третий вариант (вариант 8.3) предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достиже- ниям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья. Данный ва- риант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1-6 классы). Обязательная часть АООП НОО при этом варианте должна составлять 70 %, а часть, формируемая участниками образовательного процесса - 30 %. Данный вариант предполагает в большей степени раз- витие жизненной компетентности, расширение повседневного жизнен- ного опыта и поэтапное формирование учебной деятельности.

При описании планируемых результатов освоения ребенком про- блемных образовательных областей необходимо закладывать оба ком- понента - «академический» и «жизненные компетенции». При этом описание ожидаемых результатов должно отражать:

— что ребенок должен знать и уметь на период окончания АОП;

— как полученные знания он может применить на практике.

В данных методических рекомендациях предлагается отражать в этой части АОП только те показатели, которые у конкретного ученика будут отличаться от показателей других учеников класса.

Четкое определение проблемных областей знаний и описание кон- кретных результатов в случае обучения по вариантам 8.1 и 8.2 помо- гает рассматривать отдельные показатели неуспешности ученика как локальные трудности, а не как показатель невозможности перехода на следующую ступень образования.

Часть 2

При определении планируемых результатов важно описать и те навы- ки, которые не сформированы по программе предыдущего года обучения, а также основные навыки в рамках программы данного класса. Учителю необходимо выделить самые важные навыки, которыми ребенок должен овладеть в процессе обучения на период, определяемый АОП, игнори- руя те, которые не существенны для усвоения программы в дальнейшем.

Пример:

АООП НОО (вариант 8.3), 1 класс - математика:

а) научится показывать основные геометрические фигуры (круг, тре- угольник, квадрат);

б) научится выкладывать «столько же» предметов, сколько на образце; в) научится показывать и записывать числа от 1 до 5;

г) научится соотносить число с количеством в пределах 5 на Нумиконе; д) научится вставлять пропущенные числа в числовой ряд 1-5;

е) научится соединять две точки по линейке.

Формирование универсальных учебных действий (индивидуальные планируемые результаты)

Образовательный стандарт обучающихся с ОВЗ определяет две со- ставляющих в развитии компетенций ребенка с РАС: академические навыки и универсальные учебные действия (УУД), а для вариантов 8.3 и 8.4 ФГОС НОО - базовые учебные действия (БУД). Недооценка важ- ности формирования универсальных и базовых учебных действий при- водит к низкому уровню адаптации детей с РАС в социуме.

Компетентностный подход позволяет избежать опасности формали- зации обучения, механистичности характера получаемых знаний, уме- ний и навыков. При такой организации обучения детей с РАС ставятся задачи не только получения знаний и умений в конкретных областях образовательной программы, но научение практическому их использо- ванию. Без специально проведенной работы учащийся с РАС самостоя- тельно обобщить и научиться применять полученные знания не сможет.

Следует отметить, что значительная часть требований к личност- ным, метапредметным и предметным результатам не может быть в пол- ном объеме применена к учащимся с РАС в силу специфики их индиви- дуального эмоционального и познавательного развития.

В связи с этим перед педагогическим коллективом была поставлена задача по разработке Таблицы динамического наблюдения за обучаю- щимся с РАС, позволяющая без специальной профессиональной подго- товки объективно оценить актуальные проблемы ученика, выявить его ресурсы и эффективность оказанной ему помощи.

Этот разработанный диагностический инструментарий позволит педа- гогам (учителям начальных классов и специалистам сопровождения) кол- легиально оценить личностные, регулятивные, коммуникативные и позна-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

вательные УУД для детей с РАС в начальный и конечный период действия АОП и определить приоритетные цели в работе с такими детьми.

В таблице 1 представлен вариант заполнения Таблицы УУД на при- мере навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Таблица 1

Пример заполнения Таблицы УУД

13. Навыки сотрудничества со сверстниками и взрослыми	Баллы	Баллы начало	Баллы конец
Вместе с другими планирует и участвует в совместных ме- роприятиях (совместная игра, соревнования, др. совмест- ная деятельность) на уровне, ожидаемом для сверстников с типичным развитием.	4
При планировании совместной деятельности соглашается на предложения других, но во время деятельности эпизо- дически начинает выполнять действия без ориентации на партнеров.	3
При планировании совместной деятельности настаивает на своем, не учитывает интересы и пожелания других. В случае отказа принять его требования, может избегать совместной деятельности.	2		2
Эпизодически (самостоятельно или с помощью взрос- лого) включается в совместную деятельность, но быстро теряет интерес.	1	1
Избегает совместной деятельности. Может бурно реаги- ровать (описать как именно) при попытках включения его в совместную деятельность.	0

Коллегиально определяя на заседании ПМПк индивидуальные пла- нируемые результаты для конкретного ребенка, команда специалистов руководствуется выделенными при наблюдении трудностями в форми- ровании УУД. При этом важно определить критерии сформированности выбранного навыка для конкретного ребенка, стратегии их формирова- ния и способы оценки достижения планируемых результатов обучения.

После определения целей междисциплинарная команда по выработке АОП коллегиально согласует, как будет выглядеть достижение ребенком данной цели, и какие результаты он должен будет продемонстрировать.

При разработке АОП выбирается не более 5-6 целей на основе результатов тестирования. Чрезмерное количество целей осложняет не только сам процесс достижения планируемых результатов, но и сбор данных по окончании действия АОП. Рекомендуется также делать упор на навыки, которые связаны с развитием речи, а также на навыки, способствующие эффективному обучению, адаптации и социализации ребенка с РАС в будущем.

Примеры:

Часть 2

а) научится выполнять большинство школьных правил с опорой на ви- зуальные подсказки;

б) научится самостоятельно готовиться к уроку с опорой на визуаль- ные подсказки;

в) научится самостоятельно выполнять знакомые задания с опорой на образец;

г) научится использовать средства альтернативной коммуникации (карточки PECS и жесты) для обозначения просьбы (просьбы о по- мощи и т.д.);

д) будет принимать участие в знакомой совместной деятельности со взрослым и одним-двумя детьми.

Данный раздел АОП предполагает также определение тех специ- алистов междисциплинарной команды, которые будут совместно с учителем участвовать в формировании навыков. При необходимости, это могут быть все специалисты команды сопровождения. Важно четко определить роль каждого взрослого, так как навык, отрабатываемый в рамках обучения в классе, может быть использован на занятиях учи- телем-логопедом или психологом. И наоборот, коммуникативным на- выкам (например, владению системой альтернативной коммуникации), как правило, обучает педагог-психолог на индивидуальном занятии, а затем данный навык обобщают на уроках, в режимных моментах, чтобы ввести его в регулярное использование ребенком.

На рис. 2 представлен результат уровня сформированности УУД ребенка с РАС после окончания периода действия АОП.

Рисунок 2. Результат уровня сформированности УУД

Коррекционно-развивающая область (индивидуальные планируемые результаты)

Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содер- жания АООП НОО.

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

Содержание коррекционно-развивающей области для вариантов АООП НОО (8.2; 8.3 и 8.4) представлено обязательными коррекцион- ными курсами и для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК, ИПР и уточняется в ходе всего учебно-образовательного процесса при изучении предметов учебного плана и на индивидуальных занятиях [21].

Для АООП НОО (вариант 8.1) коррекционно-развивающая работа на- правлена на обеспечение полноценного эмоционально-личностного и когни- тивного развития обучающихся, преодоление коммуникативных барьеров, на психолого-педагогическую поддержку в освоении АООП НОО [21].

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

- возможность освоения обучающимися с РАС АООП НОО и их инклюзии (интеграции) в организации;

- осуществление специальной поддержки в освоении АООП НОО.

Программа коррекционной работы для вариантов АООП НОО (8.2; 8.3 и 8.4) должна обеспечивать: выявление особых образовательных потребно- стей обучающихся с РАС, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; коррекцию и развитие нарушенных функций, профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии; оптими- зацию социальной адаптации и интеграции обучающихся.

Основная цель коррекционной работы - создание условий для реа- лизации внутреннего потенциала каждого ребенка с РАС, оказание ему комплексной психолого-педагогической помощи в процессе интегра- ции в образовательную и социокультурную среду, в развитии жизнен- ных компетенций ребенка и в освоении АООП НОО.

Специалисты службы сопровождения, реализующие коррекционную ра- боту, указаны в рекомендациях ПМПК. Однако если в ОО существует кадро- вый ресурс, ПМПк может увеличить число специалистов сопровождения.

Основные направления, а также четкое обозначение индивидуаль- ных планируемых результатов определяет школьный консилиум.

Коррекционная работа осуществляется по следующим направлениям:

- коррекция нежелательного (дезадаптивного) поведения;

- формирование социально-бытовых навыков;

- формирование коммуникативных навыков;

- формирование учебных навыков;

- формирование базовых предпосылок учебной деятельности

- эмоционально-личностное развитие (аффективный компонент);

- и другие.

Поскольку АОП имеет ограниченный временной период и предпо- лагает возможность ее корректировки, рекомендуется выбирать не бо- лее 3-х задач по каждому направлению работы, максимально конкрети- зируя результаты планируемой работы. При описании планируемых результатов необходимо четко обозначить навык (необходимо избегать

Часть 2

пространных формулировок), который решено сформировать, условия, при которых он будет проявляться, и те критерии, по которым будет определяться эффективность проведенной коррекционной работы.

Наличие в образовательном учреждении мультидисциплинарной ко- манды специалистов позволяет ставить общие задачи, а поэтому пред- полагает, что на достижение одного и того же результата будет работать не один специалист.

При написании АОП необходимо указать не только специалистов, ответственных за достижение того или иного результата, но и форму в рамках которой проводится данная работа:

— индивидуальное занятие;

— групповая работа или мини-группы;

— консультирование родителей;

— консультирование специалистов;

— генерализация навыка в повседневной деятельности;

— формирование навыков в рамках урока;

— формирование навыка в рамках внеурочной деятельности.

Коррекция нежелательного (дезадаптивного) поведения

Нежелательное поведение включает в себя проявления, мешающие ребенку адаптироваться в социуме, посещать образовательное учрежде- ние, общаться с другими детьми и препятствующее дальнейшему раз- витию и обучению ребенка.

К проблемному относится не только агрессивное поведение, когда ребе- нок проявляет физическую или вербальную агрессию, портит окружающие предметы, но и аутоагрессия, когда ребенок причиняет вред самому себе. Сюда входит и стереотипное поведение, которое может значительно тормо- зить возможность адаптации ребенка и его принятия другими людьми.

К проблемному относится и такое поведение, которое мешает органи- зации какой-либо деятельности с ребенком: нежелание работать за сто- лом, невыполнение инструкций взрослого, несоблюдение правил и т.д.

Причинами нежелательного поведения могут быть:

— страхи, тревога ребенка, вызванные непониманием происходящего: любые изменения в окружении ребенка с РАС могут приводить к сбою привычных стереотипов и вызывать агрессивные и аутоагрес- сивные реакции;

— несформированность каких-либо навыков, необходимых для выпол- нения деятельности, когда ребенок не знает, как правильно привлечь к себе внимание другого человека, каким способом выразить свое желание или отказ, кроме физической силы или крика. Во-первых, необходимо определить причины проблемного пове- дения для построения коррекционной работы в данном направлении. Специалистам, прежде чем разработать план работы с поведением ре-

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

бенка, необходимо правильно организовать наблюдение. При наблюде- нии важно проанализировать те факторы окружающей среды, которые так или иначе влияют на интенсивность проявлений нежелательного поведения. В первую очередь, специалисты должны обратить внимание на факторы, которые «запускают» поведение: инструкции, требования, конкретный урок и др. Важно понять, что происходит после того как эпизод нежелательного поведения завершится, какая реакция взрослого или ребенка способствует закреплению нежелательной реакции.

Наблюдение проводят именно в том месте, на том уроке или режим- ном моменте, на котором поведенческие «сбои» происходят чаще всего. При этом команде специалистов необходимо сравнивать свои наблюде- ния, чтобы точно определить те факторы окружающей среды, которые необходимо изменить, а также правильно понять цель данного поведе- ния. Данные таблиц наблюдения УУД помогут создать все условия для максимально эффективной коррекции.

Во-вторых, междисциплинарная команда специалистов должна со- ставить план по коррекции нежелательного поведения. Грамотно со- ставленный план содержит:

— рекомендации по предупреждению поведенческих нарушений - в них описывают все мероприятия и изменения в окружающей среде, кото- рые необходимо произвести, чтобы данные эпизоды не происходили;

— описание правильной реакции взрослого в случае возникновения эпизода нежелательного поведения;

— рекомендации по формированию у ребенка альтернативного соци- ально приемлемого поведения;

— методики формирования навыков, отсутствие которых мешает ре- бенку реагировать более адаптивным способом;

— рекомендации по поддержанию уже сформированных альтернатив- ных поведенческих реакций, т.е. все методы, которые подкрепляют адаптивное поведение ребенка.

Необходимо, чтобы все члены междисциплинарной команды и ро- дители ребенка придерживались единых требований. Поэтому одной из задач специалистов сопровождения является обучение родителей и других взрослых, окружающих ребенка, эффективным стратегиям вза- имодействия с ребенком.

Примеры целей в АОП по коррекции нежелательного поведения:

1. научится спокойно сидеть за столом в течение 40 минут, не портя учебные принадлежности, не отрывая визуальные подсказки от парты;

2. научится использовать вместо нежелательного поведения обозначение просьбы с помощью системы альтернативной коммуникации РECS;

3. научится самостоятельно прекращать крик, опираясь на визуальные правила поведения и систему поощрений альтернативного поведения.

Часть 2

Формирование социально-бытовых навыков

Овладение навыками самообслуживания является важным шагом на пути к самостоятельности и независимости ребенка в повседневной жизни.

Обучение таким навыкам составляет одно из направлений коррек- ционной работы с ребенком с РАС. При этом основная нагрузка ложит- ся на родителей, так как именно дом - место, где используются зуб- ная щетка, ванна, шкаф с одеждой. Именно дома ребенок больше всего пользуется навыками самообслуживания, и именно дома есть возмож- ность подготовить среду обучения, идеально подходящую для конкрет- ного ребенка. Таким образом, основная задача специалистов - обуче- ние родителей правильной организации работы дома.

В рамках школы могут быть организованы группы по развитию социально-бытовых навыков и индивидуальные занятия по форми- рованию отдельных навыков.

Одним из специалистов, который традиционно может заниматься формированием представлений о правилах личной гигиены, правилах поведения за столом, о поведении в общественных местах, в транспорте и т.п. является социальный педагог. При этом задачей учителя и тьюто- ра становятся закрепление и обобщение сформированных умений.

Примеры целей в АОП по формированию социально-бытовых навыков:

- научится самостоятельно переодеваться на физкультуру по ин- струкции взрослого; с опорой на визуальные подсказки;

- научится принимать пищу в столовой, используя столовые приборы;

- научится убирать посуду и выбрасывать остатки еды;

- научится самостоятельно собирать портфель и доставать необ- ходимые учебные принадлежности по инструкции;

- научится самостоятельно убирать игрушки.

Формирование коммуникативных навыков

Для осуществления коммуникации необходимым условием является способность понять то, что говорит собеседник (импрессивная сторона речи), и способность каким-то образом передать информацию (экспрес- сивная сторона речи). У детей с выраженными речевыми расстройствами, которые достаточно часто встречаются при аутизме, как правило, страдают как импрессивная, так и экспрессивная стороны речи. Характерным явля- ется также и то, что аутичные дети практически не используют жесты и не пытаются таким образом компенсировать отсутствие устной речи.

Прежде всего, при коррекции речевых нарушений следует сделать акцент на развитии устной речи, однако это далеко не всегда удается, и в этих слу- чаях необходимо предоставить ребенку альтернативные средства коммуни- кации (использование жестов, картинок или письменной речи). Параллельно нужна работа, направленная на развитие понимания обращенной речи.

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

Первыми шагами в направлении развития коммуникативных навы- ков должны стать: формирование социальных ответных реакций (реак- ция на собственное имя и умение смотреть в лицо человеку в момент общения); понимание простых речевых инструкций; расширение слова- ря (понимание значения названий предметов и действий).

Следует формировать навыки привлечения внимания, обращения за помощью, выражения просьбы и отказа, сообщения и комментирования действий и событий и пр.

Как правило, одним из основных специалистов, формирующих ком- муникативные навыки, является педагог-психолог, задачами которого являются развитие альтернативной коммуникации, развитие взаимодей- ствия с другими детьми, формирование диалогической речи и т.д. При групповой работе психолог имеет возможность обобщить навыки, сфор- мированные индивидуально. Безусловно, без поддержки логопеда значи- тельные нарушения в области экспрессивной речи не дадут возможности ребенку с РАС в полной мере овладеть коммуникативными навыками.

Особую роль в формировании навыков коммуникации играет учитель класса, в котором обучается ребенок с РАС. Учителю необходимо так построить работу во время урока, чтобы у ученика, возникала дополни- тельная мотивация применения всех навыков, над которыми идет работа.

Примеры целей в АОП по формированию коммуникативных навыков:

— научится передавать сообщения другим людям;

— научится предлагать сверстникам игру из определенного перечня;

— научится эпизодически откликаться на инициативу поиграть, на просьбы со стороны сверстников;

— научится поддерживать простой диалог в рамках заданной темы;

— научится вести продуктивный диалог (слушать, отвечать, зада- вать вопросы, удерживать тему разговора).

Формирование учебных навыков

Дети с РАС часто могут испытывать те или иные трудности при овла- дении учебными навыками. Цель деятельности команды сопровождения заключается в обеспечении своевременной специализированной помощи в освоении АООП НОО, по которой обучается конкретный ученик.

Содержанием данного направления работы может быть:

— углубленная диагностика особенностей развития психических процес- сов (в том числе, когнитивных функций) для выявления и анализа фак- торов, нарушающих оптимальное течение образовательного процесса;

— коррекционно-развивающая работа (в том числе, и нейропсихоло- гическая коррекция), направленная на развитие и коррекцию ВПФ;

— динамическая диагностика формируемых навыков в соответствии с содержанием коррекционной программы.

Часть 2

Планируемые результаты основываются на углубленной психоло- гической диагностике когнитивной сферы ребенка, которая проводится по запросу учителя в случае трудностей освоения учебных навыков.

В идеальном варианте, основным специалистом, корректирующим учебные навыки, является учитель-дефектолог, имеющий профессио- нальные знания о специальных приемах и методах обучения. Однако чаще всего данную работу проводит учитель класса, организуя:

— дополнительные индивидуальные или подгрупповые занятия (кратко- срочные или рассчитанные на весь период действия АОП);

— дополнительные задания в рамках фронтальной деятельности;

— динамическое наблюдение за планируемыми результатами освоения АОП конкретным учеником;

— консультации и обучение родителей по организации работы дома, грамотно подбирая задания для домашней работы.

Основными задачами по формированию учебных навыков могут быть:

— ликвидация пробелов в программном материале (формирование на- выков по программе предыдущего класса). Следует помнить, что работа строится с учетом только тех навыков, которые будут необ- ходимы для усвоения программы в дальнейшем;

— формирование навыков в рамках отдельных коррекционных курсов. Это может быть курс по математике, обучению чтению или освое- нию русского языка.

Учитель-дефектолог не только проводит коррекционные занятия, но и осуществляет динамическое наблюдение за развитием ребенка и усвоением знаний в соответствии с обязательным минимумом содержания образования.

Формирование базовых предпосылок учебной деятельности

На начальном этапе школьного обучения могут встречаться дети, у которых несформированность базовых предпосылок учебной деятель- ности не позволяет усваивать программный материал в дальнейшем. Коррекционная работа с такими учениками должна обязательно вклю- чать в себя дополнительные занятия с учителем-дефектологом по фор- мированию основных навыков, необходимых для обучения:

— навык имитации. Данный навык является основой обучения. Сфор- мированный навык помогает ученику в дальнейшем копировать действия взрослого и остальных учеников класса. Необходимо рабо- тать над навыком имитации действий с предметами, моторных дви- жений, вокальной имитации, серии движений и т.д.;

— копирование образца. Данный навык поможет ребенку впоследствии выполнять любые практические работы, копировать схемы, списы- вать с учебника и доски и т.д.;

— выполнение инструкций. Необходимо начинать с самых простых бы- товых и учебных инструкций, предъявляемых короткой одинаковой

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

фразой. Ребенку постепенно обеспечивается переход к многоступен- чатым и фронтальным инструкциям.

Необходима коррекция отдельных навыков, препятствующих успешному овладению программным материалом. Трудности освоения того или иного навыка у ряда детей вызваны несформированностью от- дельных его компонентов: нарушениями мелкой моторики, нарушения- ми зрительно-моторной координации и т.д.

При невозможности усвоения того или иного учебного предмета тра- диционным способом может понадобиться обучение специфическим навыкам - альтернативной коммуникации, глобального чтения и т.д.

Эмоционально-личностное развитие

Работа педагогов по эмоционально-личностному развитию ребенка с РАС осуществляется в ходе всего учебно-образовательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на индивидуальных заняти- ях, а также в рамках внеурочной деятельности.

Примерным содержанием данной работы может быть:

— формирование умения распознавать эмоции других людей;

— формирование понимания своих эмоций и навыков повышения на строения при напряжении;

— обучение способам выражения своих эмоций с помощью вербаль- ных и невербальных средств;

— формирование понимания социально приемлемых форм поведения, соблюдения дистанции при взаимодействии;

— формирование умения оценивать социальную ситуацию с точки зре- ния опасности/безопасности для себя;

— формирование и развитие мотивации к труду и творчеству, умения адекватно оценивать свои способности.

Часть 3.

Анализ достижения планируемых результатов обучающегося с РАС

После окончания действия АОП ПМПк образовательной организа- ции осуществляет анализ достижения планируемых результатов обуча- ющегося с РАС.

Оценка достижения планируемых результатов по всем параметрам во всех разделах АОП указывается одним из трех числовых значений соответственно:

0 - планируемые результаты не достигнуты;

1 - достижение планируемых результатов имеет незначительную положительную динамику;

2 - достижение планируемых результатов имеет значительную по- ложительную динамику.

Оценка достижения целей АОП происходит коллегиально. ПМПк выносит заключение о трудностях данного ребенка, имеющихся на на- стоящий момент, и принимает решение о корректировке АОП или прекращении ее действия.

Важно, чтобы в процессе оценки эффективности реализации АОП было уделено место оценке качества и полноты создания для данного ребенка с РАС всех условий для полноценного его включения в обра- зовательный процесс в соответствии с его индивидуальными особенно- стями и возможностями.

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

Заключение

В заключение хочется отметить, что работа над АОП:

- структурирует и интегрирует понятийный аппарат каждого специа- листа, включенного в данную работу;

- позволяет оценить степень достижения поставленных в обучении и воспитании ребенка с РАС целей и задач;

- мотивирует специалистов к профессиональному росту;

- позволяет осуществлять контроль образовательного процесса детей с РАС не только администрации ОО, но и вышестоящим контроли- рующим органам;

- обеспечивает включенность семьи в образовательный процесс;

- объединяет всех участников образовательного процесса, т.к. про- водится согласованная работа родителей и специалистов (единые цели, задачи, центрирование на ребенке).

В данных методических рекомендациях мы не ставили целью под- робное описание методов и технологий организации образовательной и коррекционно-развивающей работы со всеми участниками образова- тельных отношений в школе. Частично эти методы разработаны и опи- саны во многих источниках [2, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12 и др.], с ними можно познакомиться, используя приложенный список литературы.

Представленные в Приложении 4 кейсы обучающихся с РАС (АОП, характеристика на ученика, Таблица УУД) позволят учителям и специ- алистам сопровождения, обучающим детей с РАС, познакомиться с практическим материалом и использовать полученные знания в своей образовательной практике.

Список литературы

1. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.). М.: Прометей. 2005.

2. Барбера М.Л. Детский аутизм и вербально-поведенческий подход (The Verbal Behavior Approach): Обучение детей с аутизмом и связанными расстройствами. Екатеринбург: Рама Паблишинг. 2014. 304 с.

3. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина. 1999. 240 с.

4. Векслер Д. Шкала интеллекта Векслера для детей. Руководство. Челябинск. 2003.

5. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. Минск: Четыре четверти. 2007. С. 34.

6. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Вып. 3. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. М.: МИРОС. 2010.

7. Дмитриева Т.П., Сабельникова С.И., Хотылева Т.Ю. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Ме тодические рекомендации для учителей начальной школы. Серия

«Инклюзивное образование». М.: МГППУ. 2012.

8. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / сост. Борисова Н.В., Прушинский С.А. М., Владимир: Транзит-ИКС. 2009.

9. Лич Дебра. Прикладной анализ поведения. Методики инклюзии учащихся с РАС. М.: Оперант. 2015. 176 с.

10. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 84 с.

11. Морозов С.А. Проект: Концепция образования лиц с расстройствами аутистического спектра.

12. Никольская О.С, БаенскаяЕ.Р., ЛиблингМ.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд. 4-е, стер. М.: Теревинф. 2007. 288 с.

13. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. М.: МГППУ. 2012. 80 с.

14. Олешкевич В.И. Факторы успешности совместного обучения. Минск: Четыре четверти. 2007.

15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

учреждениях. Методический сборник / Отв. ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ. 2012. 56 с.

16. Семаго Н.Я. Инклюзивное образование. Вып. 2. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. М.: МИРОС. 2010.

17. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики. Методическое пособие / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. М.: МГППУ. 2012. 156 с.

18. Хотылева Т.Ю. Методы преодоления трудностей в обучении у детей 6-7 лет с учетом особенностей развития высших психических функций / Школа здоровья. 2003. № 4.

19. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. 3ин- ченко. М.: Педагогика. 1989. С. 555.

20. Федеральный Закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

21. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ОВЗ».

22. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 20 14 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».

23. Приказ Министерства образования и науки России от 07.06.2013 г.

№ ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей».

24. Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».

25. Закон Российской Федерации от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ «О социаль ной защите инвалидов в Российской Федерации» с изменениями и дополнениями, вступившими в силу 01.09.2013 г.

26. Письмо Министерства образования РФ от 24 мая 2002 г. № 29/2141-6

«Методические рекомендации по организации работы центров помощи детям с РДА».

27. Проблемы организации и доступности образования детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в дошкольных и школьных

Список литературы

учреждениях: Рекомендации Общественной Палаты Российской Федерации по итогам общественных слушаний. Москва, 10.06.2014 г.

28. Материалы Международной научно-практической конференции

«Аутизм. Выбор маршрута»: тезисы и аннотации докладов. Москва, 2-4 июня 2014 г.

29. URL: http://www.inclusive-edu.ru/for_spec/

30. URL: http://festival.1september.ru

31. URL: http://ucheba.com/met_rus/k_nachalka/upravlenie.htm

Адаптация образовательной программы обучающегося с расстройствами аутистического спектра

Приложение 1

Адаптированная образовательная программа обучающегося с РАС

Общие сведения

Ф.И.О. ребенка: Возраст ребенка: Класс:
Ф.И.О. родителей:
Ф.И.О. учителя:
Ф.И.О. специалистов сопровождения: Учитель-логопед: Педагог-психолог: Учитель-дефектолог: Тьютор:
Заключение и рекомен- дации ПМПК	Если в заключении ПМПК или в ИПР указаны специалисты сопровождения, вы их обязательно должны указать в АОП (в УУД и/или в коррекционно-развивающей области).
Основная программа класса	- ООП в соответствии с ФГОС НОО - АООП НОО (вариант 8.1) - АООП НОО (вариант 8.2) - АООП НОО (вариант 8.3) - д р .
Модель/форма обучения	- совместное обучение (инклюзия); - коррекционный класс; - класс для детей с РАС; - ресурсный класс; - прочее.
Цель АОП	Обеспечение планируемых результатов в освоении АООП НОО, развитии и соци- альной адаптации
Срок реализации АОП

2. Заключение и рекомендации ПМПк образовательной организации

⇐ Предыдущая 1 2 34

Последнее изменение этой страницы: 2019-03-22; Просмотров: 987; Нарушение авторского права страницы