Третий уровень речевого развития

На этом уровне разговорная речь детей становится развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

Понимание обращенной речи приближается к низкой возрастной норме. Однако дети не понимают некоторые формы рода, числа, падежа существительных, прилагательных, глаголов; некоторые значения однокоренных слов, а также смысла выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи.

Активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальным речевым развитием. В результате обследования предметного, глагольного словаря и словаря признаков отмечаются следующие пробелы:

-- незнание слов, лексическое значение которых доступно для детей среднего и старшего дошкольного возраста (стакан, фонтан, форточка, переносица, балерина, бегемот, жираф…);

-- неправильное употребление слов в речевом контексте: название частей предмета заменяют названием самого предмета (носик чайника – «чайник», ствол – «дерево»), название предмета заменяют названием действия (веник – «пол подметать»);

-- смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям (кисточка – «щетка»); сходных по назначению (кресло – «диван»); сходных по ситуации (грядка – «овощи»);

-- замена родовых понятий видовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «березки»);

  -- неточное понимание и употребление обобщающих понятий (транспорт – «машины»);

-- недостаточное использование в речи антонимов, синонимов.

Дети могут самостоятельно образовывать новые слова, используя простые словообразовательные модели, но затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стул – «стулик», стол – «стольчик»), относительных прилагательных (стол из дерева – «деревкин стол», каша из гречки – «гречная каша»), приставочных глаголов (переходит дорогу – «ходит по дороге», выезжает из гаража – «едет из гаража»).

Более устойчивым становится употребление детьми простых грамматических конструкций. Однако в их речи имеет место значительное количество ошибок в словоизменении:

-- неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа (рты – «роты», стулья – «стулы»);

-- смешение окончаний существительных в косвенных падежах (рисует карандашом – «рисует карандашем», купил бокал – «купил бокалу»);

-- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского или мужского рода (зеркало – «зеркала», облако – «облак»);

-- склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (купил пальто – «купил пальту», ползет по стеклу – «ползет по стекле»);

-- неправильное согласование прилагательных с существительными (синее платье – «синяя платье», голубое небо – «голубая небо»);

-- неточное согласование существительных и глаголов (папа ест – «папа едят», бабушка идет – «бабушка идут»);

-- неправильное употребление существительных множественного числа в родительном падеже (в лесу много деревьев, шишек, травы – «в лесу много деревов, шишков, травов»);

-- пропуски предлогов, их замена и смешение (взяла куклу с полки – «взяла куклу на полке»); сложные предлоги (из-за, из-под) практически отсутствуют в речи.

Фонематическое недоразвитие проявляется в неправильном звукопроизношении, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а также в неумении выполнять несложные действия звукового анализа, что проявляется в следующих ошибках:

-- недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров; один звук может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы, например, звук [с′] может заменять звуки [с], [ц], [ш], [щ] (санки – «сянки», овца – «овся», шайба – «сяйба», овощи – «овоси»…);

-- замена некоторых звуков более простыми по артикуляции (рана – «лана», сук – «тук», пароход – «паяход»);

-- смешение звуков (ребенок изолированно произносит их правильно, а в словах и в предложениях взаимозаменяет);

-- оглушение согласных [б], [д], [г] (банка – «панка», дом – «том», Галя – «Каля»).

Фонетическая сторона речи на данном уровне речевого развития более сформирована. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Но имеют место нарушения (искажения, пропуски) произношения свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

В большинстве случаев слоговая структура 2-3-4-х сложных слов воспроизводится правильно. Грубое нарушение слоговой структуры слова проявляется при воспроизведении слов со стечением согласных, а также малознакомых и незнакомых слов (клубника – «кубика», библиотека – «билитека», велосипед – «сипед»).

Данный уровень предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно:

-- при пересказе текстов часто не соблюдается логическая последовательность;

   -- дети испытывают серьезные трудности при составлении рассказа – описания, заменяя его перечислением отдельных признаков;

-- творческое рассказывание многим недоступно: не определяют замысел рассказа, в изложении нет последовательного развития сюжета, нередко творческое задание заменяется пересказом сюжета.

 Игровая деятельность детей с данным уровнем речевого развития не сопровождаются комментариями, вопросами, рассказами. В редких случаях дети выступают инициаторами общения со сверстниками и взрослыми.

Четвертый уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой).

Проведенное Т.Б. Филичевой многолетнее изучение речи старших дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней развития речи, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков [р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь…]. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. Персеверации – «блиблиотекарь» - «библиотекарь», «физтутульники» - «физкультурники».

2. Перестановки звуков и слогов – «пиждак» - «пиджак», «комоснавт» - «космонавт», «потрной» - «портной».

3. Элизии (сокращение согласных при стечении) – «гинасты» - «гимнасты», «качиха» - «ткачиха», «дрессирощица» - «дрессировщица».

4. Парафазии (замены слогов) – «мотокилист» - «мотоциклист», «физутурница» - «физкультурница».

5. В редких случаях – опускание слогов – «велопедист» - «велосипедист».

6. Добавление звуков (игруша) и слогов (воовощи).

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

 Наряду с недостатками фонетико-фонематичекого характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («Дядя красит щеткой забор.»- вместо «дядя красит кистью забор»; «Кошка катает мяч.» - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик – быстрый; дедушка старый - взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении профессий для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их («летчик» – вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лёчика» - вместо «летчица», «развеска» - «разведчица», «дрессир» - «дрессировщица», «кладовка» - «кладовщица»).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог - большущий сапог), или называют произвольную форму («нощища», «ноготища» – вместо – «ножища», «сапогина» - «сапожище», «кулащица» - «кулачище»).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. Уменшительно-ласкательных существительных («пальтовка» - «пальтишко», «платенка» - «платьице», «скворчик» - «скворушка», «ременчик» - «ремешок» и т.д.).

2. Существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» - «горошинка»; «пуховка», «пушка» - «пушинка»; «изюм», «изюмка» - «изюминка»).

3. Прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности («пухной» - «пуховый»; «клюковый» - «клюквенный»; «сосный» - «сосновый»).

4. Прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально - волевое и физическое состояние объектов («хвастоый» - «хвастливый»; «улыбкиный»- «улыбчивый»).

5. Притяжательных прилагательных («волкин» - «волчий»; «лисовый» - «лисий»).

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (самолет, листопад, снегопад, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо «книголюб» - «книжник», «ледокол» - «легопад», «далекол»; «пчеловод» - «пчельник», «пчеловик»).

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – хождение, бежать, ходить, не бег; жадность – не жадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь – задок – задник - непередничек).

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть – загнуть; впустить – запустить; вкатить – закатить; отнимать - забирать).

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком «как много съел яблок», «столкнулись нос к носу» - «ударились носами», «горячее сердце» - «обжечься можно», «не плюй в колодец – пригодится воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов («выглянул и двери» - «выглянул из-за двери», «упал из стола» - «упал со стола», «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода («Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой.»), единственного и множественного числа («Я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах.» - вместо «Я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях.»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными («Собачка увидела две кошки и побежала за две кошки.»).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических средств языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер (причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно).

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Состояние речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи:

1) при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

   2) рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями;

   3) остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Таким образом, полученные данные позволили Т.Б.Филичевой выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и определить её как четвертый уровень.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психологических особенностей, которые затрудняют формирование речевой деятельности и требуют целенаправленной коррекции. Психологический статус ребенка с ОНР характеризуется недостаточной устойчивостью внимания и степенью его распределения и переключаемости. У данной категории детей отмечаются серьезные проблемы в развитии восприятия (слухового, зрительного, кинестетического и др.) т.е. в формировании представлений о предметах и явлениях окружающего мира. При относительной сохранности смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Несколько иначе развивается воображение (психологическая основа творчества) у детей с тяжелыми нарушениями речи. Им оказывается недоступным выполнение творческих заданий. Рисунки таких детей отличаются бедностью замысла и содержания. Они плохо понимают переносные значения слов, метафор и испытывают трудности в составлении творческих рассказов.

   У большинства детей отмечается нарушения в развитии двигательной сферы, т.е. общей и мелкой моторики (плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении). Наибольшие трудности выявляются при выполнении упражнений для пальцев и кистей рук, сопровождающихся словесной инструкцией.

 Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности у дошкольников с ОНР: низкая речевая активность в ходе игр, неумение организовать сюжетно- ролевую игру, отказ от участия в играх вербального характера.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи пассивность, нестойкость интересов, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, замкнутость.

В процессе формирования коммуникативных навыков у детей с системным недоразвитием речи  наблюдаются определенные проблемы, которые проявляются в незрелости  мотивационно-потребностной сферы и приводят к стойким нарушениям общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия: дети с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

 

 

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: