По профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР

И алгоритм ее разработки

1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей детей с ЗПР.

2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:

- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;

- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах;

- развитие коммуникативной деятельности;

- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;

- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и формирование эталонных представлений;

- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;

- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- формирование пространственных и временных представлений;

- развитие предметной и игровой деятельности;

- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;

- стимуляция познавательной и творческой активности.

3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и разработку вопросов преемственности в работе педагогов детского сада и школы.

4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации ПрАООП по работе с детьми с ЗПР.

В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители. Многие из них не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по статистическим данным, среди родителей детей с ЗПР довольно много родителей с пониженной социальной ответственностью. Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа.

На I этапе коррекционной работы основной целью является развитие функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых, моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных, когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.

Если дети с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в детский сад в 2,5-3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать пропедевтическую работу I-ого этапа. Если дети с ЗПР поступают в группу компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более интенсивно.

Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.

Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.

На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных средств общения.

На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших психических функций. Необходимыми компонентами являются:

- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных связей;

- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;

- развитие зрительной и слухоречевой памяти;

- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;

- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;

- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:

- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи;

- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.

Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому это направление имеет особую важность.

В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.

С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.

Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов.

Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной деятельностью на этапе школьного обучения.

Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы, психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.

III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.

Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью.

Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко-слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.

Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских, аутистических проявлений.

Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.

Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты начального общего образования.

Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.

Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.

Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой образовательной области, предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.

Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.

ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).

Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

2) оптимизации работы с группой детей.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача - выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.

Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:

- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психолого-медико-педагогической комиссии;

- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста;

- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка, адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;

- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего обучения, определение его образовательного маршрута;

- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.

Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.

Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольно-мониторинговое.

Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:

• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в развитии ребенка;

• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а также компенсаторных возможностей;

• Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость - основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;

· Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;

· Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;

• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ;

• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные возможности развивающегося мозга.

Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.

Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.

При обследовании предполагается использование апробированных методов и диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.

Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогов и ребенка.

Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки предметной и игровой деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом обследовании.

Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.

Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков в развитии детей с ЗПР

Согласно ФГОС ДО, п. 2.11.2. коррекционно-образовательная работа осуществляется в группах компенсирующей и комбинированной направленности, что предполагает организацию всего педагогического процесса с учетом особенностей развития детей с ОВЗ. Специфика работы заключается в том, что коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО.

Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.

Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления может быть описана в образовательной программе ДОО через комплекс методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий (может быть представлена в виде таблицы).

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Социально-коммуникативное развитие»

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы в рамках социализации, развития общения, нравственного,патриотическо-го воспитания. Ребенок в семье и сообществе	Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с взрослыми и сверстниками: · устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать со взрослым; · создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление детей к подражанию; · поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом, вместе; · формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации; учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения); · по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам; · на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру взрослых; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации. Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе: ·  на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»; · рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.; · обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата. Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам, к взаимодействию с ними: · учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта; · учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками; · создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.); · использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций; · вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.) Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных норм и правил: · формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играх-драматизациях со сменой ролей; · развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед, чтения художественной литературы; · развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к товарищам, к оказанию им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к близким взрослым; окружающим детям; · развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными); · формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное поведение; · создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР; · создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал нравственную оценку своим поступкам и поступкам товарищей;  придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная направленность работы по формированию навыков само-обслуживания, трудовому воспитанию	Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности: · бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во время игры; · закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке собственную одежду; · закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур; · стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице; · воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.); · развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности; · совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям; · воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке; · стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок; · развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и материалы для труда; · закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе со взрослыми); · расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе	Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения: · знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей человека информации; · разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности; · развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания; · обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей в разные режимные моменты; · соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок; · побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.; ·  способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения; · стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием; · формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители транспортных средств, работники информационной службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре; · учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями детей); · формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий; · закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности; · расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения; · объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т. п.); · поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в нестандартных и потенциально опасных ситуациях; · расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых источниках опасности для окружающего природного мира:  дети должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место костра водой и т. д.; ·  с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение тревожно-фобических состояний

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Познавательное развитие»

 

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по сенсорному развитию	Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности · развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды; ·  развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения; · развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус; · организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка; · учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону); · развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять заданный признак; · формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры материалов; · формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков; · развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами; · учить детей собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза; · развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть их; ·  развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения прилагательных; · развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации; · знакомить детей с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации; · развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная направленность в работе по развитию конструктивной деятельности	Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию · формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью; ·  развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию», ассоциированию нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление детей называть «узнанную» постройку; · формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых действий; · учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от задач и плана конструкции; · формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из частей; · развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек; · развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный строительный материал; · совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.); · учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания; · побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному обыгрыванию построек; · для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками-пазлами и др.; · положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить; · закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности; · закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи; · закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения; · формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек; · учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности; упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом; · развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных и подвижных игр; · учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным словесным отчетом)
Коррекционная направленность работы по формированию элементарных математических представлений	Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой период: · формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению); · совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей; · создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения; · уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному). Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел: · учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами; · учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.; · при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка; · продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы; · совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия; · знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности); · прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном материале; · развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов; · учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста, пластилина; · формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их обобщающим словом. Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и практические действия: · приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос; · применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос); · знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий и пр.; · учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа; · развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов; · вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую деятельности. Формирование пространственных представлений: · закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы; · развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела; · развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева); · учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции; · обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением; · обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами; · создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»; · закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным жестом; · развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках; · формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов; · формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив; · побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и самостоятельно); · соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны; · формировать ориентировку на листе и на плоскости; · формировать представления детей о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации, конструировании); · знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия», «замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических фигур). Формирование временных представлений: · уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток; · использовать наглядные модели при формировании временных представлений; · учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были маленькими и т. д.; · формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?); · развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная направленность работы по формированию целостной картины мира, расширению кругозора	Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений · формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта; · организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.; · формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием; · обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы); · использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия; · организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).   Создание условий для формирования предпосылки экологической культуры: · создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия; · организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность); · развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас; · вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора и др. · расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений; · продолжать формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования; · расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства и др.); · формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас; · расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства и др.); · углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях; · расширять представления детей о праздниках (Новый год, День рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники и др.); · расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная направленность в работе по развитию высших психических функций	Развитие мыслительных операций: · стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и орудий; · поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения; · развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы, используя соответствующее приспособление и пр.); · знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.; · формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых признаков; · учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных объектов в определенной последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно; · учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон); · развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов; · развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.); · развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой); · учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента); · развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения; · развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи ряд»); · развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале; · формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений; · обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды конкретных понятий малого объема; · формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков, осуществлять классификацию; · подводить к пониманию текстов со скрытой моралью; Развитие мнестической деятельности: · осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти; · совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля. Развитие внимания · развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы; · развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений; · развивать способность к переключению и к распределению внимания; · развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Речевое развитие»

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность работы по развитию речи	Развитие импрессивной стороны речи · развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия; · создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности; · развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклы-помощника; · в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний; · в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний); ·  проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова; · в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка); · работать над пониманием многозначности слов русского языка; · разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.; · создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.); · привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным, восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию интонации. Стимуляция речевого общения · организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей, фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей; · создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия; · побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов коммуникативных высказываний); · обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации с помощью речи. Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок · закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда; · развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.; · формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых речевых образцов; · воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии); · совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и звуконаполняемости; · развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций; · соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика; · следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок; · формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи; · развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом; · вырабатывать правильный темп речи; · работать над четкостью дикции; · работать над интонационной выразительностью речи. Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу) · поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток); · развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит — ж-ж-ж-ж и пр.); · на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им; · узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка и т. п.); · учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.); · учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком; · учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными); · учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук; · учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова; · знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков. Расширение, обогащение, систематизация словаря · расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, развитием познавательной деятельности; · уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого опыта детей; ·  формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных; · совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов; ·  формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными; · проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий. Ф ормирование грамматического строя речи · развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей; · уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов; · развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями; · формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных предложений различных моделей; · закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их выражения; · работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций; · развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию; · учить понимать и строить логико-грамматические конструкции; · развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и монологической речи: · формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос – ответ); · стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги — от реплики до развернутой речи; · развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний; · работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и схем); · помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность высказывания; · развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из личного опыта; · развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей; · в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности, при элементарном планировании с опорами и без; · усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу. Подготовка к обучению грамоте · развивать у детей способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений языка; · формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек; · учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой; · учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и «слово» с использованием условно-графической схемы предложения; · упражнять детей в умении составлять предложения по схемам; · развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему; · учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово – линию – тире); · закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам; · формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы; · учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки; · развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными шрифтами. Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму · формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование; · учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции; · учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и последовательность элементов; · учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции; · учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке; · совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов. Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и ответам
Коррекционная направленность в работе по приобщению к художествен-ной литературе	· вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия; · читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному декламированию, поощрять инициативную речь детей; · направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя последовательность событий; · поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла; · использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.), отражающие последовательность событий в тексте; · в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении; · беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений; · учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ; · учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием; · вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры, шарады и т. д.

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области

«Художественно-эстетическое развитие»

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность в работе по развитию детского творчества	Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах · формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами и пр., · организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние с целью «опредмечивания», · рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения; · отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями; · побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и самостоятельно; · развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах; · знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым; · учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных средств; · уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его пропорции; ·  побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов; · учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж); · развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру объекта; · развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства; ·  развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков; · развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании; · развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки; ·  включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.); · знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации; · развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе «подвижной аппликации», без наклеивания; · уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой); · совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной инструкции; · развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации; · использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы высказываний.   Развитие воображения и творческих способностей детей · побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности; · формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, т. е. организовывать целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации; · учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения; · развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации; · побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения; · поддерживать стремление детей к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности; · обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников; · побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и сверстников; · развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах; · стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со словесным заданием; · закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства; · развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами; · вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная направленность работы по приобщению к изобразитель-ному искусству	· знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.); · развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов; · закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя средства «музейной педагогики»; · знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная направленность работы в процессе музыкальной деятельности	· организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные; · формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его; · привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков (громко/тихо); · побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов; · создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и окончание музыки; · привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии; · побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции; · использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего; · формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.); · развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы и игрушки; · знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать их музыкальные впечатления; · развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий; · расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной выразительности, жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР; · привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах; · формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и умение использовать музыку для передачи собственного настроения; · развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию; · формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев; · расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.; · совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам; · учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров; · развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4; · учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх; · согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества; · стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными средствами; · учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера музыкального произведения

 

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области «Физическое развитие»

Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие» детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей, физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и профилактику заболеваемости.

Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:

-коррекция недостатков и развитие ручной моторики:

нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;

развитие техники тонких движений;

-коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;

- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:

пространственной организации движений;

моторной памяти;

слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;

произвольной регуляции движений.

 

Разделы	Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная направленность в работе по формированию начальных представлений о ЗОЖ	· знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища); · систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса мышц и т. п.; · осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей; создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную подвижность; · проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации; · проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку, мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов); · учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать возможностям детей, но и несколько превышать их); · внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.); · контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалько-ритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.); · осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных возможностей детей; · включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у детей; ·  объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого); · учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит; · развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах; · проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т. п.; · побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья; · привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная направленность в работе по физической культуре	· создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т. д.); · использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе; · учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников, развивать способность пространственной ориентировке в построениях, перестроениях; · развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.); · способствовать развитию координационных способностей путём введения сложно-координированных движений; · совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости, силы, выносливости; · развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с одного движения на другое; · учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности из двух-четырех движений; · воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений; · формировать у детей навыки контроля динамического и статического равновесия; · учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный); ·  закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения с движениями партнера; · закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия; · учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча; · продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты игр, комбинации движений; · учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами; · включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников; · совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп; · стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства); · формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств; · стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции; · развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения), · предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют)
Коррекция недостатков и развитие ручной моторики	· дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса; · развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога; формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия пальцами обеих рук. · развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке; · тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания); ·  развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной формы; · применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении; · развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий; · развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов; · развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением; · формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности, представленной на образце; · развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания; · учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям; · развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы; · учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют); · развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др.); · учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию; · учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.). Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения: · формировать базовые графические умения: проводить простые линии – дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки; · развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от листа; · развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты, линейки, лекала; · развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу; · развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных элементов; · учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях; · развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
Коррекция недостатков и развитие артикуляцион-ной моторики	· развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов и движений; · вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции; · формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики; · развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии; · формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот; · развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида – надули щеки...)
Коррекция недостатков и развитие психомоторной сферы	Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики · продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку); · способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий; · при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия); · развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность; · развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации; · формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.; · развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений; · развивать у детей навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных движений; · учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета, разной формы; · формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению под музыку; · закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений; · подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом; · предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные — выполняют); · учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с графическим образцом

 

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с задержкой психического развития

Направлениями деятельности образовательной организации, реализующей программы дошкольного образования, по выполнению образовательной программы в группах компенсирующей и комбинированной направленности являются:

– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств;

– формирование предпосылок учебной деятельности;

– сохранение и укрепление здоровья;

– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;

– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных представителей) и педагогического коллектива;

– формирование у детей общей культуры.

Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ЗПР и заключений психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Дети с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной образовательной среде.

Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:

1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с АООП или АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;

2) создание специальной среды;

3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;

4) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) дошкольной образовательной организации.

В группах компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.

В группах комбинированной направленности реализуются две программы: АООП для детей с ЗПР и основная программа дошкольного образования.

В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП, разработанной на базе основной образовательной программы дошкольного образования и ПрАООП с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

При составлении АООП необходимо ориентироваться на:

– формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;

– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;

– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.

В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.

АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.

Реализация индивидуальной АОП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:

– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на каждом этапе включения;

– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;

– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению в среду нормативно развивающихся сверстников;

– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного процесса;

– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в инклюзивной группе.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную активность ребенка.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не развивается, в ПрАООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен специальный раздел.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности. Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.

 

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)

В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).

Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.

Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).

Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, реализации задач ПрАООП при проектировании РППС соблюдается ряд базовых требований.

1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.

РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.

Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:

Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения, эмоционального или психологического состояния.

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.

Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.

Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий, наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды. Педагоги проектируют элементы, которые создают ощущение необычности, таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать выставки творческих работ.

Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира. Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского сада и мира и т. д.

Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.

Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.

Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:

Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к достижению конечного результата.

Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя познавательную сферу дошкольника.

При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.

Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.

С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.

В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательно-исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.

Для реализации ПрАООП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителем-дефектологом, учителем-логопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.

Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.

Примерное содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных областей и их содержания

Модули	Содержание модуля	Перечень оборудования
Коррекция и развитие психомоторных функций у детей	- упражнения для развития мелкой моторики; - гимнастика для глаз; - игры на снятие мышечного напряжения; - простые и сложные растяжки; - игры на развитие локомоторных функций;  - комплексы массажа и самомассажа; - дыхательные упражнения; - игры на развитие вестибулярно-моторной активности; - кинезиологические упражнения	Сортировщики различных видов, треки различного вида для прокатывания шариков; шары звучащие, блоки с прозрачными цветными стенками и различным звучащим наполнением; игрушки с вставными деталями и молоточком для «забивания»; настольные и напольные наборы из основы со стержнями и деталями разных конфигураций для надевания; наборы объемных тел повторяющихся форм, цветов и размеров для сравнения; бусы и цепочки с образцами сборки; шнуровки; народные игрушки «Бирюльки», «Проворные мотальщики», «Бильбоке»; набор из ударных музыкальных инструментов, платков, лент, мячей для физкультурных и музыкальных занятий; доски с прорезями и подвижными элементами; наборы для навинчивания; набор для подбора по признаку и соединения элементов; мозаика с шариками для перемещения их пальчиками; наборы ламинированных панелей для развития моторики; магнитные лабиринты с шариками; пособия по развитию речи; конструкция с шариками и рычагом; наборы с шершавыми изображениями; массажные мячи и массажеры различных форм, размеров и назначения; тренажеры с желобом для удержания шарика в движении; сборный тоннель-конструктор из элементов разной формы и различной текстурой; стол для занятий с песком и водой
Коррекция эмоциональной сферы	- преодоление негативных эмоций; - игры на регуляцию деятельности дыхательной системы; - игры и приемы для коррекции тревожности; - игры и приемы, направленные на формирование адекватных форм поведения; - игры и приемы для устранения детских страхов; - игры и упражнения на развитие саморегуляции и самоконтроля	Комплект деревянных игрушек-забав; набор для составления портретов; костюмы, ширмы и наборы перчаточных, пальчиковых, шагающих, ростовых кукол, фигурки для теневого театра; куклы разные; музыкальные инструменты; конструктор для создания персонажей с различными эмоциями, игры на изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с изображениями эмоций; сухой бассейн, напольный балансир в виде прозрачной чаши; сборный напольный куб с безопасными вогнутыми, выпуклыми и плоскими зеркалами
Развитие познавательной деятельности	- игры на развитие концентрации и распределение внимания; - игры на развитие памяти; - упражнения для развития мышления; - игры и упражнения для развития исследовательских способностей; - упражнения для активизации познавательных процессов	Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки
Формирование высших психических функций	- игры и упражнения для речевого развития; - игры на развитие саморегуляции; - упражнения для формирования межполушарного взаимодействия; - игры на развитие зрительно-пространственной координации; - упражнения на развитие концентрации внимания, двигательного контроля и элиминацию импульсивности и агрессивности; - повышение уровня работоспособности нервной системы	Бусы с элементами разных форм, цветов и размеров с образцами сборки; набор составных картинок с различными признаками для сборки; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; домино картиночное, логическое, тактильное; лото; игра на изучение чувств; тренажеры для письма; аудио- и видеоматериалы; материалы Монтессори; логические игры с прозрачными карточками и возможностью самопроверки; логические пазлы; наборы карт с заданиями различной сложности на определение «одинакового», «лишнего» и «недостающего»; планшет с передвижными фишками и тематическими наборами рабочих карточек с возможностью самопроверки; перчаточные куклы с подвижным ртом и языком; трансформируемые полифункциональные наборы разборных ковриков
Развитие коммуникативной деятельности	- игры на взаимопонимание; - игры на взаимодействие	Фигурки людей, игра «Рыбалка» с крупногабаритными элементами для совместных игр; набор составных «лыж» для коллективной ходьбы, легкий парашют для групповых упражнений; диск-балансир для двух человек; домино различное, лото различное; наборы для театрализованной деятельности

 

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;

– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;

– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей, комплексных занятий и др.;

– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и вебинарах;

– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АООП;

– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;

– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и т. п.

Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям) также рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и общественного воспитания.

Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы. Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.

Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения перспективных и актуальных задач и проектов.

В кабинете формируется фонд методической, дидактической, психологической литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок; периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная информация и выставки. Например: «Идет аттестация», «Подготовка к педсовету», материалы семинаров-практикумов; план-график повышения квалификации педагогов; план аттестации педагогических кадров; передовой педагогический опыт.

Методический кабинет детского сада соответствует всем современным требованиям: информативность, доступность, эстетичность, содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и активности в развитии педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также творческой лабораторией.

АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.3. Кадровые условия реализации Программы

Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.

Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.

Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.

Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).

Для преодоления задержки психического развития в группе компенсирующей направленности работает учитель-дефектолог (олигофренопедагог). При наличии нарушений речевого развития, подтвержденного в заключении ПМПК, в работу по коррекции речи включается учитель-логопед. Оба специалиста должны иметь высшее дефектологическое образование без предъявления требований к стажу работы.

Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием) из расчета трех-четырех групп на одного специалиста.

Дошкольнику с ЗПР предоставляется услуга ассистента в случае, если такое специальное условие прописано в заключении ПМПК.

Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).

В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат, который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних научных достижений.

Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста (старшего воспитателя):

· учитель-дефектолог (ведущий специалист),

· учитель-логопед,

· педагог-психолог,

· воспитатель,

· инструктор по ФИЗО,

· музыкальный руководитель.

На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное образование. Наиболее целесообразны для детей с ЗПР занятия по дополнительной программе ритмикой, танцами, театрализованной и изобразительной деятельностью, плаваньем.

Методист (старший воспитатель) обеспечивает организацию воспитательно-образовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР, обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и различными социальными партнерами.

Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного обучения детей с задержкой психического развития должен обладать высоким уровнем профессиональных компетенций и личностных качеств:

- знать клинико-психологические особенности детей с ЗПР и их образовательные потребности;

- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;

- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных возрастных групп;

- учитывать индивидуальные особенности детей;

- обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную коммуникацию с детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими особенности поведения и деятельности;

- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;

- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами, психологами, учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для выработки оптимальных условий коррекции нарушений развития у детей;

- осознавать свою личную профессиональную ответственность при интерпретации результатов педагогической диагностики и проектировании собственной профессиональной деятельности.

Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:

- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце учебного года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей; оформляет диагностико-эволюционные карты;

- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;

- проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий мониторинг в процессе коррекционно-развивающего обучения;

- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной организации при определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);

- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные консультации, родительские собрания, открытые занятия.

Для того, чтобы грамотно организовывать работу с семьей воспитанника педагогу необходимо знать психологию семьи, условия ее социально-культурного развития, понимать жизненные приоритеты и ценности ее членов.

Учитель-дефектолог работает с детьми ежедневно в утренний отрезок времени. Его занятия включаются в расписание непосредственной образовательной деятельности. Учитель-дефектолог реализует следующие направления:

−  формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и специфических особенностей развития детей с ЗПР;

−  формирование элементарных математических представлений;

−  проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и связной речи, подготовку к обучению элементарной грамоте.

Особое внимание уделяется формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.

Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры деятельности у детей с ЗПР.

С каждой группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в области оказания помощи детям с задержкой психического развития в объеме не менее 144 часов.

Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:

- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),

- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанников с ОВЗ;

- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.

Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня это время обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию специалистов (учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.

Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий.

Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в области «Речевое развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах большую часть речевых задач поручить учителю-дефектологу. В старшем дошкольном возрасте (в большинстве случаев) необходимо активное подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми подгруппами и индивидуально по преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой структуры слова, обогащению лексического запаса, формированию грамматического строя речи. Совместно с учителем-дефектологом решает задачи развития связной речи и подготовки к обучению грамоте. Однако, в зависимости от образовательных условий конкретной образовательной организации, задачи работы учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут быть распределены иначе.

Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР в группы компенсирующей или комбинированной направленности педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи. Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям.

Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации, осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.

Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей в педагогический процесс.

На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров психологической готовности к школе, совместно с членами ППконсилиума разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.

Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют следующие профессиональные функции:

- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют диагностико-эволюционную карту;

- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;

- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как в работе с группой, так и индивидуально;

- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;.

Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и движения.

Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.

В инклюзивных формах образования - при включении в Группу детей с ограниченными возможностям здоровья - также могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию.

Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.

Распределение педагогических функций при реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО

В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели, учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется работа по формированию элементарных математических представлений. Решение задач познавательного характера способствует развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.

Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе коррекционного воздействия.

Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.

Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.

Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою деятельность задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают в планы темы, способствующие социальному развитию, например, тема «Моя семья».

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий часть работы по логопедической ритмике.

Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре (если заключен договор с поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным потребностям детей с ЗПР.

Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных недостатков развития детей с ЗПР.

Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить следующую модель их взаимодействия:

1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают особенности психоречевого развития и освоения основной общеобразовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.

2. Совместно изучается содержание ПрООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается собственная АООП для образовательной организации (группы) или АОП для индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.

Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют специалисты.

3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным руководителем.

4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями воспитанников (законных представителей).

Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.

Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью АООП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей и АОП, содержащую программу коррекции для каждого ребенка, а также индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с ОВЗ.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Психолого-педагогический консилиум ( ППк), который создается в образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.

Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, формы работы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.

 

3.4. Материально-техническое обеспечение программы

В образовательной организации, реализующей ПрАООП, должны быть созданы общие и специальные материально-технические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями, а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с ЗПР.

В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации обеспечивает и гарантирует:

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп, взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, педагогов дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.

Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает материально-технические условия, обеспечивающие:

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения Программы;

2) выполнение требований:

−  выполнение общих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, удовлетворяющих требования СанПиН, к:

− условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,

− оборудованию и содержанию территории и помещений,

− размещению оборудования в помещениях,

− естественному и искусственному освещению помещений,

− отоплению и вентиляции,

− водоснабжению и канализации,

− организации питания,

− медицинскому обеспечению,

− приему детей в организации, режиму дня и организации воспитательно-образовательного процесса,

− организации физического воспитания,

− личной гигиене персонала;

− пожарной безопасности и электробезопасности;

− охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4

3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Данное требование должно выполняться для любой образовательной организации, среди воспитанников которой есть дети с ОВЗ. На основании заключения ПМПК детям с ограниченной подвижностью также может быть рекомендована АООП ДО для детей с ЗПР.

Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ в группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также общеобразовательных группах, в которых созданы необходимые условия для организации коррекционной работы.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.

При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного пользования Интернетом.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда Организации создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удовлетворять следующим требованиям и быть:

– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с ЗПР, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;

– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и речевой активности;

– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного пользования Интернетом;

– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.

При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.

Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть оснащена и оборудована:

– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;

– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно-исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и других детей;

– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, в том числе с ЗПР;

– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.

Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.

При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

3.5. Финансовые условия реализации Программы

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.

Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК, поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) государственными организациями.

Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597[3] и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408.

Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических работников, дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей;

– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;

– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;

– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.

Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных организациях осуществляется с учетом распределения полномочий по обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования между отдельными уровнями власти.

Финансовое обеспечение реализации Программы в бюджетном и/или автономном образовательном учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с учетом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.

В случае реализации Программы в казенном образовательном учреждении учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения бюджетных ассигнований по смете с учетом объемов доходов от приносящей доход деятельности.

При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы казенного учреждения, а также для определения объема субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий бюджетным и /или автономным учреждением должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных образовательных организациях.

Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие показателей объемов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации, направляемых на эти цели.

Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также особенности реализации Программы в отношении детей с задержкой психического развития.

В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к образовательным организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.

Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и муниципальных образовательных организациях в части расходов на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей указанных организаций.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется Программа.

В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с задержкой психического развития основной общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации:

– необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей компенсирующих групп для детей с задержкой психического развития, а также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с включением детей с задержкой психического развития), в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;

– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для сопровождения детей с задержкой психического развития;

– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:

для детей в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;

для детей в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;

– необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной направленности:

для детей в возрасте до 3-х лет – до 10 человек, в том числе не более 3-х детей с задержкой психического развития;

для детей в возрасте старше 3-х лет – до 18 человек, в том числе не более 5-ти детей с задержкой психического развития;

– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении образовательной программы.

Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для педагогических работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной платы для указанных педагогических работников.

В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных (муниципальных) услуг указанной категории потребителей. Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития должен осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.

Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по реализации Программы ( ) по формуле:

где

– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе;

– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий особенности изменения потребностей в привлечении педагогических работников для реализации Программы. Рекомендуемые значения коэффициента, рассчитанные по отношению к средним особенностям наполняемости общеразвивающих групп, их укомплектования педагогическими работниками представлены ниже:

 

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться: