Освоение сюжетной игры у старших дошкольников может протекать по-разному

 

У детей с оптимальным развитием (2,5—3 балла) игровой деятельности присутствует предварительное обозначение темы игры, двух или трех игровых событий. Дети заинтересованы совместной игрой, эмоциональный фон общения — положительный. Игровые объединения характеризуются устойчивостью и одновременно «открытостью» по отношению к новым игрокам. Дети способны согласовать в игровой деятельности свои интересы и интересы партнеров, умеют объяснить замыслы, адресовать обращение партнеру. Для них характерно использование просьб, предложений в общении с партнерами.

Активность детей проявляется по-разному. Для детей- «сочинителей» наиболее интересны игры, которые осуществляются в вербальном плане с минимальным опредмечиванием сюжета. В их деятельности хорошо заметен переход к «рубежному» виду игровой деятельности — игре-фантазированию. Как правило, дети-«сочинители» фантазируют, объединившись по двое и образуя устойчивое игровое объединение. В то же время они охотно принимают участие в коллективных играх, где становятся носителями игрового замысла, и благодаря им идет продвижение сюжета вперед. Это заводилы, у которых придумывание игровых событий преобладает над их реализацией через создание образов игровых персонажей и выполнение игровых действий. Присутствие в игре воображаемого героя является важным признаком — это предтеча наиболее высокого этапа развития игровой деятельности (игры-фантазирования), целиком основанного на сюжетосложении — придумывании целостных сюжетных событий.

Для детей- «исполнителей» наиболее интересен процесс создания игровых образов в сюжетно-ролевой игре, управления персонажами в режиссерской игре. Для этого они используют разнообразные средства — мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую речь. Создаваемые образы выразительны, отличаются интересными ролевыми репликами. Дети-«исполнители» активно реализуют общий игровой замысел. Их участие в игре характеризуется увлеченностью. Они доброжелательны по отношению к сверстникам, умеют наладить с ними содержательное общение, основанное на умении согласовать замыслы и, при необходимости, уступить.

О появлении детей-«режиссеров» свидетельствует их высокая активность как в инициировании игровых замыслов, так и в создании образов игровых персонажей, выполнении игровых действий. Их проявления позиции субъекта максимальны в игровом организационном общении: они выступают посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, отличаются развитым чувством справедливости, дирижируют замыслами игроков, способствуют их согласованию. Для них характерен положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками, стремление к справедливости.

Для детей-«практиков» интересны многоплановые игровые сюжеты, предполагающие вариативные переходы от игры к продуктивной деятельности и обратно. Часто продуктивная деятельность предшествует игре и обогащает игровой замысел. Для них также характерен положительный эмоциональный настрой, открытость в общении со сверстниками.

Педагогическое сопровождение сюжетных игр детей с оптимальным уровнем развития субъектной позиции в игровой деятельности заключается в создании условий для поддержки индивидуальных проявлений детской активности, дальнейшего развития воображения и игрового творчества.

Наиболее типичны для детей старшего дошкольного возраста проявления, свидетельствующие о достаточном освоении игровой деятельности (2—2,5 балла).

Для детей характерно построение сюжета по ходу игры на основе изменения ролевого поведения, смены ролей.  Началу игры предшествует сговор, определяющий ее тему и одно игровое событие, что свидетельствует о появлении в игре замысла.

Роли распределяются по ходу игры. В игре широко представлен ролевой диалог, который служит средством создания игровых образов, дети меняют роли, что позволяет разворачивать сюжет. Особенно привлекательные игровые события могут повторяться несколько раз |подряд, доставляя детям удовольствие. Речевой оборот «А давай теперь...» свидетельствует о намерении согласовать замысел с партнером. Для сюжетов игр свойственно отражение отношений между персонажами, которым подчинены их функциональные (профессиональные, сказочные и др.) действия. В сюжетных событиях часто находят отражение отрицательные эмоции игровых персонажей, которые переносятся из мультсериалов и современных телесериалов для взрослых. Это приводит к чрезмерному эмоциональному возбуждению детей в игре, которое проявляется в повышенных, крикливых речевых интонациях, беготне по группе, агрессивных действиях по отношению к играющим из других игровых объединений — ради забавы их могут толкнуть, дернуть, разрушить постройку и совершить другие аналогичные действия.

В игры девочек включается неигровое общение, в котором они под­ражают темам, содержанию разговоров героинь телесериалов. Это провоцирует высмеивание тех сверстниц, у которых хуже игрушки, на­ряды. Им могут приписываться черты отрицательных героинь сериалов, их роли.

Недостаточное освоение обозначающих и поясняющих действий, умений обратиться к сверстнику принять его предложение, аргументировать замысел приводит к рассогласованию действий детей в игре, пе­реходу от совместной деятельности к параллельной или индивидуальной и обратно к совместной.

Игровые объединения являются относительно устойчивыми. В играх детей появляется лидер —- организатор, который задает тон игры в со­ответствии со своими желаниями и интересами, решает, кого принять в игру, а кого нет. Под влиянием лидера в рамках играющей подгруппы проявляется внимание по отношению к партнерам, их предложения вы­слушиваются, хотя и не всегда принимаются. К детям со стороны про­является или безразличие (например, просьбу сверстника принять, его в игру дети «не слышат»), или недружелюбие, которое выражается в речи или в экспрессии: «Тебе нельзя!», «Ты не будешь с нами играть!». Недо­вольство выражается мимикой, отталкивающими движениями или же­стами. Это связано с тем, что в общей игре каждый ребенок еще стре­мится развивать свою тему, события, разыгрываемые совместно, чередуются с индивидуальной игрой. Ребенок «со стороны» воспринимается как помеха, которая может разрушить сложившийся игровой стереотип,

В общении внутри своего игрового объединения проявляется до­брожелательность, склонность к проявлению сочувствия в ситуациях, требующих помощи. При этом часто дети не умеют адресовать общение сверстнику, не могут найти аргументы, чтобы отстоять свои замыслы. Поэтому в общении дети с отрицательной направленностью взаимодействия чувствуют себя крайне дискомфортно, попадают в зависимость от более инициативных сверстников-лидеров.

Постепенно у детей данной группы намечается переход к оптимальному уровню освоения сюжетной игры. Об этом свидетельствует появление индивидуальных различий, характерных для оптимального уровня.

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей с достаточным уровнем освоения сюжетной игры заключается в создании условий для развития сюжетной стороны игры, развития воображения и фантазии, выделения социальных отношений как основы построения сюжета, освоения способов игрового общения, в поддержке проявлений активности. Освоение игровых умений и выделение содержа­тельной стороны сюжетных игр способствует налаживанию отношений между детьми, снижает проявления конфликтности.

Для детей с оптимальным и достаточным уровнем развития субъект­ной позиции характерными являются различия в играх девочек и мальчиков. Девочкам более интересен подготовительный этап игры, он вы­зывает интенсивное игровое общение. Для мальчиков в большей сте­пени присуще предметно-словесное обозначение игрового места, на­пример, при помощи строительного материала — «Давайте здесь га­раж...», но чаще для них вся групповая комната — воображаемый мир, а подготовка к игре занимает незначительное время.

Видимо, различия связаны с тем, что в играх девочек в большей сте­пени присутствуют традиционные темы, представленные в предметно-игровой среде дошкольных учреждений («Дочки-матери», «Детский сад», «Больница» и др. и игры с куклой Барби). Мальчики чаще играют принесенными из дома игрушками — роботами, трансформерами, вольтронами, черепашками-ниндзя и др. Соответственно, в играх находят отражение путешествия, звездные войны, сражения чудовищ, что не требует столь жесткого обозначения игрового пространства. Им ин­тересен сюжет, основанный на борьбе добра и зла, они стремятся к точному воссозданию игровых образов, пользуясь интонацией, движе­ниями.

Дети с недостаточным развитием игровой деятельности (1,5—2 балла) преимущественно играют в сюжетно-ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Типичный пример такого сюжета: «Мама приводит дочку к врачу, врач осматривает и лечит руку, мама с дочкой идут в магазин и покупают апельсины»; затем ситуации повторяются с небольшими изменениями, приобретая «круговой» характер.

Наряду с предметно-игровыми действиями используются замещающие и изобразительные, например, «Продавец раскладывает товар, бе­рет плату, выбивает чек» (выбивание чека — «чик-чик-чик», при этом ребенок просто дотрагивается пальцем до стола, как бы выбивая чек). Вербальное пояснение изобразительных игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга. Ролевой репертуар ограничен традиционными ролями, продиктованными материалами предметно-игровой среды группы — врач, матрос, парикмахер, продавец и др. Ролевые диалоги короткие и слиты с обозначением игровых событий. Это приводит к тому, что они не свя­заны по содержанию, и дети не всегда понимают друг друга. Как след­ствие — негативная оценка детьми друг друга, создающая отрицатель­ный эмоциональный фон игрового общения и определяющая переход от совместной игры к индивидуальной.

Сюжет строится через принятие роли и стремление завязать роле­вой диалог. Для детей характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов, и ролей от игры к игре, что приводит к ритуализации де­ятельности, ее частому повторению без изменений. Следовательно, по­зиция субъекта игровой деятельности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчество детей — минимальны.

Игровые объединения относительно устойчивы или неустойчивы. Обнаруживая стремление к организационному общению в игровой де­ятельности, дети не удерживают его цели, не умеют согласовывать за­мыслы со сверстниками, что приводит к прекращению деятельности как совместной или возникновению конфликтов.

Педагогическое сопровождение сюжетных игр детей с недостаточ­ным уровнем заключается в создании условий для дальнейшего осво­ения ролевого поведения (способности строить ролевой диалог, ме­нять роль по ходу игры), умений строить сюжет в речевом плане, обо­значая последовательность игровых событий, обогащении содержа­тельной стороны игр и развитии способности к комбинированию со­бытий.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: