|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Посвящается моим ученикамСтр 1 из 23Следующая ⇒
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Сибай 2000
ББК 74.2 С 14
Сайфуллин Ф.А. Общеобразовательная школа. - Сибай: Изд-е Сибайского института БГУ, 2000. - 190 с.
ISBN 5 - 7477 - 0479 - 6
Рецензент: Кудашев А.Р., доктор психол. наук, профессор Академии управления РБ
В данном издании рассматриваются условия эффективной деятельности общеобразовательной школы. К ним, по мнению автора, относятся: наличие научной концепции эффективной организации педагогического процесса; демократизация управления школой; качественная подготовка педагогических кадров и систематическое повышение их квалификации. Научное издание представляет интерес для учителей, руководителей общеобразовательных школ, студентов, аспирантов и преподавателей высших и среднеспециальных педагогических учебных заведений.
ISBN 5 - 7477 - 0479 - 6
© Сайфуллин Ф.А., 2000 © Сибайский институт Башкирского государственного университета, 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ………………………………………………………….5
Глава I. Педагогическая наука и практика на современном этапе…...8 §1. Несостоятельность концепции "развивающего обучения"…….....8 §2. "Занковщина" как символ педагогической некомпетентности …………………………………………………….…16 §3. "Бедагогика сотрудничества"……………………………...............26 §4. Опорные сигналы: миф и реальность …………………………….30 §5. Наша концепция педагогического процесса……………….........34
Глава II. Управление системой педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе…………………………49 §1. Демократизация управления школой как фактор эффективной организации педагогического процесса……………...49 1.1. Значение демократизации школы…………….……………….…49 1.2. Понятие об управлении…………………………………………...54 1.3. Пути демократизации управления общеобразовательной школой………………..…………………...….60 §2. Научная организация труда должностных лиц школы………...69 2.1. Понятие о НОПТ…………………………….…………………….69 2.2. Педагогическое мастерство как условие научной организации педагогического труда…………………….....71 2.3. Анализ и оценка деятельности некоторых участников педагогического процесса……………………………….77
Глава III. Подготовка учителей с высшим образованием для башкирской общеобразовательной школы……………………..92 §1. Причины слабой подготовленности учителей башкирской общеобразовательной школы к педагогической работе……………………………………………….92 §2. Условия улучшения качества подготовки учителей в вузах…………………………………………………………………..94 2.1. Обучение будущих учителей башкирской общеобразовательной школы в вузе на родном языке…………….95 2.2. Совершенствование системы отбора студентов в педвузы…………………………………………................................98 2.3. Учебная конкуренция студентов………………………………..102 2.4. Индивидуализация сроков обучения в вузе…………………..104 2.5. Совершенствование содержания педагогического процесса в вузе…………………….………………………………….109 2.6. Демократизация высшего учебного заведения………….…….115 2.7. Совершенствование системы поощрения работников высшей школы………………………………………..119
Глава IV. Подготовка учителей в педагогическом колледже…..123 §1. Успехи Сибайского педагогического колледжа…………....123 §2. Научно-исследовательская работа как фактор улучшения подготовки педагогов………………………………...126 §3. Месячник ударной учебы …………………………………….134
Глава V. Пути повышения квалификации педагогических работников общеобразовательной школы……………………....138 §1. Факторы стимулирования повышения квалификации педагогических работников общеобразовательной школы……138 §2. Система оплаты труда учителей………………….…………..139 §3. Наличие эффективной системы повышения квалификации работников школы……………….……………………..................149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….159 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………….…….163 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………….175
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная монография является результатом двадцатилетней исследовательской работы. В ней с помощью системного подхода анализируется деятельность общеобразовательной школы: выявляются условия эффективности ее системы управления; степень зависимости качества воспитания школьников от профессионального уровня педагогов; пути улучшения подготовки учительских кадров в высших и средних специальных учебных заведениях и т.д. В исследовании использовались разнообразные методы: наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, обобщение, рейтинг, анализ (независимых характеристик, философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов международных, всероссийских, зональных совещаний, семинаров, конференций, документации) и т.д. Важнейшим методом явился педагогический эксперимент. Он проводился на базе Сибайской школы-гимназии-интерната, башкирской школы № 13 г. Сибай, Башкирского государственного педагогического института, Сибайского института Башкирского государственного университета. Некоторые вопросы исследования экспериментально проверены в частной школе № 1, созданной нами в г. Ишимбай в 1992 году. Исследование проводилось в пять этапов. Первый этап (1970-1978 гг.) характеризовался активной деятельностью соискателя по организации педагогического процесса в башкирских общеобразовательных школах. Работа в четырех сельских школах Гафурийского, Ишимбайского, Мелеузовского районов Республики Башкортостан способствовала становлению его как специалиста и экспериментатора. На втором этапе (1978-1982 гг.), работая преподавателем кафедры педагогики и психологии Стерлитамакского педагогического института, участвовал в подготовке учительских кадров для башкирских школ. Проводил эксперименты, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса вуза. Занимался изучением и обобщением опыта работы учителей, внедрял в школы некоторые инновационные элементы по проблеме исследования. На третьем этапе (1983-1990 гг.), работая сначала в Стерлитамакском педагогическом институте, затем в Башкирском институте усовершенствования учителей, свое внимание акцентировал на выявление взаимосвязи качества педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе с уровнем профессиональной подготовленности учителя, с систематическим повышением им квалификации. На четвертом этапе (1990-1992 гг.) с целью дальнейшего углубленного изучения своей проблемы и экспериментальной проверки отдельных ее аспектов работал на кафедре башкирской литературы и фольклора БГУ - преподавал курс "Методика преподавания башкирской литературы". Пятый этап (1992-2000 гг.) характеризовался дополнительной проверкой экспериментальной системы, апробацией ее в новых условиях, активным внедрением в практику. Работа в центральном педвузе республики - в Башкирском государственном педагогическом институте и в последние годы в его Сибайском филиале, Сибайском институте Башкирского государственного университета, Сибайском педагогическом колледже, Сибайской школе-интернате-гимназии создавала благоприятные условия для совершенствования предлагаемой нами экспериментальной системы, распространения наших рекомендаций среди работников вузов и общеобразовательных школ. Теоретическая ценность и научная новизна проведенного нами исследования заключается в следующем: - делается попытка очищения педагогической науки от некоторых ошибочных подходов, толкований, отрицательно влияющих на результаты работы общеобразовательной школы, таких, как "педагогика сотрудничества", "развивающее обучение", "система Занкова", "метод Шаталова" и т.д.; - обосновывается обусловленность качества педагогического процесса уровнем квалификации педагогических кадров, раскрываются пути улучшения работы вузов и средних специальных учебных заведений по подготовке учителей, разрабатывается школьная система повышения их квалификации; - разрабатывается новая система управления башкирской общеобразовательной школой, в которой традиционные элементы дополняются новыми: дирекцией, педкомами (педагогическими комитетами) класса, школы, комисконом (комиссией контроля), учкомом класса и т.д.; Практическая значимость исследования состоит в следующем: - внедрение наших рекомендаций в вузы и ссузы приводит к существенному улучшению подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Упорядочение системы психолого-педагогических дисциплин, например, отказ от повторяющих друг друга отдельных курсов: "Образовательная теория", "Теория воспитания", "Образовательная технология", "Воспитательная технология", "Методика преподавания башкирского языка", "Методика преподавания башкирской литературы", "Методика преподавания русского языка", "Методика преподавания русской литературы" и введение вместо них общего предмета "Педагогика", усиление универсальности содержания педагогического образования и другие предложения, содержащиеся в монографии, позволяют работникам педвузов получать хорошие результаты; - в исследовательской работе имеются рекомендации, направленные на совершенствование системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. В приложениях дается "Положение о школьном институте повышения квалификации работников образования (ШИПКРО)" (Приложение 7); - внедрение в практику рекомендаций по управлению учебным заведением, как показывают наши наблюдения, также способствует улучшению качества педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе. Разработанные Положения о собрании педагогов и сотрудников общеобразовательной школы, о родительском собрании, о дирекции, о педагогическом комитете, о комиссии контроля (Приложения 2, 3, 4, 5, 6) могут успешно применяться не только в башкирской, но и в любой другой общеобразовательной школе. Обоснованность и достоверность полученных выводов обеспечены соблюдением всех требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям.
Посвящается моим ученикам Глава I. НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Несостоятельность концепции "развивающего обучения"
Классификация педагогического процесса - одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение (25; 37; 42; 48; 163). Все эти классификации ошибочны. Здесь не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении. "Развивающее обучение" имеет достаточно долгую историю. "Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения" (113, с. 5). Большую роль в становлении этой концепции сыграл Давыдов В.В., академик, вице-президент Российской академии образования (24; 25). "Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью… В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы" (113, с. 5). "Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение" (89, с. 10). Учреждена профессиональная международная общественная организация - Ассоциация "Развивающее обучение", создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что "на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом" (113, с. 40). На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй - "выявление и научное обоснование так называемого "традиционного обучения". Основоположники развивающего обучения "выявили" его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать "достоинства" своего главного детища. Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов "родителей" "сверхсовременного обучения" выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.
Характерные признаки традиционного обучения
- "цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений" (113, с. 35); - "готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни" (113, 33); - "скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков" (32, С.99); - "неправомерное облегчение учебного материала" (32, с. 99); - "содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником" (113, с. 29); - "основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли" (32, с. 99); - "традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического" (24, с. 17); - "многократные однообразные повторения" (32, с. 99); - "неоправданно медленный темп его изучения" (32, с. 99); - "любознательность детей не находит удовлетворения" (32, с. 99); - "унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности" (32, с. 99); - "отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению" (32, с. 99); - "учащиеся утрачивают интерес к учению" (113, с. 52)…
Характерные признаки развивающего обучения
- "определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности" (59, с. 26); - "конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения" (113, с. 6); - "воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения" (113, с. 33-34); - "идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями" (90, с. 11); - "развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности" (128, с. 185); - "учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка" (90, с. 10-11); - "в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности" (128, с. 183); - "развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума" (128, с. 183); - "включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности" (58, с. 106,107); - "развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает" (128, с. 196); - "обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие" (163, с. 5); - "содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления" (128, с. 195); - "возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения" (113, с. 46); - "основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов" (113, с. 9); - "овладение принципом построения действия" (113, с. 9); - "усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся" (см. 128, с. 180,181); - "развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач" (128, с. 199); - "в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы" (48, с. 95); - "ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения" (113, с. 5); - "ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса" (59, с. 26)… Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с "отрицательными" знаками. Это нас удивляет. Ведь, если "традиционное обучение" действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков. Может быть, я тенденциозно отношусь к традиционному обучению и специально не замечаю его достоинства? Нет. Я сам ничего не выдумываю, а использую труды основоположников развивающего обучения (они же являются и основоположниками традиционного обучения), а в них традиционное обучение положительными качествами не характеризуется. Даже выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе "традиционного обучения". Возьмем, например, такой признак, как "скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков". Разве в этом виновата система обучения? Ведь это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель в любом случае, даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить "скудости теоретических знаний…". Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями. Следующий "признак" - "основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли" - также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это не грех системы обучения, а проявление некомпетентности организаторов ПП. Значит, ими допускается какая-то педагогическая ошибка. Не только эти, но и все вышеперечисленные "признаки" традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения. Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения. "Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности", - пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. (59, с. 26). А что тут особенного? Ведь это "определяющая цель" не только развивающего, но и "любого" обучения. Не только развивающее, но и любое обучение "обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения"; "учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума"; "включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности"; "осуществляется путем решения учебных задач" и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами ПП допущены какие-то ошибки. Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению. Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что "развивающее обучение" и "обучение" - синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове "обучение"). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных "признаков", вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения. Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с "обучением" и "необучением": сравнивают, сопоставляют "обучение" с "необучением". В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, "что система обучения может находиться за пределами системы обучения" (например, признание традиционного обучения). Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что "система обучения делится на системы обучения". Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе - тождественно "системе обучения"), они отмечают их альтернативность. "Развивающее обучение, - пишет Репкина Н.В., - это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения" (113, с. 32, 33). Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы "системы традиционного обучения" отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов "системы развивающего обучения". "Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения… Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные "элементы" развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, "ориентированных на развитие учащихся". Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе - более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как "педагогическая технология"), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти "элементы" выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития" (113, с. 32, 33). Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других "элементов" не имеют. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что "традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее" (113) не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то. Систему обучения (ПП) можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный ("парное обучение", репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), коллективный (классно-урочная система, "метод проектов" и др.), индивидуально-коллективный (дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытно-общинное, рабовла-дельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие "системы". §2. "Занковщина" как символ Глава II. УПРАВЛЕНИЕ СИСТЕМОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Педагогического процесса Понятие об управлении
Вопросы управления изучаются человечеством давно. Со временем даже сформировалась "наука, изучающая общие закономерности процессов управления - кибернетика" (98). Активно изучалась и такая частная проблема кибернетики - управление учебным заведением. Появилось "школоведение", по мнению ученых, "отрасль педагогической науки, рассматривающая задачи, содержание и методы управления школьным делом" (99). Издавались многочисленные труды по школоведению. Среди них особой популярностью пользовались работы таких ученых, как Березняк Е.С. (11), Бондарь В.И. (14), Васильев Ю.В. (16), Вульфов Б.З., Поташник М.М. (17), Кондаков М.И.(52), Орлов А.А.(86), Пикельная В.С. (101), Попов Г.Х. (106), Портнов М.Л. (107), Сунцов Н.С. (133), Сухомлинский В.А. (134), Фролов П.П. (144), Хозе Е.Е. (152), Шакуров Р.Х. (154), Шубин Н.А. (160) и др. Специальной и серьезной литературы, посвященной управлению башкирской общеобразовательной школой, нет. Но на страницах республиканского научно-педагогического и методического журнала "Учитель Башкортостана" достаточно часто освещаются вопросы школоведения. Однако "несмотря на весьма обширную теорию, на многочисленные рекомендации, директора школ, управленцы различных рангов так и не получили четкого ответа на вопрос; как действовать, что делать?" (137, с. 30-31). Значит, пока еще у нас нет целостной и эффективной теории управления учебным заведением. Особенно не разработаны вопросы демократизации управления школой, так как советская школа "не нуждалась" в демократическом управлении. "В широком смысле управление представляет собой регулирование состоянием какой-то системы (материально-веществен-ной, социальной) в целях получения нужного результата" (155, с. 5). А результатом педагогического процесса, как было сказано в одном из предыдущих параграфов, является сформированная личность. Значит, цель управления школой - формирование личности. Совпадение целей управления и педагогического процесса вызывает вопрос: не являются ли "управление школой" и "организация педагогического процесса" одним и тем же явлением? Мы на него отвечаем утвердительно. Действительно, и предметник, и классный руководитель, и директор школы по сути дела занимаются одним и тем же делом - организацией педагогического процесса. Разница только в масштабах и объектах воздействия. Классный руководитель занимается организацией ПП в своем классе, предметник управляет педагогическим процессом по изучению учебного предмета в нескольких классах, директор - во всей школе. Не только директор школы, но и руководитель любой социальной системы: коллективов завода, фабрики, колхоза, управляя ими, занимается воспитанием своих подчиненных - мобилизацией их на плодотворный труд. Эффективность деятельности этих предприятий зависит от уровня воспитанности работающих: от их отношения к своим обязанностям, от трудолюбия, сообразительности, аккуратности, честности, предприимчивости, способности к творчеству, ответственности и т.д. Поэтому мы процесс управления школой рассматриваем как обеспечение согласованной, координированной, синхронной и эффективной совместной работы всех участников педагогического процесса. Обеспечение согласованной работы добивается теми же принципами, формами, методами, которые используются при организации педагогического процесса. К сожалению, наши ученые, ошибочно считая управление явлением, отличающимся от организации ПП, стараются "выявлять" и "обосновать" особые принципы, формы, методы управления. Например, доктор педагогических наук, профессор Харламов И.Ф. выделяет следующую систему "принципов руководящей деятельности: 1) координация, согласованность и деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе в планировании предстоящей работы, определении ее ведущих задач и их эффективном решении; 2) демократизм и гласность в осуществлении всеми должностными лицами школы своих руководящих функций; опора на общественное мнение учительского и ученического коллективов, а также родителей; выборность руководящих органов; 3) персональная ответственность всех руководящих лиц школы, учителей, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня за успешное выполнение своих должностных функций; 4) умение выделять главные проблемы в работе школы и концентрировать усилия педагогического и ученического коллективов на их решение; 5) поддержание благожелательного психологического микроклимата в педагогическом и ученическом коллективах, основанного на высокой ответственности, творческой инициативе, принципиальности и сознательном отношении каждого его члена к работе; 6) тактический и регулярно осуществляемый контроль за выполнением директив партии, указаний вышестоящих органов и принятых педагогическим коллективом школы решений по совершенствованию учебно-воспитательной работы; 7) поощрение педагогического творчества в организации и повышении качества учебно-воспитательной работы, стимулирование учителей к овладению передовым педагогическим опытом" (148). Предложенные принципы ненаучны. "Координация, согласованность и деловое сотрудничество всех управленческих органов в школе" разве является принципом? Нет, это не принцип, а, как было указано выше, - суть управления. "Демократизм и гласность в осуществлении всеми должностными лицами школы своих руководящих функций" также не является принципом - основным теоретическим положением, которым руководствуются в процессе управления. Потому что не всегда соблюдаются демократизм и гласность. Они, как правило, проявляются в управлении только таким коллективом, который находится на третьей стадии своего развития. А на первой и второй стадиях руководитель вынужден применять так называемый авторитарный стиль. "Персональная ответственность всех руководящих лиц школы… и умение выделять главные проблемы в работе школы" являются чертами характера. Два последних, предложенных Харламовым И.Ф., "принципа": "тактичный и регулярно осуществляемый контроль", "поощрение педагогического творчества" означают методы управления. Принципами управления мы считаем целостность, индивидуализацию, развитие, поэтапность, саморегулируемость СУ. Содержание управления школой - это совокупность функциональных обязанностей должностных лиц (директора, его заместителей, классных руководителей, учителей, председателя учкома, старосты и т.д.) и коллегиальных органов управления (конференции, совета школы, педкома, родительского комитета, учкома и т.д.). Эти обязанности, как правило, определяются: квалификационными характеристиками, уставом учебного заведения, положениями об общеобразовательной школе, учкоме, родительском комитете и другими документами. К формам управления школой относятся оперативка (пятиминутка), совещание, заседание, собрание, консультация, семинар, конференция, собеседование, а также все другие нам известные формы педагогического процесса. Проблема о средствах управления в педагогике особых вопросов не вызывает. Литературы достаточно много. Пикельная В.С. - автор нескольких монографий по школоведению - даже отмечает, что возникла специальная "отрасль знаний в теории управления, именуемая "техника управления" (101, С.80). Средствами управления являются: кабинет, телефон, электронно-вычислительные машины, денежный фонд, планы… Один из важных структурных компонентов процесса управления - методы. К сожалению, этот вопрос в науке до сих пор не решен. Ученые делят методы управления на: 1) организационно-распорядительные; 2) организационно-педагогические; 3) социально-психологические; 4) экономические (101, с. 87; 157). К организационно-распорядительным методам они относят: приказ, распоряжения, решения, постановления, резолюции и другие методы. К организационно-педагогическим - методические инструктирование; профессиональную учебу педагогов и специально организованное обучение учащихся методам самоуправления; изучение и анализ учебно-воспитательного процесса и его результатов; коллективно вырабатываемые методические рекомендации; единые требования; предложения в адрес учителей и учащихся. Экономическими методами управления считают: хозяйственный расчет; капитальные вложения; использование фондов развития производства; материальное стимулирование; осуществление санкций; метод целенаправленного планирования; метод самостоятельного планирования; метод бюджетного управ-ления; метод сметно-хозяйственного расчета; методы экономического стимулирования (101, с. 95; 157). На социально-психологи-ческие методы дают определение, согласно которому - это "способы и приемы воздействия на формирование сознания и поведения педагогов и школьников…" (157, с. 44). Что можно сказать по поводу этой классификации? Во-первых, как было сказано в §5 первой главы, классификация методам вообще не нужна. Действительно, какая разница между организационно-распорядительными, организационно-пе-дагогическими, социально-психологическими, экономическими методами управления? Организационно-педагогические, например, в то же время являются организационно-распорядитель-ными, социально-психологическими, экономическими…. А экономические методы одновременно являются и организационно-распорядительными, организационно-педагогическими, социально-психологическими и т.д. Во-вторых, не только социально-психологические методы, но и все они - это "способы и приемы воздействия на формирование сознания и поведения педагогов и школьников". В-третьих, большинство тех конкретных методов из вышеперечисленных групп вряд ли можно считать методами. Например, разве являются методами "профессиональная учеба педагогов" и "специально организованное обучение учащихся методам самоуправления", "коллективно вырабатываемые методические рекомендации", "метод централизованного планирования", "метод бюджетного управления", "использование фондов развития производства" и т.д. В результате длительной исследовательской работы мы, первоначально доказав, что социальное управление - педагогический процесс, пришли к такому выводу: все методы ПП используются в управлении. Следовательно, они имеют полное право называться методами управления (перечень методов педагогического процесса дан в §5 первой главы). Поэтому нет никакой необходимости в поиске каких-то особых методов управления школой. Важными компонентами системы управления общеобразовательной школой являются субъекты и объекты управления. К субъектам, как правило, относятся все руководящие должности: директор, его заместители, учителя, классные руководители, председатели родительского комитета, учкома, совета школы, староста и т.д. К объектам - те люди, на которых в данный момент направляется воздействие управляющего. Следует отметить: между объектом и субъектом управления китайской стены нет: они способны меняться ролями. Существуют общие условия эффективности управления. Их несколько: 1) подготовленность руководителей к управленческой деятельности; 2) наличие целостной системы органов управления школой; 3) наличие хорошей материальной базы управления; 4) наличие эффективной системы оценки результатов управленческой деятельности и стимулирования труда руководителей. Анализ структурных компонентов системы управления позволяет иметь представление о ней в целом.
Научная организация труда Должностных лиц школы Понятие о НОПТ
Научная организация труда всех должностных лиц школы является важнейшим условием эффективности управления учебным заведением. Поэтому в педагогике этому вопросу уделялось и уделяется достаточно много внимания. Статей и книг о НОПТ можно встретить довольно часто. Особо активно изучалась она в 20-е и 70-е годы. В 20-е годы, например, опубликованы такие книги, как: Вопросы НОТ в школе / Под ред. С. В. Иванова. - М., 1926-1927; Кропотов Д.Н. Бюджет времени учителя. - М., 1926; Янжул Е.Н. НОТ в приложении к школьному делу. - М., 1926; статьи: Крупская Н.К. Как самостоятельно работать над книгой // Пед. соч.: В 10 т. - М., 1960. Т.9. - с. 763-782; Памятка по НОТ для школы и юных пионеров. Т.5. - с. 106-108; Школьное управление и научная организация труда. Т.3. - с. 712-727; Шацкий С.Т. О рационализации занятий в школе // Пед. соч.: В 4 т. - М., 1964. Т. 3. - с. 105-118 и т.д. В 70-е годы увидели свет следующие книги: Захаров М.Г. Организация труда директора школы. - М.,1971; Иоганзон Б.Г. Педагогическая деятельность и НОТ. - Томск, 1973; Керженцев П.М. Научная организация труда. - М.,1968; Косилов С.А. Физиологические основы НОТ. - М., 1969; Раченко И.П. Основы научной организации педагогического труда. - М.,1971; Черпинский И.В. Научная организация труда в школе. - Киев, 1972 и т.д. В эти годы по проблемам НОТ начали регулярно проводиться научные конференции, семинары. Среди них: "Вопросы рациональной организации труда руководителей школы" (Москва, 1976); "Научная организация труда в школе" (Калуга,1968); "НОТ в школе" (Луганск, 1969); "Научная организация труда в школе" (Кишинев, 1970); "О некоторых вопросах НОТ в школе" (Белгород, 1970); "Основные задачи и требования НОТ" (Краснодар, 1967); "Основы НОТ в средней школе" (Донецк, 1969) и т.д. В Ставрополе была создана специальная лаборатория по изучению проблем НОПТ. Активному изучению ее подключились целые коллективы пединститутов, среди которых особо выделялись Пятигорский пединститут иностранных языков, Полтавский пединститут…. В учебный план Полтавского педагогического института в 1979 году даже был включен специальный курс по основам педагогического мастерства, программа которого затем Государственным Комитетом СССР по народному образованию рекомендована всем вузам как обязательный предмет для специальности "Педагогика и методика воспитательной работы" (88, С.4). Исследователи проблемы НОПТ считают ее самостоятельной областью науки. "Как форма научного познания она представляет собой многофакторную, межотраслевую, "стыковочную" отрасль научных знаний об организации педагогического труда", - пишет, например, профессор Раченко И.П. (112, с. 12). С этим мнением согласиться трудно: НОПТ не является самостоятельной наукой, а только задачей педагогической науки. Любая нормально написанная научная статья или книга по педагогике преследуют цель улучшения педагогического процесса, т.е. способствуют научной организации учительского труда. Что же такое НОПТ? На наш взгляд, НОПТ - это такая организация педагогического процесса, при которой наименьшими затратами получают максимальные результаты. Научно организованный педагогический труд характеризуется рядом признаков. К ним относятся: - оптимизация педагогического процесса, выражающаяся в оптимальном выборе содержания, форм, методов, средств, времени, места… проведения ПП; - труд, основанный на современных достижениях науки и практики; - использование хорошей материальной базы; - низкая себестоимость педагогического труда; - максимальная эффективность педагогического процесса и т.д. При наличии этих признаков можно говорить, что педагогический труд организован научно.
Заместитель директора башкирской общеобразовательной школы Деятельность заместителя директора школы в нашей педагогике изучается довольно-таки давно. Но несмотря на это до сих пор очень много безответных вопросов. Иногда даже ставится под сомнение необходимость в общеобразовательной школе заместителя директора по учебной работе. "Нужен ли школе завуч?" - спрашивает Боярин В., учитель из Челябинской области. И сам же в своей статье, опубликованной в журнале "Народное образование", отвечает: "Методический совет школы куда более компетентно, успешно выполнял бы основные обязанности замдиректора по учебной работе" (15, с. 24). Кроме "завуча" в школе есть еще заместитель директора по воспитательной работе. Правомерно ли, естественно ли такое распределение обязанностей среди заместителей директоров? "Непосредственно в школах учебным процессом руководит заместитель директора по учебно-воспитательной работе, как раньше говорили - завуч, воспитательной работой - организатор по внеурочной работе. И это правомерно и естественно",- пишет Портнов М. (107, с. 88). Такое явление, на наш взгляд, является глубоко ошибочным. Наличие двух заместителей: по учебной и по воспитательной работе приводит к нарушению принципа целостности педагогического процесса. "До 90% опрошенных завучей откровенно признаются, что воспитательным процессом не занимаются и решают только учебные задачи", - пишет Портнов М. (107, С.28). А по нашим опросам, наоборот, до 90% заместителей директоров по воспитательной работе "учебным процессом не занимаются, а решают только "воспитательные задачи". Получается как в анекдоте. Ведь "воспитательный процесс" и "учебный процесс" являются синонимичными понятиями (об этом подробно написано в § 5 первой главы). Нечеткость функциональных обязанностей усиливает вероятность ошибок в действиях заместителей директора общеобразовательной школы. Какие ошибки допускаются ими? 1. Действия заместителя не согласуются с действиями директора школы и других заместителей. Чрезмерная занятость директора хозяйственными делами иногда приводит к отставанию его от педагогической жизни школы. Поэтому он зачастую не может принимать правильные решения по тем или иным вопросам, что, как правило, вызывает разногласия между "завучем" и "директором". Иногда причинами разногласий являются наличие принципиально различных подходов к одной и той же проблеме, отсутствие стремления согласовывать свои действия. Несогласованность наблюдается и в действиях "завуча" и "организатора". Такое объясняется, во-первых, тем, что эти два "поста", как было отмечено выше, являются одной и той же должностью, разделенной на две части; во-вторых, в настоящее время на практике отсутствует иерархическая связь между заместителями директора школы. Они друг другу не подчиняются. 2. Необеспечение школы научно-обоснованным режимом работы для учащихся и учителей. Основным документом, при помощи которого определяется режим работы школы, является расписание. Поэтому неправильное составление расписания приводит к нарушению режима. Среди типичных ошибок расписаний можно выделить: - неоптимальное сочетание "аудиторных" и "неаудиторных" уроков. В режиме школьного учебного дня доля аудиторных занятий неоправданно велика. 85 % учебного времени ученик проводит на уроках, организованных педагогами. У него нет свободного времени для занятия своим любимым делом. Это результат недооценки самостоятельного развития ученика, его возможностей; -в расписании отсутствуют межклассные занятия. В общеобразовательной школе каждый класс, как правило, занимается изолированно друг от друга. А ведь есть возможность объединять их иногда, например, параллельные классы - на лекциях. Это было бы выгодно и с финансовой, и с педагогической точек зрения; - постоянство расписания. Постоянство в данном случае означает, во-первых, постоянное число уроков в неделю по каждому предмету, во-вторых, постоянство мест учебных предметов в расписании. Данное обстоятельство отрицательно влияет на качество педагогического процесса. Потому что лишает предметника права самостоятельно определять тактику и стратегию преподавания. Ведь изучение всех предметов начинается и завершается одновременно. Лучше было бы, если в рамках часов, отводимых на изучение того или иного учебного предмета, проводить уроки по неделям в разном количестве и завершить программу досрочно, не дожидаясь конца учебного года. Опыт показывает: не параллельное, а последовательное изучение учебных предметов дает лучшие результаты. Потому что на базе целостно усвоенного курса другие предметы усваиваются легче; - в учебном дне класса слишком много учебных предметов. Это снижает качество педагогического процесса. Потому что много времени теряется на психологическую подготовку учащихся к следующему предмету. С другой стороны, многочисленность учебных предметов затрудняет работу завуча: если, допустим, заболел какой-то учитель, некем его заменить - все заняты. С устранением вышеперечисленных недостатков в расписании нормализовался режим работы школы. 3. Необъективная оценка заместителем директора труда подчиненных. Результатом педагогического процесса, как было сказано в §5 первой главы, является сформированность личности. Поэтому качество труда педагога должно определяться уровнем развития ученика. К сожалению, педагогический труд у нас не оценивается по конечному результату. Применяются другие критерии: качество урока, наличие наглядных пособий, оборудование кабинета…. Это способствует процветанию формализма в педагогическом деле. Все эти ошибки заместителя директора отрицательно влияют на качество педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе. В ходе нашей экспериментальной работы апробированы некоторые меры предупреждения вышеназванных ошибок. В Сибайской школе-интернате-гимназии, например, мы, отказавшись от традиционных типов заместителей директора: по учебной и по воспитательной работе, ввели иерархическую систему заместителей, которая обеспечивает их взаимозависимость и взаимоподчиненность. Для этого мы их "пронумеровали". Функциональные обязанности первого заместителя сильно не отличались от директора. Он, например, его заменял в его отсутствии. Основными обязанностями второго заместителя были руководство научной частью и повышение квалификации преподавателей. Третий работал с классными руководителями, четвертый - отвечал за хозяйственные дела.… Каждый нижестоящий заместитель подчинялся вышестоящему и в отсутствии его заменял. Таким образом обеспечивалась взаимозаменяемость, что способствовало сохранению "управленческого процесса" в любой ситуации. Проведенный эксперимент показал эффективность такого подхода. В жизнедеятельности класса
2. "Горизонтальный подход" к организации педагогического процесса. Как правило, план работы классного руководителя состоит из следующих разделов: а) умственное; б) нравственное; в) патриотическое; г) эстетическое; д) интернациональное; е) физическое воспитание. Каждый из них включает в себя комплекс мероприятий. Ошибочность такого подхода объясняется, во-первых, тем, что нельзя делить целостный педагогический процесс на вышеперечисленные типы (об этом написано в §5 главы первой), во-вторых, тем, что то или иное "воспитательное мероприятие" не является "средством" формирования только отдельного, скажем, эстетического или нравственного воспитания. Человек воспитывается не по частям. Любое мероприятие на него воздействует комплексно. Например, концерт формирует у него и эстетические, и нравственные, и патриотические, и интернациональные… чувства, качества. Поэтому план работы классного руководителя должен быть "не горизонтальным", а "вертикальным": его содержание должно располагаться по схеме "от простого к сложному", "от низшего к высшему". По-другому это означает календарное планирование. 3. Стремление классных руководителей формировать у воспитанника все черты характера. А их, как правило, более 1,5 тысячи. Для формирования каждого из них у классного руководителя нет времени. Нет и необходимости в этом. Достаточно формировать у воспитанника всего три качества: ответственность, умение совершенствовать себя, уверенность. Эти стержневые качества сами порождают другие черты характера, например, такие, как трудолюбие, целеустремленность, самообладание, самостоятельность, убежденность, образованность, оптимизм и т.д. 4. Необеспечение согласованных действий учителей, воспитателей, родителей, общественности, учащихся, коллегиальных органов в классе. Как известно, классный руководитель управляет тремя коллективами: а) учащихся; б) педагогов; в) родителей. Для успешного воспитания учащихся необходимо гармоничное действие этих коллективов, что, к сожалению, на практике не всегда наблюдается. Отсутствие классного педкома, формальное существование бюро (или учкома) класса, пассивность родительского комитета как раз свидетельствуют об этом. Эти и другие ошибки классных руководителей снижают качество педагогического процесса и являются следствием по крайней мере двух причин: слабой вооруженности их педагогической теорией; недобросовестного отношения к своим обязанностям. Каковы условия повышения качества работы классных руководителей? На основе изучения передового педагогического опыта и путем проведения экспериментов нами выявлены и обоснованы следующие условия. 1. Усиление самостоятельности классного руководителя. Это повышает его ответственность, вызывает творческое отношение к работе. Такой педагог в своих неудачах не обвиняет других, а самостоятельно ищет пути улучшения работы. 2. Уменьшение нормы учебной нагрузки предметника, работающего классным руководителем. В настоящее время должность классного руководителя не является освобожденной. Его обязанности выполняет предметник, который сам имеет недельную учебную нагрузку минимум 18 уроков. Порой есть классные руководители, ведущие 25-30 уроков. Если учесть, что основная часть башкирских школ расположена в сельской местности, где у каждого жителя, как правило, есть личное подсобное хозяйство, то легко можно убедиться, что классному руководителю для выполнения своих функциональных обязанностей остается совсем мало времени. 3. Оплата работы классного руководителя по конечному результату. В ряде школ Республики Башкортостан по инициативе отдельных руководителей учебных заведений проводились эксперименты по совершенствованию оплаты труда. Так, в школе №18 г. Октябрьском хорошо работающие классные руководители получали ежемесячную доплату и в конце учебного года - "13" зарплату. Однако, при этом, к сожалению, учитывались не настоящие конечные результаты педагогического труда - устойчивые показатели воспитанности выпускников, а промежуточные - отметки за четверть, полугодие, учебный год. Введенная в 1992 году в нашей стране система оплаты педагогического труда по ЕТС также не учитывает конечного результата и поэтому не является стимулирующей. Стаж и образование играют решающую роль при определении заработной платы при этой системе. Нами разработана совершенно другая - стимулирующая система оплаты педагогического труда. О ней более подробно будет написано в § 3.1 пятой главы. Таковы некоторые условия повышения качества работы классного руководителя башкирской общеобразовательной школы.
* * *
Список должностей в общеобразовательной школе не ограничивается только вышеназванными. Не имея возможности подробно рассматривать в данной работе каждую из них, поделимся лишь некоторыми соображениями общего характера. 1. Названия некоторых должностей неудачны. Например, такие, как "учитель", "воспитатель". Ученик знает, что его учат, воспитывают. А ведь ему не всегда положено знать об этом. Он должен чувствовать себя не маленьким, а полноправным участником педагогического процесса. С другой стороны, в названиях этих должностей отражается главная ошибка нашей педагогической науки - необоснованное деление целостного педагогического процесса на обучение и воспитание. Неудачными являются и такие названия: "классный руководитель", "социальный педагог", "педагог-организатор", "педагог дополнительного образования", "музыкальный руководитель" и т.д. 2. Несмотря на различия в содержании, назначении, любая должность в школе является руководящей. Свою руководящую деятельность все они осуществляют по единой схеме: "изучение объекта – диагноз - определение цели - определение условий - реализация условий - результат". 3. Эффективная деятельность школы не обеспечивается успешной работой только одного или нескольких должностных лиц. Она - результат добросовестного, творческого отношения к своим обязанностям всех без исключения. Поэтому очень важно синхронное, согласованное, целеустремленное воздействие их.
Глава III. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ ДЛЯ БАШКИРСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ К педагогической работе
В §2.2 второй главы говорилось о том, что 23,4 % педагогов башкирских общеобразовательных школ имеет низкий уровень мастерства. Во второй главе названы ошибки учителей, классных руководителей, директоров школ и их заместителей. К ним относятся: нарушение принципов ПП; не умение привести к действию движущую силу педагогического процесса; отсутствие оптимального сочетания педагогического руководства с самостоятельностью учащихся; стремление формировать у воспитанников все черты характера; высокомерие директора школы; использование служебного положения в личных целях; не целостный подход к организации педагогического процесса; не обеспечение школы научно обоснованным режимом работы; неправильный выбор стиля управления; необъективная оценка педагогического труда и т.д. "Растут преступления и правонарушения со стороны работников образования" (149, с. 6). Эти ошибки и недостатки, естественно, снижают качество работы общеобразовательной школы и еще раз подтверждают вывод о неподготовленности большинства работников школ к педагогической деятельности. Каковы причины слабой профессиональной подготовленности их? На наш взгляд, их несколько. 1. Слабая подготовка будущих учителей в вузе. Почти 70 % педагогов с низким уровнем мастерства имеют высшее педагогическое образование. Несмотря на это они работают плохо, неосознанно. Даже не могут правильно назвать методы педагогического процесса. Это - результат некачественного обучения их в вузе. Программы психолого-педагогических дисциплин, изучаемых в педвузах, полны научных ошибок. В них, например, педагогический процесс необоснованно делится на обучение и воспитание; урок считается основной формой обучения; методы делятся на словесные, наглядные, практические, на методы обучения и на методы воспитания; формы ПП отождествляются с педагогическим процессом, типами, содержанием ПП и т.д. Все это формирует у будущего учителя неправильное мировоззрение и приводит к вышеназванным ошибкам. 2. Отсутствие стимула для постоянного совершенствования квалификации - следующая причина низкого уровня педагогического мастерства учителей башкирской общеобразовательной школы. Сегодня высокая квалификация учителю ничего не дает. Зарплата от нее не зависит, потому что она определяется не конечным результатом. Для того чтобы стать уважаемым директором, "завучем", классным руководителем, учителем, воспитателем достаточно иметь широкий кругозор и умение проводить урок. В профессиональных конкурсах педагогов, при инспекторских проверках учитываются именно эти показатели. Авторитет того или иного работника школы зависит и от его взаимоотношений с вышестоящим начальством. Преданность начальнику, подхалимство перед ним в большинстве случаях обеспечивает ему благополучие. В такой атмосфере, естественно, у учителей пропадает стремление стать хорошим специалистом.
§ 2. Условия улучшения качества подготовки Учителей в вузах В предыдущем параграфе отмечалась слабая работа высших учебных заведений по подготовке учителей. Одной из причин такого положения, на наш взгляд, является отсутствие у большинства работников высшей школы стремления работать лучше. Вторая причина - некомпетентность руководителей высших педагогических учебных заведений и тех, кто определяет государственную политику в Республике Башкортостан. Из четырех вузов, готовящих педагогические кадры, только в одном ректор является специалистом в области педагогики. Ключевые "педагогические посты" в Кабинете Министров, Парламенте, в Президентском аппарате занимают инженеры-механики, философы, филологи, математики. Директор Башкирского института развития образования - математик, Председатель Государственного комитета по науке, высшему и среднему специальному образованию - историк. Следующей причиной слабой работы высших учебных заведений, готовящих учительских кадров, является отсутствие общей научной концепции подготовки педагогов. Несмотря на то, что, число публикуемых книг, статей по вопросам организации деятельности педвузов, постоянно увеличивается, у нас до сих пор нет целостной и эффективной теории подготовки учителей с высшим образованием. В имеющихся работах проблемы рассматриваются либо в свете марксистско-ленинской методологии, либо применяется функциональный подход, что, как правило, не способствует созданию эффективной теории. Учеными внедряются в содержание педагогического образования ошибочные - вредные "научные открытия". Такими, например, являются деление педагогического процесса на обучение и воспитание, признание деятельностного подхода к обучению, пропаганда развивающего обучения и т.д. Отсутствие целостной и правильной педагогической концепции подготовки учителей делает деятельность педвузов стихийной. Все это требует коренного улучшения работы педагогических институтов. Для этого необходимо реализовывать комплекс взаимообусловленных психолого-педагогических условий, таких, как обучение будущих учителей башкирских общеобразовательных школ в вузе на своем родном языке; совершенствование системы отбора абитуриентов; создание системы "очищения" от плохих студентов; индивидуализация сроков обучения в вузе; совершенствование содержания педагогического процесса в вузе; улучшение системы поощрения труда работников высшей школы и т.д.
Работников высшей школы
51,5 % преподавателей педвузов в своих анкетах отмечают, что они могли бы работать лучше. Этот факт, подтвержденный методами наблюдения, сравнения, анализа, говорит о том, что определенная часть педагогов высших учебных заведений не стремится качественно работать. В вузах уменьшается число людей, усиленно занимающихся научными исследованиями. Например, в "Башкирском государственном университете в 1991-1994 годах кандидатских диссертаций по сравнению с предыдущими тремя годами (1988-1990 гг.) защищено на 45 % меньше"(9). "Профессура вузов не имеет молодого пополнения. Конкурса в аспирантуру нет" (114). Увеличивается число не только не желающих качественно работать, но и не желающих вообще работать в вузе. Каковы причины такого негативного явления? Прежде всего - это низкая заработная плата работников высшей школы. В настоящее время "зарплата нашего доцента, профессора ниже, чем у водителя" (115). Дифференцированный анализ заработной платы работников вуза по должностям показывает, что у основной массы преподавателей с зарплатой еще хуже.
Таблица 6
Должностные оклады Высших учебных заведений
Как видно, преподаватель вуза беден. Поэтому его некоторые люди легко подкупают. Распространяются блат, взяточничество. Все это отрицательно сказывается на качестве подготовки учителей. Следующая причина некачественной работы преподавателей педвузов - неправильная оценка их труда. В этом деле, к сожалению, отсутствует целостная, научно обоснованная система. В оценке труда работников вузов, как правило, применяются отдельные изолированные друг от друга критерии. Например, в ежегодных отчетах администрация требует от преподавателей списка опубликованных работ. Чем больше их, тем лучше. Довольно часто уровень квалификации преподавателя определяется качеством проведенного им открытого занятия. А открытый урок, независимо от того, если даже он прошел на самом высоком уровне, не является конечным результатом. Преподаватель вуза оценивается и по степени лояльности к своему начальству. "Вольного", "бунтарного" работника вуз не любит: выбрасывает за борт. Для этого имеется "надежный инструмент" - конкурсная система аттестации. Еще одним недостатком оценки труда вузовского преподавателя можно считать участие в этом деле "некомпетентных судей". Например, в некоторых вузах, как было сказано в предыдущем параграфе, практикуется анкетирование "Преподаватель глазами студентов". Заполняя его, студенты "определяют" квалификацию своего преподавателя. Другим недостатком является анонимность оценки. И студенты в своих анкетах, и члены ученого совета во время тайного голосования оценивают преподавателя анонимно, лишая его возможности защищаться. Таким образом, для того, чтобы считаться хорошим преподавателем вуза, необязательно быть таковым на самом деле. Для этого достаточно: во-первых, иметь N-ное число опубликованных научных трудов, во-вторых, не ставить "2" студентам, в-третьих, быть послушным подчиненным своего начальства. Все это убедительно доказывает несовершенство ныне существующей системы оценки преподавателя в вузе. Возникает вопрос: а как оценивать? Оценивать преподавателя нужно по конечному результату - по уровню подготовленности его студента. С учетом всего изложенного нами разработаны некоторые рекомендации по формированию у преподавателей вуза стремления лучше работать. 1. Признать не научность применяемой в настоящее время системы оценки труда вузовского преподавателя. Оценить его труд надо по конечному результату - по уровню развития студентов и выпускников. 2. Необходимо отказаться от разделения мер поощрения на материальные и моральные. Самым хорошим моральным поощрением является материальное поощрение. 3. Сегодняшняя заработная плата не стимулирует труд преподавателей. Повысить ее размеры необходимо хотя бы до уровня, указанного в Указе № 1 первого Президента Российской Федерации: два раза выше средней заработной платы в промышленности (84). Ввести широкую систему надбавок к зарплате за качественную работу.
* * *
Завершая рассмотрение условий улучшения качества подготовки педагогических кадров в высших учебных заведениях, следует отметить, что они между собой взаимосвязаны. Поэтому нужен целостный подход к их реализации. Недооценка или переоценка одного или нескольких из них недопустима.
Глава IV. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ §1. Успехи Сибайского педагогического колледжа
Я хорошо знаком с работой Сибайского педагогического колледжа. Его деятельность уже давно в центре моего внимания. В школах Мелеузовского, Ишимбайского, Гафурийского районов Республики Башкортостан мне приходилось работать с его выпускниками. С ними я общался и во время работы в Башкирском институте повышения квалификации работников народного образования. Учить выпускников Сибайского педагогического колледжа приходилось в Стерлитамакском, Башкирском государственных педагогических институтах, университете и Сибайском филиале БГПИ. В 1993/1994 учебном году был председателем государственной экзаменационной комиссии. Все это позволяет мне сделать вывод: Сибайский педагогический колледж работает результативно: его выпускники к педагогической работе хорошо подготовлены. Их отличает творческий подход к работе, стремление получить высшее образование и оптимизм. Поэтому многие из них стали известными в республике учителями. О результативной работе Сибайского педагогического колледжа говорит и следующий факт. Как известно, жители Баймакского района отличаются от жителей других регионов своей чрезмерной гордостью, трудолюбием, ответственностью, оптимизмом, стремлением к знанию и даже в некоторой степени хвастливостью. Башкирский поэт Асхал Ахмет-Хужа говорит: "Если хочешь распознать жителей Баймакского района, то посмотри на их открытую грудь. Она синяя оттого, что, ударяя в нее, они постоянно говорят: "Я" да "я". Заинтересовавшись этим я решил выяснить причины своеобразия характера людей этого района. И раскрыть этот секрет мне помог Каримов Булат агай, простой рабочий из молочно-консерв-ного комбината. "В школах Башкирского Зауралья много выпускников Сибайского (ранее называлось Темясовское) педучилища - выходцев из Баймакского района, - рассказывает мне Булат агай. - Их многочисленность и плодотворная работа вызвали у людей чувство глубокого уважения к баймакцам. Это со временем привело к появлению в характере жителей Баймакского района гордости, оптимизма и немного хвастливости". В Башкирском Зауралье, по сравнению с другими регионами республики, ниже уровень преступности. Все эти факты говорят о том, что Сибайский педагогический колледж оказывает большое влияние на развитие социально-экономической сферы нашей республики. В чем же секрет успеха? В ходе исследования мы попытались найти ответ на этот вопрос. Первый секрет в том, что в Сибайском педколледже работает трудолюбивый, сплоченный педагогический коллектив. Это видно издалека: здесь все, начиная с директора и кончая техничкой, жизнерадостны и веселы. Каждый готов оказывать друг другу помощь. Поэтому педагогическое открытие отдельного учителя сразу становится достоянием всего коллектива. Большую роль в сплочении коллектива сыграл бывший директор колледжа Хамитов Х.Х. Его авторитет очень высок в Башкирском Зауралье. Его бывшие студенты говорят: "Он нас никогда не ругал, но все мы его боялись. Боимся и сейчас… не оправдать его надежды". Хуснутдин Хайбуллович всегда старался воздействовать на учителей и студентов своим личным примером. Для этого он, например, несмотря на преклонный возраст, участвовал в различных конкурсах и часто побеждал. Второй секрет успешной работы Сибайского педагогического колледжа - это высокий уровень квалификации его преподавателей. Бывшая воспитанница колледжа Афонина Н. говорит: "В Сибайском педколледже даже из самого слабого студента делают хорошего специалиста". Многие из работающих здесь преподавателей удостоены почетных званий. Так, только в прошлом учебном году Байназаровой З. и Янтуриной С. было присвоено звание "Заслуженный учитель Республики Башкортостан". Литвинова А., Пономаренко Л., Узембаева А. были награждены значками "Отличник народного просвещения РБ". В колледже есть свои композиторы, поэты. Из них Зиннурова А. и Илембетова И. выпустили книги. Учителя умело сочетают педагогическое руководство с самостоятельной работой студентов. Стало традицией написание дипломных работ. Они пишутся на основе экспериментов, проводимых студентами в школах г. Сибай или близлежащих районов. В них анализируются педагогические ошибки учителей, обобщается передовой опыт. Защита проходит в соответствии установленных требований. Сначала выступает научный руководитель, зачитывается рецензия, заслушивается речь дипломника, даются ответы на вопросы, выступают оппоненты и т.д. На выпускных испытаниях также практикуется защита рефератов. В этом случае студентом вместо привычной для нас дипломной работы готовится реферат. Он, как правило, состоит из самостоятельных методических рекомендаций, памяток, диаграмм и т.д. Все они собираются в одну папку и представляют целостную научную работу. Нужно сказать, что защита реферата порой происходит интереснее, чем защита дипломной работы. В колледже и экзамены организовываются своеобразно. Например, экзамены по педагогике состоят из двух частей. В первой части проводится тестирование, которое состоит из вопросов педагогики и различных методик. Поэтому в проверке результатов участвуют десятки преподавателей. Вторая часть направлена на выявление у студентов практической подготовленности к педагогической деятельности. Студенты защищают собственные проекты уроков или же представляют результаты иной педагогической деятельности. На некоторых отделениях, например, на трудовом, вышеназванный экзамен проводится в течение двух дней. Это способствует повышению качества экзамена. Хорошая материально-техническая база - это третий секрет успешной работы Сибайского педагогического колледжа. Здание колледжа снаружи, конечно, не очень симпатичное. Однако здесь эффективно используется каждый сантиметр его полезной площади. Кабинеты современно оборудованы, в них собраны технические и наглядные средства. Таковы некоторые секреты успешной работы Сибайского педагогического колледжа.
Месячник ударной учебы
Преподаватели колледжа не любят останавливаться на достигнутом. Постоянно ищут пути дальнейшего улучшения работы. С этой целью здесь проводился месячник по ударной учебе. Сначала некоторые были против, считая его пережитком коммунизма. Но тогдашний директор колледжа Хамитов Х.Х. был последователен. "Мы все - пережитки коммунизма, - сказал он, - давайте сначала проведем, потом посмотрим". Как организовался месячник? Сначала научным отделом колледжа разработано Положение о месячнике. В нем конкретно и четко формулировались его цели, задачи, методы проведения, указывались критерии оценок и т.д. Заведующим отделениями, председателям ПЦК вручались памятки, бланки для отчетов. Для награждения победителей из спецфонда выделено 1 тысяча 800 руб. Руководителями колледжа, председателями ПЦК, работниками методического кабинета, дежурными преподавателями и студентами-активистами во время месячника проводились рейды по проверке посещаемости занятий, выпускались "Молнии". Проверялись читательские формуляры, бытовые условия в общежитии. Для выявления уровней усвоения знаний, умений, навыков, отношения к учебе отдельные студенты приглашались на собеседования. Результаты месячника ударной учебы были разносторонними и поучительными. 1. Он привел к усилению контроля в колледже. Администрация стала уделять больше внимания работе преподавателей, среднего звена руководителей: требовала отчеты, почаще посещала уроки. Предметники стали больше применять контрольные формы работы, такие, как зачет, диктант, смотр знаний, рейды и т.д. Перечисленные меры заставили каждого работника, студента ответственно относиться к своим обязанностям. 2. Оживилось студенческое самоуправление. Председатели учебных секторов старались повысить успеваемость в своих группах. Месячник стал для них своеобразной школой управления. Особенно это наблюдалось на отделении, где готовят учителей труда. Студенты под руководством заведующего отделением Шингаровым В.Н. тщательно анализировали свои успехи и недостатки, принимали планы по улучшению работы, выступали с полезными инициативами. 3. У преподавателей и воспитателей проявилось стремление повышать свою квалификацию. Они чаще стали обращаться за консультациями в психолого-педагогическую консультационную службу "Ярзам" ("Помощь"). Усилился интерес к научно-педа-гогическим изданиям. Некоторые преподаватели съездили в Москву, Уфу, Нефтекамск и другие города для повышения своей квалификации. В целях удовлетворения возрастающих потребностей преподавателей система повышения квалификации колледжа пополнялась новыми курсами. Увеличилось количество слушателей на курсах "Теория и практика руководства научно-исследовательской работой студентов", "Пути улучшения работы классного руководителя в педагогическом колледже", "Молодой педагог", которыми руководили заслуженные учителя Республики Башкортостан Дубровская Н.В., Сультангильдина В.Х., Губайдуллина А.Я. Кроме этого для начинающих преподавателей организовалась стажировка. 4. Улучшилось качество уроков. Во время месячника активно изучались уроки. Заведующие отделениями Капинос И.Г., Шингаров В.Н., Янтурина С.К. посетили соответственно 22, 38, 26 уроков преподавателей. Десятки уроков посещены председателями ПЦК, сотрудниками методического кабинета, директором, его заместителями, классными руководителями, самими преподавателями. По их общему мнению, во время месячника качество уроков заметно повысилось: педагоги более ответственно стали относиться к проведению учебного процесса. 5. Активизировалась внеклассная работа по предметам. Проводились декада общественных наук, неделя русского языка и литературы, олимпиада по математике, встречи с ветеранами войн и труда, праздники "Династия педагогов", "У книжной полки", "Алло, мы ищем таланты" и другие мероприятия. Надо сказать: они не были предусмотрены планами, утвержденными в начале учебного года, а проводились по инициативе самих студентов и преподавателей, "зараженных" месячником. 6. У будущих учителей усилилось стремление к знаниям. Все начали аккуратно выполнять домашние задания. Увеличилось количество хороших и отличных отметок. Пропуск уроков без уважительных причин прекратился. Если в предыдущей месячнику неделе в колледже было пропущено всего 176 уроков, то в последующих неделях выглядело так: 1 неделя месячника - 90, вторая - 70, третья - 49 , четвертая - 21. 7. Активизировалась консультационная помощь студентам. Например, преподаватель труда Давлетбаева Г.Р. организовала группу "скорой помощи", Тимербулатова М.Ф. начала проводить ежедневные консультации. Во время месячника число обращений к консультантам по различным аспектам учебных предметов увеличилось. 8. Улучшилась воспитанность студентов. Прекратились нарушения режима в общежитии. Не только в общежитии, но и в других местах студенты вели себя достойно. 9. Улучшилось взаимоотношение студентов и преподавателей. Их подружила общая цель - стремление стать лучше, желание не подводить друг друга. 10. Укрепилось здоровье студентов. Об этом свидетельствуют исследования заведующего медпунктом колледжа Долгановой З.П. Во время месячника число студентов, обратившихся к медикам, по сравнению с таким же периодом прошлого года уменьшилось в два раза. По мнению Долгановой З.П. это объясняется тем, что из-за занятости общественно-значимым, полезным делом в организме студентов усиливается иммунитет к болезням. 11. Фонд колледжа пополнился новыми "наглядными" материалами, методическими пособиями, программами и т.д. Положением о месячнике предусматривалось проведение выставки и конкурса методико-дидактических материалов. Выставка превратилась в большой педагогический праздник. Весь день ее беспрерывно посещали преподаватели, студенты вузов, ссузов, учителя городских и сельских школ. Заведующий методическим кабинетом Маликова Л.М. с преподавателем Петровым Н.А. снимали научно-педагогический фильм об этой выставке. Дидактические материалы преподавателей Аллабердиной Р., Бикбаевой Ф.Д., статья Давлетбаевой Г. "Развитие мышления ребенка", опубликованная в журнале "Учитель Башкортостана", программа Дубровской Н.В. "Основы руководства научно-исследовательской работой студентов", предназначенная для системы повышения квалификации преподавателей, заняли призовые места в конкурсе. Им вручена денежная премия. 12. Повысилась успеваемость. Например, в 5а группе 75 % учащихся стали отличники учебы. Повышение успеваемости наблюдалось во всех группах. Таким образом, месячник по ударной учебе, проведенный в Сибайском педагогическом колледже, сильно активизировал и студентов, и преподавателей, мобилизовал их на плодотворный труд. В чем же секрет этого? На наш взгляд, это объясняется так. Во время месячника коллективы учащихся и преподавателей быстрее и прочнее объединяются вокруг общей цели, рассчитанной на близкую перспективу. Все силы направляются на ее решение. В результате в учебном заведении создается атмосфера, заставляющая, человека трудиться максимальными усилиями. Она в некоторое время продолжается и после месячника. Необходимо отметить и следующее: успехи в учебе - в основном виде деятельности - положительно влияют и на характер человека, на его настроение, здоровье… Вот почему хотя бы два раза в год надо проводить такие месячники по ударной учебе. Он - не пережиток коммунизма, а такая же единица педагогического процесса, как учебный день, учебная неделя и т.д.
Глава V. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Общеобразовательная школа находится в центре внимания педагогической науки. Однако несмотря на это научные основы ее эффективной деятельности до сих пор не разработаны. В педагогике много ошибочных концепций. К ним, например, относятся: "развивающее обучение", "система Занкова", "педагогика сотрудничества", "метод Шаталова" и др. В монографии доказывается несостоятельность каждой из них и предлагается целостная концепция эффективной организации деятельности общеобразовательной школы. 2. Для повышения качества педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе необходимо добиться демократизации управления школой. Однако имеются серьезные факты, свидетельствующие о нарушении прав, как педагогов, так и учащихся. Демократизации школы мешает отсутствие настоящей научной теории об управлении учебным заведением. Ученые стремятся создать какую-то особую теорию о ней. По сути дела управление школой - это педагогический процесс. Поэтому руководители школ пользуются такими же методами, формами ПП, как и любой педагог. В исследовании выявлены пути демократизации управления школой. К ним относятся: 1) расширение прав и обязанностей учебного заведения; 2) оптимальное сочетание коллегиальности и единоначалия в управлении; 3) департизация системы управления школой и т.д. Эффективность управления школой во многом зависит от правильной - научной организации труда должностных лиц школы. Однако только 15,1% педагогов башкирской школы имеют высокий уровень педагогического мастерства. Директорам школ, например, хорошо работать мешают: наличие в характере отрицательных черт (несправедливость, беспринципность, не восприимчивость к критике…); слабое знание теории управления; отсутствие или слабая сформированность некоторых управленческих умений и т.д. В работе заместителей директора также имеются некоторые недостатки: не обеспечение школы научно обоснованным режимом работы для учащихся и учителей; необъективная оценка труда подчиненных; несогласование своих действий с действиями других членов администрации и т.д. Ошибки встречаются и у классных руководителей, учителей. Эти недостатки отрицательно влияют на качество управления. В исследовании выявлены и некоторые общие условия эффективной работы основных должностных лиц школы. К ним, например, относятся: хорошая подготовленность руководителей школ к управленческой деятельности; расширение прав и обязанностей работников школы и т.д. 3. Слабая подготовка будущих учителей в вузе, отсутствие стимулов для постоянного совершенствования своей квалификации - главные причины слабой профессиональной готовности педагогических кадров. Для улучшения подготовки их в вузе необходимо, на наш взгляд, реализовывать следующие психолого-педагогические условия: обучение будущих учителей башкирских общеобразовательных школ в вузе на своем родном языке; совершенствование системы отбора абитуриентов; создание эффективной системы очищения коллектива обучающихся от плохих студентов; индивидуализация сроков обучения в вузе; совершенствование содержания ПП в вузе; улучшение системы поощрения труда работников высшей школы и т.д. 3.1. В настоящее время нигде в мире нет высшего учебного заведения с башкирским языком обучения. Поэтому многие учителя не готовы к формированию представителя башкирского народа - к успешной реализации цели башкирской общеобразовательной школы. В связи с этим открытие национального вуза в Республике Башкортостан является неотложной задачей. Нам представляется целесообразным создание его или на базе Сибайского института (филиала) БГУ, или в Уфе путем разделения БГУ на два самостоятельных учебных заведения. 3.2. Ныне действующая система отбора студентов в вузы неэффективна. На вступительных экзаменах не изучаются характеры, отношения абитуриентов к выбираемой профессии; имеются условия для злоупотребления; не учитываются нужды отдельных районов, учреждений в кадрах, национальный состав, социальное положение поступающих и т.д. Для устранения этих недостатков необходимо перейти к целевому приему студентов. 3.3. В процессе исследования мы убедились в необходимости учебной конкуренции студентов, как одного из условий повышения качества подготовки учителей. Выявлены некоторые пути создания ее: прием "вольнослушателей"; наличие льгот и поощрений для хорошо успевающих студентов; прием на заочное отделение учащихся в неограниченном количестве и постоянная замена ими слабо успевающих студентов дневного отделения; внедрение многоуровневого обучения и т.д. 3.4. Одинаковые сроки обучения в вузе для всех ни с педагогической, ни с экономической точек зрения не оправданы и нами рассматриваются как серьезный недостаток в системе высшего образования. Ведь способности обучающихся разные: есть одаренные, есть средние, слабые, старательные, лентяи. Одаренные могут закончить вуз за три-четыре года, а слабые, наоборот, могут заниматься подольше, шесть-семь лет, допустим. Индивидуализации сроков обучения в вузе способствуют: внедрение свободного посещения студентами аудиторных занятий; разрешение досрочной сдачи экзаменов и зачетов; введение условного перевода студентов на следующий курс и т.д. 3.5. Содержание педагогического процесса в вузе требует совершенствования. В настоящее время наблюдаются серьезные недостатки в нем. Например, не научность, ограниченность, недостаточная мобильность содержания, нарушение принципов универсальности, поэтапности, индивидуализации при его формировании. 3.6. Улучшению качества подготовки специалистов способствует демократизация вузовской жизни. К сожалению, сегодня она не соответствует современным требованиям. Оптимальное сочетание единоначалия и коллегиальности в управлении; расширение прав преподавателей, студентов, всего вуза; усиление плюрализма; ослабление принудительности учебы приводят к демократизации вузовской жизни. 3.7. Необходимо изменить отношение преподавателей вуза к своей работе. Для этого в первую очередь необходимо повысить их зарплату хотя бы до уровня, отмеченного в Указе № 1 Первого Президента Российской Федерации (84). Без этого не остановится отток преподавателей из вузов. 4. Для качественной работы педагогу необходимо постоянно заниматься повышением своей квалификации. К сожалению, у значительной части учителей нет желания стать Мастером. Это следствие неправильной оценки его труда. Она проводится не по конечному результату. При определении квалификации и заработной платы педагога учитываются объем, степень сложности работы, образование, стаж и другие несущественные показатели. Этим объясняются принудительность, эпизодичность… повышения квалификации педагогами. Эксперименты, проведенные в ходе данного исследования, убедили нас в целесообразности создания в каждой школе собственной СПК.
ЛИТЕРАТУРА
1. Активизация учебного процесса: Сборник научно-методи-ческих трудов / Под ред. В.В. Спасибожко. - Челябинск: Изд-во ЧГТУ, 1996. 2. Алексеев А.Н. Атеистическое воспитание учащихся средствами кино при изучении истории СССР. - М.: Просвещение, 1986. 3. Аркин И. Еще раз о коняге, пустоплясах и лихом публицисте // Народное образование. - 1989. - № 4. 4. Атутов П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников. - М., 1976. 5. Ахияров К.Ш. Башкирская народная педагогика и воспитание подрастающего поколения. - Уфа, 1996. 6. Ахматов А.Ф. Теория и практика воспитания у учащихся интереса к труду в сельскохозяйственном производстве: Автореф. дис… . докт. пед. наук. - НИИ АПН СССР. - М., 1974. 7. Аюпова М. Медико-педагогические проблемы защиты здоровья школьников (на башк. яз.) // Учитель Башкортостана. - 1997. - № 7. 8. Баишев Ф.Н. Общественно-политические и нравственно-эстетические взгляды Ризы Фахретдинова. - Уфа: Китап, 1996. 9. БГУ сдает экзамен (на башк. яз.). - Яшлек. - 1994. - 5 марта. 10. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. - Челябинск: ЧГПИ, 1996. 11. Березняк Е.С. Руководство современной школой. - М., 1988. 12. Бестужев-Лада И. Учить ли лирикам физику // Народное образование. - 1989. - № 4. 13. Бикбулатов Н.В. Башкиры // Народы Поволжья и Приуралья: историко-этнографические очерки. - М., 1985. 14. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. - Киев, 1987. 15. Боярин В. Нужен ли школе завуч? // Народное образование. - 1992. - № 5. 16. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. - М.: Педагогика, 1990. 17. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы. - М., 1983. 18. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - МГУ, 1966. 19. Глазунова О., Громыко Ю., Дмитриев Д. Управленческая деятельность: к новому качеству // Народное образование. - 1989. - № 5. 20. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. - 1994. - № 1. 21. Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике. - Челябинск, 1998. 22. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. - 1995. - № 3. 23. Григорева Е.А. Принципы построения шкал // Методы системного педагогического исследования. - Л., 1980. 24. Давыдов В.Ф. Что такое учебная деятельность? // Начальная школа. - 1999. - № 7. 25. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. 26. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М., 1957. 27. Диваев Р. Работа предстоит напряженная // Советская Башкирская. - 1998. - 23 января. 28. Жаркова Т. Преступность - катастрофа, угрожающая на наше будущее // Учитель Башкортостана. - 1995. - № 7. 29. Жернов В.И. Теоретико-методические основы формирования профессионально-педагогической направленности личности студентов педагогического вуза. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. 30. Закон Республики Башкортостан "Об образовании" // Ведомости Государственного Собрания и Кабинета Министров Республики Башкортостана. - 1997. - № 12. 31. Закон Российской Федерации "Об образовании". - М.: Новая школа, 1996. 32. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. 33. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. - М., 1971. 34. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. - М., 1975. 35. Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. 36. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы. - М., - Белгород, 1993. 37. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968. 38. Кабуш В.Т. Директор школы и ученическое самоуправление. - Минск, 1988. 39. Казанцев И.Н. Урок в советской школе. - М., 1951. 40. Калашников А.Г. Политехнические принципы в изучении основ наук естествознани я // Школа и производство. - 1961. - № 2. 41. Калашников А.Г. Проблемы политехнического образования: Избранные труды. - М., 1990. 42. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание,1990. 43. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис... . докт. пед. наук. - Л., 1985. 44. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1992. 45. Карим М. Преклоняюсь учителю (на башк. яз.) // Башкортостан. - 1996. - 31 августа. 46. Керженцев П.М. Научная организация труда. - М., 1968. 47. Киекбаева З.Д. Эстетическое воспитание в башкирской народной педагогике и использование его традиций в современной школьной практике: Дис... . канд. пед. наук. - Уфа, 1994. 48. Кириллова Г. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980. 49. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис… . докт. пед. наук. - М., 1994. 50. Козлова Т. "Пифагоровы штаны" через голову // Учитель- ская газета. - 1989. - 2 ноября. 51. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. сочинения: В 3 т.: Т. 1. - М., 1939. 52. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. - М., 1982. 53. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности: Дис... . докт. пед. наук. - Л., 1970. 54. Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования. - 1991. - № 8. 55. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М., 1980. 56. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л., 1967. 57. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. - М., 1990. 58. Лазарев В.С. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения // Педагогика. - 1998. - № 3. 59. Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. Психодидактические основы развивающего обучения // Педагогика. - 1996. - № 6 60. Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащегося. - Челябинск: ЧГПИ, 2000. 61. Лихачев Б.Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1993. 62. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М.: Прометей, 1996. 63. Лордкипанидзе Д.Д. Принципы организации и методы обучения. - М., 1955. 64. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. Т. 5. 65. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1985. 66. Моисеев А.М. Заместитель директора школы по научной работе. - М.: Новая школа, 1996. 67. Моносзон Э.И. Проблемы и методики коммунистического воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1978. 68. Морозов С. Школа Башкортостана: на пути к национальному возрождению // Народное образование. - 1994. - № 4. 69. Мукашева К.М. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимосвязи общественного и семейного воспитания: Дис... . канд. пед. наук. - М., 1989. 70. Мухаметьянова Г.М. Программа развития в действии // Учительская газета. - 1999. - № 5. 71. Наин А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск: ФИПО МО РФ, 1999. 72. Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. - М., 1987. 73. Нестерова О. Большая перемена: Интервью с министром образования РФ В.Филипповым // Труд. - 2000. - 10 марта. 74. Никольский Д.П. Башкиры: этнографическое и санитарно-антропологическое исследование. - СПб. - 1899. 75. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988. 76. Новичков В. Зачем учителю свобода? // Учительская газета. - 1990. - № 43. 77. Об основных подходах к содержанию деятельности классного руководителя в новых условиях: Методическое письмо Министерства образования РСФСР 8/2-4 от 7 июня 1991 года // Вестник образования. - 1991. - № 8. 78. Образование. Общее среднее образование России: Сборник документов. - М., 1977. - № 3. 79. Об утверждении основных положений о порядке проведения аттестации служащих учреждений, организаций и предприятий, находящихся на бюджетном финансировании. Постановление Министерства труда Российской Федерации и Министерства юстиции Российской Федерации от 23 октября 1992 г. 80. Об утверждении тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей. Приказ Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995 г. 463/1268 // Вестник образования. - 1995. - № 11. 81. Объемные показатели и порядок отнесения учреждений образования к группам по оплате труда руководителей для установления разрядов оплаты труда по Единой тарифной сетке: Приложение к приказу Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995г. 463/1268 "Об утверждении тарифно-квалифика-ционных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей // Вестник образования. - 1995. - № 11. 82. О дифференциации в уровнях оплаты труда работников бюджетной сферы на основе Единой тарифной сетки: Постановление Правительства Российской Федерации № 785 от 14 октября 1992 г. 83. Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1985. 84. О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР. Указ № 1 Президента Российской Советской Федеративной Социалистической Республики // Учительская газета. - 1991. - № 29. 85. О прекращении деятельности организационных структур политических партий и массовых общественных движений в государственных органах, учреждениях и организациях РСФСР. Указ Президента Российской Федерации от 20 июля 1991 года. 86. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. - М., 1979. 87. Основы дидактики / Под ред. Б.Г.Есипова. - М., 1967. 88. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязюна. - М., 1989. 89. Отчетный доклад министра образования России Е.В. Ткаченко на расширенном заседании коллегии министерства "Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год (26 января 1996 г.) // Вестник образования. - 1996. - № 3. 90. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. - М., 1977. 91. Павлов В.В. Методологические аспекты управления. - М., - 1981. 92. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления учащихся в процессе обучения: Дис... . докт. пед. наук. - Киев, 1984. 93. Педагогика / Под ред. С.П. Баранова и др. - М., 1976. 94. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. 95. Педагогика сотрудничества // Учительская газета. - 1986. - 18 октября. 96. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 97. Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. - М., 1978. 98. Педагогическая энциклопедия. - М., 1965. - Т.2. 99. Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова. - М., 1960. 100. Перечень вопросов по организации учебно-воспита-тельного процесса, финансово-хозяйственной деятельности и работе с кадрами, переданных на решение педагогических коллективов, руководителей учреждений и местных органов народного образования. Приложение к приказу Министерства народного образования РСФСР от 7 апреля 1988 года 32-М // Сборник приказов и инструкций Министерства народного образования РСФСР. - 1988. - № 14. 101. Пикельная В.С. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. - М., 1990. 102. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе / Под ред. Д.А. Эпштейна. - М., 1979. 103. Положение об аттестации педагогических и руководящих работников системы дошкольного, общего, начального профессионального и среднего педагогического образования Республики Башкортостан. Постановление Кабинета Министров Республики Башкортостан от 10 сентября 1998 г. № 189 // Ведомости Государственного Собрания, Президента и Кабинета Министров Республики Башкортостан. - 1999. - № 1. 104. Положение о выборах директоров общеобразовательных школ // Бюллетень нормативных актов МП СССР. - 1988. - № 2. 105. Положение о модульной системе обучения и контроля знаний студентов. Башкирский государственный Трудового Красного Знамени сельскохозяйственный институт. Одобрено методическим советом института 12 января 1992 г. (Протокол № 3). 106. Попов Г.Х. Эффективное управление. - М., 1985. 107. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. - М., 1991. 108. Постановление Исполнительного комитета Всемирного курултая башкир от 22 ноября 1997 // Архив Сибайского института БГУ. 109. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой: В вопросах и ответах: Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997. 110. Поташник М.М. Управление современной школой. - М., 1992. 111. Развитие учащихся в процессе обучения / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. 112. Раченко И.П. НОТ учителя. - М., 1982. 113. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? - Томск: Пеленг, 1993. 114. Речь Президента РФ Б.Н. Ельцина // Высшее образование в России. - 1993. - № 1 115. Ризванова Г. Несмотря на трудности, число студентов не уменьшается (на башк. яз.) // Яшлек. - 1992. - 18 июля. 116. Сайфуллин Ф.А. Изучение литературы на филологическом факультете (на башк. яз.) // Родной язык и литература: Тезисы научно-практической конференции. - Уфа, 1994. 117. Сайфуллин Ф.А. ИПК - в школе // Народное образование. - 1996. - № 10. 118. Сайфуллин Ф.А. Как используются финансовые средства министерства? (на татарск. яз.) // Кызыл тан. - 1996. - 2 июля. 119. Сайфуллин Ф.А. Научное исследование: Программа курса для вузов. - Сибай: СИ БГУ, 2000. 120. Сайфуллин Ф.А. Обеспечение оптимального сочетания коллегиальности и единоначалия в управлении школой // Ядкяр: Вестник АН РБ. - 1996. - № 1. 121. Сайфуллин Ф.А. Педагогический процесс. - Сибай: СИ БГУ, 2000. 122. Сайфуллин Ф.А. Преподавание литературы по-новому (на башк. яз.) // Учитель Башкортостана. - 1992. - № 12. 123. Сайфуллин Ф.А. Секреты успеха. - Сибай, 1999. 124. Сайфуллин Ф.А. Управление общеобразовательной школой: Программа курса для вузов. - Сибай: СИ БГУ, 2000. 125. Сайфуллин Ф.А. Уроки "уроков жизни" (на башк. яз.) // Башкортостан. - 1994. - 17 февраля. 126. Сайфуллин Ф.А. Формирование профессиональной готовности студентов педагогического вуза к работе с родителями сельских школьников: Дис... . канд. пед. наук. - М., 1986. 127. Самая нуждающаяся область (на башк. яз.) // Башкортостан. - 1992. - 2 июля. 128. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. 129. Сериков В.Б. Формирование у учащихся готовности к труду. - М.: Педагогика, 1988. 130. Сериков Г.Н. Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов: Автореф. дис... докт. пед. наук, 1987. 131. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М.: Роспедагенство, 1997. 132. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. 133. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. - М., 1982. 134. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. - М., 1988. 135. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Народное образование. - 1967. - № 7. 136. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Росссийской Федерации. Приложение к приказу Министерства образования РФ и Государственного комитета РФ по высшему образованию от 31 августа 1995 г. 463/1268 "Об утверждении тарифно-квалификационных характеристики (требований) по должностям работников учреждений образования, объемных показателей по отнесению учреждений образования к группам по оплате труда руководителей // Вестник образования. - 1995. - № 11. 137. Турбовской Я. Управление: от схемы к жизни // Народное образование. - 1991. - № 8. 138. Уметбаев З. Современный педагогический вуз: опыт организации подготовки кадров. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. 139. Университеты, институты, колледжи, лицеи, училища Республики Башкортостан / Сост. Г.З. Хасанов. - Уфа: Китап, 1994. 140. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков в условиях осуществления межпредметных связей // Развитие познавательных способностей и самостоятельности учащихся в процессе преподавания физики. - Челябинск, 1974. Вып. 3. 141. Учебные планы на 1993/94 учебный год // Учитель Башкортостана. - 1993. - № 7. 142. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. - М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР. - 1950. Т.8. 143. Филиппов В. Образование для новой России // Высшее образование в России. - 2000. - № 1. 144. Фролов П.Т. Школа молодого директора: Учебное пособие для студентов пединститутов. - М., 1988. 145. Хайретдинова З. Духовное развитие личности - задача воспитания (на башк. яз.) // Учитель Башкортостана. - 1992. - № 9. 146. Харламов И.Ф., Горленко В.П. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика. - 1994. - № 1. 147. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 1990. 148. Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 1997. 149. Хисамитдинова Ф. Итоги 1995 года и задачи органов управления и образовательных учреждений на 1996 год // Учитель Башкортостана. -1996. - № 4. 150. Хисамитдинова Ф. Качественное конкурентоспособное образование - главное условие формирования гражданина нового Башкортостана // Учитель Башкортостана. - 1997. - № 10. 151. Хисамитдинова Ф. Образование - какое оно есть и каким станет // Ватандаш. -1997. - № 9. 152. Хозе Е.Е. Директор школы. - М.: Просвещение, 1979. 153. Чередов И. Система форм организации обучения. - Л., 1987. 154. Шакуров Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив. - Киев, 1975. 155. Шакуров Р.Х. Социально-писихологические основы управления: руководитель и педагогичекий коллектив. - М., 1980. 156. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата - к творческому поиску. - М.: Просвещение, 1991. 157. Шамова Т.И., Нефедова К. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления // Советская педагогика. - 1988. - № 2. 158. Шарапов И. Грамотен ли учитель? (на башк. яз.) // Башкортостан. - 1995. - 25 июля. 159. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. - М., 1988. 160. Шубин Н.А. Внутришкольный контроль. - М., 1977. 161. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Дис... . докт. пед. наук. - М., 1968. 162. Ягодин Г. Передайте ректору // Комсомольская правда. - 1989. - 18 ноября. 163. Якиманская И.Я. Развивающее обучение. - М., 1979.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Утверждено на собрании педагогов и сотрудников Сибайской школы- интерната-гимназии 15 ноября 1995 г.
Положение о научном совете общеобразовательной школы I. Общие вопросы
1. Научный совет является коллегиальным органом управления в общеобразовательной школе, занимающийся научным обоснованием деятельности учебного заведения. 2. Состав совета, состоящего из представителей администрации, лучших педагогов школы, родительской общественности, науки, культуры, утверждается на совете школы. 3. В научном совете могут создаваться секции: а) гуманитарных; б) естественно-математических дисциплин; в) воспитателей и т.д. 4. Председателем научного совета является заместитель директора по науке, при отсутствии такой единицы в штате - другой заместитель директора школы. 5. Количество заседаний научного совета не регламентируется, они проводятся по мере необходимости.
II. Задачи научного совета
1. Научное обеспечение деятельности учебного заведения. 2. Координация научно-исследовательской работы в школе. 3. Формирование у педагогических работников школы, учащихся интереса к науке, научно-исследовательской работе, умений, навыков, необходимых для занятий ею. 4. Привлечение вузовских ученых к участию в организации деятельности школы. III. Содержание работы научного совета
1. Разработка и обновление концепции учебного заведения. 2. Разработка рабочих документов, определяющих деятельность школы. 3. Обновление содержания педагогического процесса: обсуждение и утверждение учебных планов, программ. 4. Руководство научно-исследовательской работой педагогических работников, учащихся: оказание консультационной помощи им в подготовке выступлений, составлении рефератов, издании книг; заслушивание отчетов соискателей, аспирантов и других лиц, работающих над диссертационными исследованиями. 5. Координация связей школы с научно-исследовательскими учреждениями, кафедрами вузов. 6. Обобщение и распространение опыта работы педагогов. 7. Участие в повышении квалификации педагогических работников школы.
IV. Решения научного совета и делопроизводство
1. Решения научного совета вступают в законную силу после их утверждения приказом директора школы или на заседаниях одного из следующих коллегиальных органов: педкома, учкома, родительского комитета, дирекции, общешкольного собрания, совета школы. 2. За делопроизводство отвечает секретарь научного совета. 3. Документы, выбывшие из употребления, сдаются в архив школы.
Приложение 2
Утверждено на совете Сибайской школы-интерната- гимназии 15 ноября 1995 г.
Положение Положение Положение о дирекции общеобразовательной школы I. Общие вопросы
1. Дирекция - коллегиальный общешкольный рабочий орган управления учебным заведением, занимающийся текущими вопросами. 2. В дирекцию входят: директор школы, его заместитель, председатели педкома, учкома, родительского комитета, профкома общеобразовательной школы. 3. Председателем дирекции является директор школы. 4. Заседание дирекции проводится раз в неделю 5. Заседания могут проводиться и без кворума. В данном случае вопросы обсуждаются, но по ним решения не принимаются. 6. Решения дирекции считаются принятыми, если за них проголосовало большинство при наличии двух третей ее членов.
II. Задачи дирекции
1. Обеспечение оптимального сочетания коллегиальности и единоначалия в управлении текущими делами школы. 2. Обеспечение активной и согласованной работы должностных лиц и руководителей коллегиальных органов управления школы.
III. Содержание деятельности дирекции
1. Рассмотрение оперативных вопросов и принятие решений по ним. 2. Инструктирование членов дирекции по отдельным вопро-сам управленческой деятельности. 3. Разработка предложений по улучшению работы школы. 4. Утверждение планов должностных лиц школы, руководителей коллегиальных органов. 5. Подведение итогов работы школы, определение задач на ближайший период. 6. Заслушивание отчетов членов дирекции и других должностных лиц школы.
IV. Делопроизводство
1. Делопроизводство осуществляется делопроизводителем школы. 2. Протоколы ведутся только по важным вопросам. 3. Документы, вышедшие из употребления, сдаются в архив школы.
Приложение 5
Утверждено на собрании педагогов и сотрудников Сибайской школы - интерната - гимназии 17 декабря 1995г.
Положение Положение Положение ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
Сибай 2000
ББК 74.2 С 14
Сайфуллин Ф.А. Общеобразовательная школа. - Сибай: Изд-е Сибайского института БГУ, 2000. - 190 с.
ISBN 5 - 7477 - 0479 - 6
Рецензент: Кудашев А.Р., доктор психол. наук, профессор Академии управления РБ
В данном издании рассматриваются условия эффективной деятельности общеобразовательной школы. К ним, по мнению автора, относятся: наличие научной концепции эффективной организации педагогического процесса; демократизация управления школой; качественная подготовка педагогических кадров и систематическое повышение их квалификации. Научное издание представляет интерес для учителей, руководителей общеобразовательных школ, студентов, аспирантов и преподавателей высших и среднеспециальных педагогических учебных заведений.
ISBN 5 - 7477 - 0479 - 6
© Сайфуллин Ф.А., 2000 © Сибайский институт Башкирского государственного университета, 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ………………………………………………………….5
Глава I. Педагогическая наука и практика на современном этапе…...8 §1. Несостоятельность концепции "развивающего обучения"…….....8 §2. "Занковщина" как символ педагогической некомпетентности …………………………………………………….…16 §3. "Бедагогика сотрудничества"……………………………...............26 §4. Опорные сигналы: миф и реальность …………………………….30 §5. Наша концепция педагогического процесса……………….........34
Глава II. Управление системой педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе…………………………49 §1. Демократизация управления школой как фактор эффективной организации педагогического процесса……………...49 1.1. Значение демократизации школы…………….……………….…49 1.2. Понятие об управлении…………………………………………...54 1.3. Пути демократизации управления общеобразовательной школой………………..…………………...….60 §2. Научная организация труда должностных лиц школы………...69 2.1. Понятие о НОПТ…………………………….…………………….69 2.2. Педагогическое мастерство как условие научной организации педагогического труда…………………….....71 2.3. Анализ и оценка деятельности некоторых участников педагогического процесса……………………………….77
Глава III. Подготовка учителей с высшим образованием для башкирской общеобразовательной школы……………………..92 §1. Причины слабой подготовленности учителей башкирской общеобразовательной школы к педагогической работе……………………………………………….92 §2. Условия улучшения качества подготовки учителей в вузах…………………………………………………………………..94 2.1. Обучение будущих учителей башкирской общеобразовательной школы в вузе на родном языке…………….95 2.2. Совершенствование системы отбора студентов в педвузы…………………………………………................................98 2.3. Учебная конкуренция студентов………………………………..102 2.4. Индивидуализация сроков обучения в вузе…………………..104 2.5. Совершенствование содержания педагогического процесса в вузе…………………….………………………………….109 2.6. Демократизация высшего учебного заведения………….…….115 2.7. Совершенствование системы поощрения работников высшей школы………………………………………..119
Глава IV. Подготовка учителей в педагогическом колледже…..123 §1. Успехи Сибайского педагогического колледжа…………....123 §2. Научно-исследовательская работа как фактор улучшения подготовки педагогов………………………………...126 §3. Месячник ударной учебы …………………………………….134
Глава V. Пути повышения квалификации педагогических работников общеобразовательной школы……………………....138 §1. Факторы стимулирования повышения квалификации педагогических работников общеобразовательной школы……138 §2. Система оплаты труда учителей………………….…………..139 §3. Наличие эффективной системы повышения квалификации работников школы……………….……………………..................149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….159 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………….…….163 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………….175
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данная монография является результатом двадцатилетней исследовательской работы. В ней с помощью системного подхода анализируется деятельность общеобразовательной школы: выявляются условия эффективности ее системы управления; степень зависимости качества воспитания школьников от профессионального уровня педагогов; пути улучшения подготовки учительских кадров в высших и средних специальных учебных заведениях и т.д. В исследовании использовались разнообразные методы: наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, обобщение, рейтинг, анализ (независимых характеристик, философской, социологической, психолого-педагогической литературы, материалов международных, всероссийских, зональных совещаний, семинаров, конференций, документации) и т.д. Важнейшим методом явился педагогический эксперимент. Он проводился на базе Сибайской школы-гимназии-интерната, башкирской школы № 13 г. Сибай, Башкирского государственного педагогического института, Сибайского института Башкирского государственного университета. Некоторые вопросы исследования экспериментально проверены в частной школе № 1, созданной нами в г. Ишимбай в 1992 году. Исследование проводилось в пять этапов. Первый этап (1970-1978 гг.) характеризовался активной деятельностью соискателя по организации педагогического процесса в башкирских общеобразовательных школах. Работа в четырех сельских школах Гафурийского, Ишимбайского, Мелеузовского районов Республики Башкортостан способствовала становлению его как специалиста и экспериментатора. На втором этапе (1978-1982 гг.), работая преподавателем кафедры педагогики и психологии Стерлитамакского педагогического института, участвовал в подготовке учительских кадров для башкирских школ. Проводил эксперименты, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса вуза. Занимался изучением и обобщением опыта работы учителей, внедрял в школы некоторые инновационные элементы по проблеме исследования. На третьем этапе (1983-1990 гг.), работая сначала в Стерлитамакском педагогическом институте, затем в Башкирском институте усовершенствования учителей, свое внимание акцентировал на выявление взаимосвязи качества педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе с уровнем профессиональной подготовленности учителя, с систематическим повышением им квалификации. На четвертом этапе (1990-1992 гг.) с целью дальнейшего углубленного изучения своей проблемы и экспериментальной проверки отдельных ее аспектов работал на кафедре башкирской литературы и фольклора БГУ - преподавал курс "Методика преподавания башкирской литературы". Пятый этап (1992-2000 гг.) характеризовался дополнительной проверкой экспериментальной системы, апробацией ее в новых условиях, активным внедрением в практику. Работа в центральном педвузе республики - в Башкирском государственном педагогическом институте и в последние годы в его Сибайском филиале, Сибайском институте Башкирского государственного университета, Сибайском педагогическом колледже, Сибайской школе-интернате-гимназии создавала благоприятные условия для совершенствования предлагаемой нами экспериментальной системы, распространения наших рекомендаций среди работников вузов и общеобразовательных школ. Теоретическая ценность и научная новизна проведенного нами исследования заключается в следующем: - делается попытка очищения педагогической науки от некоторых ошибочных подходов, толкований, отрицательно влияющих на результаты работы общеобразовательной школы, таких, как "педагогика сотрудничества", "развивающее обучение", "система Занкова", "метод Шаталова" и т.д.; - обосновывается обусловленность качества педагогического процесса уровнем квалификации педагогических кадров, раскрываются пути улучшения работы вузов и средних специальных учебных заведений по подготовке учителей, разрабатывается школьная система повышения их квалификации; - разрабатывается новая система управления башкирской общеобразовательной школой, в которой традиционные элементы дополняются новыми: дирекцией, педкомами (педагогическими комитетами) класса, школы, комисконом (комиссией контроля), учкомом класса и т.д.; Практическая значимость исследования состоит в следующем: - внедрение наших рекомендаций в вузы и ссузы приводит к существенному улучшению подготовки педагогических кадров для башкирских школ. Упорядочение системы психолого-педагогических дисциплин, например, отказ от повторяющих друг друга отдельных курсов: "Образовательная теория", "Теория воспитания", "Образовательная технология", "Воспитательная технология", "Методика преподавания башкирского языка", "Методика преподавания башкирской литературы", "Методика преподавания русского языка", "Методика преподавания русской литературы" и введение вместо них общего предмета "Педагогика", усиление универсальности содержания педагогического образования и другие предложения, содержащиеся в монографии, позволяют работникам педвузов получать хорошие результаты; - в исследовательской работе имеются рекомендации, направленные на совершенствование системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ. В приложениях дается "Положение о школьном институте повышения квалификации работников образования (ШИПКРО)" (Приложение 7); - внедрение в практику рекомендаций по управлению учебным заведением, как показывают наши наблюдения, также способствует улучшению качества педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе. Разработанные Положения о собрании педагогов и сотрудников общеобразовательной школы, о родительском собрании, о дирекции, о педагогическом комитете, о комиссии контроля (Приложения 2, 3, 4, 5, 6) могут успешно применяться не только в башкирской, но и в любой другой общеобразовательной школе. Обоснованность и достоверность полученных выводов обеспечены соблюдением всех требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям.
Посвящается моим ученикам Глава I. |
Последнее изменение этой страницы: 2019-04-10; Просмотров: 287; Нарушение авторского права страницы