Педагогические взгляды А.Е.Богдановича (1861-1940 гг.)

Проблеме формирования профессионального мастерства учителя, актуальной в отечественной педагогической науке начала XX века, отводили место в научных трудах немало белорусских просветителей. Не обошел эту проблему и известный педагог Адам Егорович Богданович.

Педагогические взгляды А.Е. Богдановича начали формироваться непосредственно в процессе практической деятельности - в качестве помощника учителя в Холопенической школе, позже во время учёбы в Несвижской семинарии. Свои первые статьи о проблемах народного образования он начал писать, будучи семинаристом . Обучаясь, он организовал кружок самообразования, так как самообразование и самосовершенствование были непременными спутниками всей его жизни. Богатый запас знаний, по его признанию, достался ему благодаря книгам и упорному труду . Талантливый, опытный педагог был чрезвычайно требователен и строг к себе. Также он относился и к учителям, придерживаясь правила «каков учитель, такова и школа» . Профессиональное мастерство рассматривалось им как залог успешной деятельности учителя.

Им неоднократно подчеркивалось, что успехи учащихся зависят учащих, от их степени подготовленности к своему делу, талантливости как педагогов и умения преподавать . Исследователь Сова J ко Т.Н. считает, что к важнейшим компонентам педагогическою мастерства он относил эрудицию учителя, педагогический авторитет и положительный личный пример.

Просветитель требовал от учителей знаний из разных областей науки, считал, что он обязан творчески относиться к преподавательской деятельности Основательная подготовка, знание дидактики, глубокое понимание психологии детей рассматривались им как основные слагаемые педагогического мастерства. Им неоднократно подчёркивалось, что учитель должен заниматься самообразованием.

Проявление мастерства учителя он видел в умелом исполнении им основной задачи -развитии умственных способностей учеников и мышления, воспитании стремления самостоятельно приобретать знания. Недостатки и неуспехи современной ему школы начала прошедшего столетия (муштра, палочная дисциплина, антипедагогические приёмы обучения, перегрузка программ средних учебных заведений), он ставит в зависимость от степени подготовленности учителей, их талантливости и качественного обучения. Акцентируя своё внимания на этих проблемах, автор затрагивал злободневный вопрос научной подготовки учителей, так как почти все преподаватели средних учебных заведений лишены были педагогического образования Особое место в своих взглядах на проблему мастерства учителя он отводит рациональному преподаванию [5, с. 237]. Учителя порой требуют от учащихся лишь заучивания наизусть заданного, не обращают при этом внимание на сознательность усвоения урока. При таком отношении к делу игнорировался уровень развития ученика, отводилось лишь место механическому запоминанию. При рациональном же преподавании, отмечается автором, не может быть резкой разницы между учениками и неуспевающих. Ведь любое дело, говорит А.Е. Богданович, требует к себе живого, разумного отношения, а в образовании тем более неуместен формализм и мёртвая рутина.

Мастерство педагога проявляется и при решении возникающих противоречий в требованиях теории и практики. Теория ставит идеалом гармоническое развитие всех способностей человека, практика же преимущественно налегает на одну память, да и то не развивает её, а именно налегает [5, с. 237]. Процветавшее в ту пору репетиторство объяснялось им дурной постановкой преподавательского дела.

Педагогическое мастерство в понимании Адама Егоровича Богдановича основывается на рациональном преподавании, направленном на развитие всех способностей учеников, воспитание в них стремления самостоятельно приобретать знания. Компоненты педагогического мастерства:

• педагогический авторитет

• творческое отношение к делу

• профессиональный талант

• широкая эрудиция

• умение воздействовать на учеников личным примером

Пути достижения вершины педагогического мастерства и его повышения -педагогическое образование и непрекращающееся на протяжении всей жизни самообразование и самосовершенствование.

 

 

39. Движение за реформу школьного образования

В начале XIX в.

В первой половине XX в. идет интенсивный поиск нового содержания, форм и методов обучения и воспитания в школе.

По мнению известного российского историка А.Н. Джуринского, данный поиск наиболее активно осуществлялся в экспериментальных школах, которые подразделялись на четыре типа:

· базовые школы вузов и научно-исследовательских центров;

· школы, реализующие новую педагогическую концепцию;

· образцовые школы;

· опытные школы, апробирующие оригинальные педагогические идеи.

  Начало развертыванию широкой экспериментальной деятельности школ было положено в конце XIX в. в «новых школах» Англии, Франции, Германии, Швейцарии. В первой трети XX в. их эстафета подхватывается экспериментальными учебными заведениями, которые строили свою деятельность на основе авторских педагогических концепций. Фактически за каждой экспериментальной школой стояла самобытная философия образования с отработанной методикой обучения и воспитания.

  В рассматриваемый исторический период крупномасштабные эксперименты ведутся в области начального образования.

  В Германии в 1924 г. под руководством профессора П. Петерсена (1884—1952) в экспериментальной школе при Йенском университете была разработана и внедрена новая модель организации начального обучения в духе идей нового времени — Йена-план. В основу ее работы положен ряд принципов, определяющих систему взаимоотношений в треугольнике человек — школа — общество:

· признание уникальности каждой личности, ее уважение;

· создание общества, построенного на гармонии взаимоотношений между людьми, стимулирующего развитие индивидуальности личности;

· признание школы самоуправляющей организацией;

· построение процесса обучения на основе ритмично сменяющих друг друга видов деятельности (игра, диалог, обучение, праздник);

· оценка поведения и успеха конкретного ребенка с точки зрения его развития и др.

  По мысли Петерсена, школа должна быть содружеством детей и взрослых. Эта идея нашла реальное воплощение во внутренней организации жизни школы. Все ученики и учителя объединялись в «школьную общину», где отсутствовало всякое подчинение, не было органов самоуправления, вводился патронаж старших над младшими, все относились друг к другу как братья. В школе нет перемен, уроков, ученики могут свободно входить и выходить, обращаться друг к другу и к учителю, отсутствуют оценки, табели, наказания, поощрения. Главное — учет, самоучет, оценки и самооценки самих учащихся. В конце года педагоги предлагают две характеристики: первая, достаточно объективная — для родителей, вторая — для детей, которая обсуждается в группе. Вместо традиционных парт — передвижная мебель (столы, стулья), доской служит школьная стена.

   Руководство школой осуществлял комитет из учителей и родителей, в сфере компетенции которого — вопросы планирования работы, хозяйственной деятельности, организации школьных мероприятий.

  Характерная черта педагогической системы П. Петерсена — активное включение родителей в жизнь школы, которое осуществляется в самых различных формах: коррекционные, развивающие и подвижные игры с детьми, руководство минимастерскими по лепке, вышивке, выпиливанию по дереву.

Вместо классов в школе действуют группы. Все дети делятся на гетерогенные возрастные группы: младшую (4—6 лет), среднюю (7—9 лет) и старшую (10—12 лет). В школе четыре вида деятельности: игра, диалоги, обучение, праздник. Помимо групп, которые выполняют различные виды учебной работы, действуют подгруппы по интересам (фото, театр, музыка и др.), которые существуют в течение трех месяцев, а затем распадаются и возникают новые.

  Как правило, с группой детей работают два учителя. Интересен стиль работы учителя: он ходит по комнате, помогает, инструктирует, ободряет, корректирует, вдохновляет. П. Петерсен в определении роли учителя в Йена-плане нашел золотую середину: отрицал авторитарную позицию, которую занимал учитель в традиционной школе, но и не разделял взглядов сторонников «новой школы», где учителю отводилась служебная роль, а эпицентром школьной жизни был ребенок.

   Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов когнца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: