Билет 1 Предмет логопедии, цель и задачи логопедии. Актуальные проблемы современной логопедии.

Билет 1 Предмет логопедии, цель и задачи логопедии. Актуальные проблемы современной логопедии.

Логопедия – это наука о нарушениях речи, методах предупреждения , выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания.

Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с нарушением речевой деятельности.

Объект изучения – человек (индивидуум) страдающий нарушением речи.

Целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Задачи логопедии как науки.

Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных формах речевых нарушений.

Определение распространенности, симптоматики и степени проявлений нарушений речи.

Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики речевых расстройств.

Систематизация речевых расстройств.

Выявление динамики развития детей с нарушениями речи, влияния речевых расстройств на формирование личности, психическое развитие, на различные виды деятельности, поведение.

Изучение особенностей формирования речи детей с различными отклонениями в развитии ( нарушение интеллекта, слуха, зрения, опорно двигательного аппарата)

Разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств.

Разработка научно-обоснованных принципов, методов устранения и предупреждения различных форм речевых нарушений.

Организация логопедической помощи, совершенствование методов прафилактической помощи.

Актуальные проблемы современной логопедии.

• Совершенствование научного и методического обеспечения коррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения традиционных и инновационных формах обучения ( логопункты, группы кратковременного пребывания и.т.п.)

• Изучение особенностей речевых нарушений при осложненном дефекте развития ( ЗПР, УО, ДЦП и др.)

• Унификация категориального аппарата.

• Углубленное изучение ( в том числе психолингвистическое) механизмов и методов коррекции тяжелых нарушений речевой деятельности.

• Научно обоснованное соотношение нозологического ( клинико – педагогического) и симптомологического ( психолого-педагогического) подходов в логопедической теории и практике и разработки номенклатурных документов.

• Изучение онтогенеза речи при различных формах речевых расстройств.

• Ранняя профилактика, выявление и устранение речевых нарушений.

• Творческая и научно обоснованная разработка содержания, методов обучения и воспитания детей с тяжёлыми нарушениями речи в специальных и интегрированных образовательных организациях.

• Последовательная реализация комплексного подхода при выявлении и коррекции речевых нарушений.

• Обеспечение преемственности в логопедической работе и практике дошкольных, школьных и медицинских учреждений.

• Совершенствование теории и практики дифференцированной диагностики различных форм нарушения речи.

• Разработка ТСО, лабораторно-экспериментального оборудования, внедрение в учебный процесс компьютерных технологий.

• Анализ достижений в области логопедии, имеющихся в отечественной и зарубежной тиории и практике.

Общедидактические:

наглядность, доступность, сознательность и активность, системность и систематичность, прочность знаний, индивидуальный, дифференцированный подход,

Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.

Первая группа -- организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы:

обсервационные (наблюдение),

экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент),

психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анкеты, беседы, интервью),

праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа -- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Используются общедидактические методы:

Практические – упражнения.

Виды: подражательно – исполнительские ( по образцу)делай как я.

Конструктивные ( например конструируют букву, из одной буквы другую)

Творческие ( усвоение способов в новых условиях, на новом речевом материале)

Игровой метод использование разных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами ( показом, объяснением, вопросами).

С дошкольниками- основной вид деятельности. Поэтому больше использовать игр с пением, дидактических, подвижных, творческих и т.д.

Моделирование – процесс создания моделей в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

- модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему.

- быть доступной для восприятия ребёнком данного возраста

- должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Наглядные: наблюдения, рассматривание рисунков, картин, показ образца задания, способа действия.

Словесные: рассказ. беседа, чтение.

Проводящие пути.

Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока.

Центростремительные пути- от периферии к центру, т. е. от области речевых органов к коре головного мозга.

Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах.

Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов.

Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприо и барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов.

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (иннервация — обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками) черепно-мозговыми нервами.

Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.

Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть;

Лицевой нерв — мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек.

Языкоглоточный и блуждающий нервы — мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца.

Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи.

Подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.

Нарушения голоса

Нарушение голоса — это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Различают частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония и полное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие в результате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или его анатомических изменений, относят корганическим. Это дисфонии и афонии при хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях после хирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе. Функциональныенарушения голоса также проявляются в афонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными. Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционными заболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека, страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций.

Нарушения голоса встречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают у подростков 13—15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания. Этот период развития голоса называется мутационным.

В это время подростку необходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсировать голос. Лицам, профессия которыхсвязана с длительной голосовой нагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая предохраняет его от перенапряжения.

Ринолалия

Ринолалия — нарушение звукопроизношения и тембра голоса, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеется открытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистой оболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями.

Речь ребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнее расщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формирование звуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы.

Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и в послеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточно длительной.

Дизартрия

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение фонематической стороны речи и ее ритмико-мелодико-инорвационной окраски (просодической стороны речи), связанное с органическим поражением центральной и периферической НС.

В результате этих поражений нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича.

При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степень выраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесения речевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения (стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы: 1 степень-легкая, могут увидеть только специалисты, 2-речь понятна, но нарушения видны каждому, 3- речь понятна только близким, 4- отсутствие речи.

Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которых связан с местом органического поражения нервной системы: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, подкорковая и мозжечковая.. Дети, страдающие дизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительной коррекции речевого дефекта.

Заикание

Заикание — нарушение ритма, темпа и плавности речи, связанное с судорожным состоянием мышц речевого аппарата, при котором нарушаются речевое дыхание и коммуникативная функция речи.

Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результате поражения определенных структур центральной нервной системы.

Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают только в момент речи или при попытке начать речь.

Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей.

Судорожная речь заикающихся, как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз, раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т. п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся на протяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п. Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер.

Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется систематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.

Алалия

Алалия – системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением или недоразвитием клеток коры головного мозга в области речевых центров, наступает до трех лет.

Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Причины: алалия всегда возникает на основе органического поражения ЦНС в области коры головного мозга. Внутриутробное (наиболее тяжелое), природовое и после родовое поражение. ЦГМ (ц.Брока возникает моторная алалия, ц.Вернике возникает сенсорная алалия).

Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектов речи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, ее замедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активного словаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. В зависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом две формы алалии: экспрессивную и импрессивную.

При экспрессивной (моторной) алалии не формируется звуковой образ слова. (нарушение центра Брока) Эти дети достаточно хорошо понимают обиходную речь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретной ситуации.

Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе.(нарушение центра Вернике) Соответственно дети с сенсорной алалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речи ограничено привычной бытовой ситуацией. У детей с алалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтому им необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, а затем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Афазия

Афазия — полная или частичная утрата способности понимать чужую речь, либо пользоваться словами и фразами для выражения своих мыслей, обусловленное поражениями коры доминантного полушария головного мозга при отсуктствии расстройств артик. аппарата и слуха.

Причины возникн: тяжелые травмы, воспалит. Процессы, сосуд.заболевания.

А: сенсорная, моторная, амнестическая (забывание названия предметов0., семантическая,(отсутствие понимания связей0,тотальная( утрата понимания и речи).

Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

При афазии логопедическая помощь должна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий. Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.

Задачи логопедического воздействия при различных речевых нарушениях зависят от ведущего нарушения и соотношения первичных и вторичных симптомов. При всех ФФН:

воспитание правильной чёткой выразительной речи,

работа над словарным запасом и достаточным уровнем развития связной речи.

При ринолалии:

нормализация ротового выдоха, кроме носовых звуков;

выработка правильной артикуляции;

устранение назального оттенка голоса;

воспитание навыков дифференциации звуков;

нормализация темпа, мелодики и интонации речи.

При дизартрии: ведущее расстройство – фонетическое из-за параличей и парезов м. речевого аппарата, также имеются нарушения лексики и грамматики, поэтому логопедическое воздействие направляется не только на коррекцию нарушений фонетической стороны, но и на развитие речи в целом.

При дислалии: основным является воздействие на ведущее нарушение – несформированность слуховой дифференциации и недоразвитие артикуляционной моторики. Работа ведётся поэтапно: постановка, автоматизация и дифференциация звуков (при замещении или смешивании).

При дислексии – формирование звукового анализа и синтеза в одних случаях и работа над морфологическим анализом и синтезом в других.

При тахилалии: упорядочение темпа речи, воспитание мышления и внимания, нормализация ритма, мелодики и пауз.

При брадилалии: ускорение темпа речи и выразительности, формирование процессов восприятия, коммуникативных навыков.

При заикании (моторные и психические симптомы): необходимо комплексное воздействие (лечебно-оздоровительная работа, психотерапия, работа над речью, воздействие на социальное окружение).

При алалии (возникает в результате избирательного органического поражения головного мозга) проявляется комплекс речевых и неречевых симптомов: трудности усвоения языковых закономерностей, аграмматизмы, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение звукопроизношения. При моторной алалии – неврологическая симптоматика: отклонения в познавательной деятельности и формировании личности. Поэтому необходимо комплексное воздействие.

При афазии: развитие фонематического восприятия, обучение пониманию речи, воспитание слухового контроля за собственной речью и окружающих.

В 12 . Дислалия.

Дислалия — нарушение звукопроизносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации (сохранности артик.аппарата) речевого аппарата.

Заболевание не связано с повреждениями центральной нервной системы органического типа. Относится к логопедическому направлению медицины и диагностируется в детском возрасте.

Классификация нарушений звукопроизношения.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обуславливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механическую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных) говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, неба) говорят о механической дислалии.

Функциональная дислалия.

К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения: биологические и социальные:

• физическая ослабленность ребенка,

• зпр,

• запоздалое развитие речи,

• избирательное нарушение фонематического восприятия,

• неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка.

формы дфункциональной дислалии:

Акустико-фонематическая дислалия неправильное произношение в следствии нарушения фонематического восприятия. Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Например, ребенок не различает звуки по твердости и мягкости. При данной дислалии нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что ребенок не различает некоторые фонемы на слух.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. Артикул. База полностью сформирована. Но происходит замена на более простой по артикуляции . обусловлено несформированностью отбора фонем по их артикул. признакам : параротацизм, парасигматизм.

Ребенок различает все фонемы, осознает свой дефект и пытается сам преодолеть его.

Артикуляторно-фонетическая дислалия.

К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно, искаженно. :( ротацизм – дефект произношения звука р и рь, ламбдацизим - л и ль, сигматизм свистящих и шипящих звуков, йотацизм – йот (j), каппацизм – к и кь, гаммацизм – г и гь, хитизм – х и хь)

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске звуков.

Механическая (органическая) дислалия – нарушенное произношение, обусловленное дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Часто причиной механической дислалии является

• короткая уздечка языка (подъязычная связка).

• язык слишком большой или слишком маленький.

• дефекты строения челюстей, которые ведут к аномалии прикуса. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов:

- прогнатия – верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате нижние передние зубы не смыкаются с верхними.

- прогения – нижняя челюсть выступает вперед;

- открытый прикус – между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток (передний открытый прикус, боковой открытый прикус);

• - неправильное строение зубов;

• - неправильное строение неба (узкое, высокое, или низкое);

• - атипичное строение губ.

Виды дислалии:

• К простым (мономорфным) относятся нарушения при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки.

• К сложным (полиморфным) относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп.

• Мопоморфная (нарунена одна группа звуков)

• Полиморфная( много групп)

• Виды нарушенных звуков (Замены , отсутствие,звуков искажением звуков.)

13.Диагностическое обследование

Обследование проводить в отдельном помещении. Этапы:

Беседа с реб, располож. к себе, сбор от родителей анамнестич. сведений.

Этапа

• Обследование строения и подвижности арт.апп. отмечается строение и подвижность

строение артикул. аппарата.

•Губы: в пределах нормы, боковая расщелина (односторонняя, двусторонняя). •Зубы: в пределах нормы, вне челюстной дуги, сверхкомплектные, деформированные, редкие.

•Прикус: прогнатия – выдв. вперед верхняя челюсть, прогения – выдающаяся наружу нижняя челюсть, открытый передний прикус – искривл. челюсти в передней части на почве рахита или вследствие неправильно выросших передних зубов, открытый боковой прикус.

•Твердое нёбо: нормальное, готическое, уплощенное, расщелина (частичная, полная, скрытая).

•Мягкое нёбо: нормальное, короткое, расщелина

. •Язык: узкий, подъязычная связка нормальная, короткая. •Нижняя челюсть: в пределах нормы; деформирована. Особенности глотания.

Подвижность . артикулят-х органов:

1.Выявл. подвижности губ: вытянуть вперед и отвести уголки в стороны; поднять верхнюю, опустить нижнюю, облизнуть; усиленно выдыхая, вызвать вибрацию; надуть щеки – втянуть.

2.Выявл. подв-ти языка: сделать узким, широким; поднять кончик к верхним резцам и опустить к нижним, подвигать как “маятником”.

3.Выявл. подв-ти нижн. челюсти: опустить, выдв. вперед; уст-ть, нет ли контрактуры.

4.Выявл. подв-ти мягкого неба: произн. звук “а”. Наличие или отс. активного замыкания мягкого неба с задней стенкой глотки, пассивн. замыкание опред. шпателем или пальцем путем дотягивания мягкого неба до задней стенки глотки; отмеч. наличие или отс. рефлексов задней стенки глотки, сопутств. движ. лица, мимич. мышц. Состояние общей моторики: координация движений, чувство равновесия, навыки самообслуживания, леворукость и т.п.

II/ Диагностир. наруш.HYPERLINK "http://www.logopedshop.ru/catalog/42/" звукопроизнош.. Набор рисунков (исслед. звуки – в начале, середине, конце слова.

Беседа с кем живет и др.

Хар-р наруш: полное отсут, замена, искажен. произн. (носовое, смягчен, губн, межзубн, боков, велярн, увулярн).

III/ обследовании е фонематического восприятия.

Цель как р. На слух восприеимает фонемы р.я.

• -произнести слоги ива-па,ви-би повторить

• -Звуки из ряда звуков

• -зв. Из слова (вначале, конце,середине)

• Олределение зв. Из картинок. Назови картинки, где есть звук

• Сам-но придумай слова со зв

Заключение:

Если не справляется с первыми двумя- не продолжаем и пишем не сформированность,

Если справляется- формируется.

Заключение

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этап постановки звуков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

Первый способ по подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные [р] и [р'], а также [л], аффрикаты [ч] и [ц], заднеязычные [к], [г], [х] более успешно ставятся другими способами.

Второй способ механический основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.

Третий способ смешанный основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например, поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слога ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Автоматизация

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Автоматизировать звук - это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться.

Дифференциация

Дифференциация проходит в том случае, если поставленный звук смешивается с другими. Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове.

Звук ш (артикуляц. и дыхат.гимнастика)

Подготовительный этап. Начиная работу над шипящими звуками, нужно проверить, умеет ли ребенок поднимать кончик языка за верхние зубы и может ли делать язык широким (распластывать его). Если эти движения затрудняют ребенка, их отрабатывают.

Чтобы сформировать умение держать язык широким, свободно распластанным, ребенку предлагают положить его на нижнюю губу, затем слегка пошлепать губами, как бы произнося звукосочетания пя, пя, пя.

Затем воспитывают умение загибать широкий язык кверху в форме ложечки. Для этого лучше всего, слегка высунув широкий язык, показать, как его передний край может прижиматься к верхней губе. Если движение у ребенка не получается, воспитатель подкладывает ему под кончик языка ручку чайной ложки и, подняв, прижимает к верхней губе.

Усвоив движение, ребенок может повторять его при широко открытом рте, постепенно убирая язык за верхние зубы. Держать язык во рту нужно на весу, не прикасаясь кончиком к нёбу.

Постановка звука. После того как ребенок научится распластывать язык и загибать его вверх, воспитатель предлагает ему: «Приоткрой рот, подними широкий язык за верхние зубы, как я. А теперь подуй на язык. Слышишь, как зашумел ветер?» (Воздух, проходя через небольшую щель между передним краем языка и нёбом, образует шум, напоминающий шипящий звук.)

Бывает, что ребенок дует со звуком х, тогда струя рассеивается, звук получается нечетким, искаженным. В этом случае ему надо сказать: «Подуй на кончик языка со звуком с». Выработка правильного звука ш требует многократного повторения и использования при этом различных образов (шумит ветер, шипит гусь, выходи воздух из лопнувшего шара и т. п.).

Игровая форма объяснения в сочетании с показом быстро сосредоточивает внимание ребенка. Постепенно, под контролем, воспитателя он начинает выполнять требуемые движения (сближать зубы и слегка выдвигать губы вперед) и правильно произносить звук ш.

Нужно помнить, что, ставя звук, не следует никогда называть его ребенку, чтобы не вызвать у него привычное неправильное произношение.

Автоматизация звука. Воспитатель рисует в тетради ребенка объекты, в названиях которых звук ш находится

- в начале слова: шоколад, шея, шуба, шайба, шахматы, шавка, шампунь, шапка, шкаф, штанга, шляпа;

- в середине: мышонок, машина, галоши, кошелек, каша, уши, мешок, пушок, кувшин, мишень, капюшон,

- в конце : душ, мышь, ковш, малыш, ландыш, шалаш, камыш, голыш, Ребенок называет эти слова.

После автоматизации звука ш в словах воспитатель вместе с ребенком придумывает предложения и под его диктовку записывает ему в тетрадь, например: Шапка да шубка — вот наш Мишутка. Наташа шьет шапку.

Органич. Нарушения

Стойкие изминения . голоса, возн-я вследств. анатомич. изм-й или хронич. воспалит. проц. Голосовоых складок и надставной трубы. В прцессе занятий удается восстановить функции голоса, но качество голоса отдичается от нормы.,

• К центр.орган.расстр.

-При дизартрии пи нарушении фонетич.стор.речи

-при нарушенииритмики, мелокики., т.е. наркшение просодики.

-при всевдобульбарном параличе.

• К периферич. Органич. наруш-м отн-ся дисфонии и афонии при хронич. ларингитах, парезах и параличах гортани, сост-х после удаления опухолей.

Часто причиной органич. наруш. голоса - опухоли и сост. после их удаления.

Эти наруш. голоса отн-ся к хронич. и самост-но не исчезают.

(спастические) наруш. голоса связ. с повыш. тонуса горт. мышц с преобладанием спазма в момент фонации. Развиваются у лиц, форсирующих голос.

ние.

АФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

При моторной афазии как правило нарушен артикуляционный праксис. Больные иногда справляются лишь с имитацией простых оральных поз, а выполнение их по устной инструкции в большинстве случаев им недоступно. Наблюдаются поиски позы, проявляющиеся в беспорядочных движениях языка и губ. Артикуляционная апраксия является первичным дефектом при данной форме афазии и составляет следовательно «ядро» всего синдрома. Часто у больных имеются затруднения в повторении даже гласных. Несколько облегчает задачу опора на визуальный артикуляторный образ фонемы.

Спонтанная речь

• Устная речь практически отсутствует,

• Больные широко пользуются жестами и мимикой.

• При менее грубом дефекте речи спонтанная речь больных бедна, состоит из отдельных слов.

• Фразовая речь возможна лишь у отдельных больных.

• Фраза примитивна по логической структуре.

• Активный словарь состоит из, простых по звуковой структуре и относящихся, как правило, к бытовой тематике.

Диалогическая речь

• При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии диалогическая речь отсутствует.

• Отдельные больные способны дать ответы лишь словами «да», «нет».

• Больным с менее грубой афазией диалогическая речь в большинстве случаев доступна, но ответы носят стереотипный характер.

• Лишь иногда ответы самостоятельны, но «привязаны» к вопросу.

• При легкой степени нарушений речи диалогическая речь полностью сохранена.

Фраза по сюжетной картинке

• Больным с грубой афазией составление фраз по сюжетной картинке недоступно.

• При меньшей степени грубости речевого дефекта возможно составление простой по синтаксической конструкции фразы по сюжетной картинке, в основном бытового содержания.

• Больные с легким расстройством речи, как правило, достаточно легко составляют фразы по сюжетной картинке.

Пересказ текстов

• При грубой степени выраженности речевого дефекта пересказ текстов невозможен.

• В менее грубых случаях больные способны пересказать текст, но лишь в форме ответов на вопросы или же по подробному плану.

• В легких случаях пересказ текстов возможен, однако имеются трудности формулирования сложных фраз, встречаются отдельные аграмматизмы.

Понимание речи

• Больные даже с грубой афферентной моторной афазией в общем понимают обращенную к ним речь,

• Фонематический слух при этом первично не страдает.

• , справляются с показом предметов и частей тела, а также с выполнением устных инструкций.

• Однако развернутую монологическую речь окружающих, а также речь по радио часто не понимают

• . Имеются затруднения в осмыслении слов с переносным значением, пословиц, текстов со сложным сюжетом.

Состояние функции чтения

• При грубой афферентной моторной афазии чтение отсутствует,

• поскольку имеет место распад ассоциативной связи «графема—артикулема»

• . У ряда больных имеются лишь элементы глобального чтения «про себя»,

• При меньшей грубости дефекта чтение как функция имеется, однако сопровождается произносительными трудностями, характерными для экспрессивной речи больных.

• Буквы прочитываются и узнаются.

• В случаях легкой афазии чтение практически не нарушено.

Состояние функции письма

• При грубой степени выраженности афферентной моторной афазии письмо как функция отсутствует из-за распада ассоциативной связи «фонема— графема». Больные в состоянии лишь написать свою фамилию.

• Невозможно письмо под диктовку даже тех букв, которые узнаются по названиям.

• Звуко-буквенный анализ состава слова страдает грубейшим образом: больные не в состоянии определить количество букв в слове, а также вставить пропущенную гласную букву даже в простое трехбуквенное слово.

• При средней степени выраженности данной формы афазии письмо также грубо нарушено.

• Больные в состоянии списывать слова и даже простые фразы, однако они не справляются с письмом аналогичного материала под диктовку

• ЭФФЕРЕНТНАЯ МОТОРНАЯ АФАЗИЯ

У большей части больных изолированные звуки больные повторяют относительно свободно, однако задание воспроизвести серию звуков вызывает существенный артикуляционный сбой. Э

. Переключение с с артикулемы на артикулему затруднено, особенно в усложненных условиях.

Спонтанная речь

• Спонтанная речь больных с грубой формой афазии бедна.

• Она состоит в основном из хорошо упроченных слов, преимущественно номинаций.

• Имеются значительные произносительные трудности, проявляющиеся в «застревании» на отдельных фрагментах слова.

• Слова «разорваны»,

• Интонация бедная, однообразная.

• Речевая активность средняя.

• Больные с менее грубой афазией в состоянии передать в общих чертах свою мысль.

• фразовая речь практически отсутствует.

• Словарь представлен в основном существительными, частотными глаголами в инфинитиве.

• В сложных по звуковой структуре словах выражены трудности артикуляторных переключений.

• . В целом в высказывании отсутствует плавность, оно носит разорванный характер.

• Возможна монологическая речь на определенные темы.

Речевые автоматизмы

В большинстве случаев у больных даже с грубой эфферентной моторной афазией имеются те или иные речевые автоматизмы: сопряженный и отраженный прямой счет (обратный счет недоступен), пение со словами.

При средней и легкой степени данной формы афазии речевые автоматизмы обычно сохранны.

Повторная речь

• Даже при грубой степени выраженности речевого дефекта большая часть больных способна к повторению отдельных звуков как с опорой на артикуляционный образ, так и по акустическому образцу.

• Повторение слогов затруднено из-за трудностей артикуляционных переключений.

• Воспроизведение слова, как правило, не удается.

• Повторная речь воспроизводится легче спонтанной.

• Страдает и просодический компонент высказывания. Больные с трудом передают интонацию вопроса, восклицания.

Диалогическая речь

• Больным с грубым речевым дефектом недоступно поддержание диалога.

• . Может наблюдаться стереотипность ответов, персеверации (застревание на фрагментах предыдущих ответов).

• Выражены трудности переключения с одного фрагмента слова на другой. Наиболее доступен ситуативный диалог

• . При легкой степени выраженности афазии диалогическая речь в общем сохранена и близка к норме, хотя нередко остается некоторая стереотипность формулировок, недостаточная развернутость вопросно-ответных видов речи. Имеются также специфические произносительные трудности.

Называние

• У больных с легкой эфферентной моторной афазией называние в общем сохранено, однако имеется определенный словарный дефицит

• . Больные редко продуцируют малочастотные называния, избегают слов со сложной звуковой структурой.

Фраза по сюжетной картинке

Больным с грубым речевым дефектом составление фраз по сюжетной картинке практически недоступно

Понимание речи

• Первичные расстройства функции понимания отсутствуют даже у больных с грубой афазией.

• Однако имеют место и трудности восприятия речи из-за отсутствия полноценных артикуляционных опор, а также инертности в области переключения слухового внимания.

• Отмечается неполное понимание речевых конструкций, в которых грамматические элементы несут существенную смысловую нагрузку.

• При средней и легкой степени выраженности эфферентной моторной афазии особенности понимания речи менее выражены и аналогичны особенностям нарушения речи у больных с грубой эфферентной моторной афазией.

Состояние функции чтения

У больных с грубой степенью выраженности эфферентной моторной афазии чтение практически отсутствует.

Имеется способность к прочитыванию отдельных букв, поскольку связь «артикуле-ма— графема» сохранена.

Прочитывание слогов происходит со значительными артикуляционными затруднениями.

Чтение слов недоступно больному, т.е. имеются трудности артикуляционной деятельности, связанной с необходимостью воспроизведения не единичных, а серий графем.

Состояние функции письма

У больных с грубой степенью выраженности эфференой моторной афазии дефекты письма качественно те же, что и при грубой степени афферентной моторной афазии. При меньшей грубости дефекта в письме под диктовку больные допускают большое число литеральных парафазии, выступающих в виде персевераций, пропусков не только согласных, но и гласных звуков. В основном это обусловлено нарушениями звуко-буквенного анализа состава слова, а именно трудностями организации его сукцессивной звуковой структуры.

• СЕНСОРНАЯ АФАЗИЯ

Понимание речи

• У больных с грубой сенсорной афазией объем понимания речи крайне ограничен. Больные в состоянии понимать лишь сугубо ситуативную речь, близкую им по тематике.

• Выявляется грубое отчуждение смысла слова при показе частей тела и предметов. Устные инструкции не выполняются или выполняются с грубыми искажениями

• . В основе этих явлений — первичное грубое нарушение фонематического слуха.

• При восприятии речи больные усиленно опираются на мимику, жест, интонацию собеседника.

• Больные с менее грубым речевым дефектом в общем понимают ситуативную речь, однако понимание более сложных внеситуативных видов речи затруднено. При легкой степени дефекта больные относительно свободно понимают речь, однако имеются определенные трудности восприятия развернутых текстов, требующих совершения ряда последовательных логических операций. Устные инструкции доступны.

Спонтанная речь

• Самоконтроль практически отсутствует.

• . Темп речи несколько убыстрен, однако имеются паузы внутри слов и между словами, обусловленные попытками самоконтроля и самокоррекции

• Мимика и жесты подчеркнуты.

• Произносительных трудностей не выявляется.

• Темп речи убыстренный

• Произносительные трудности отсутствуют.

Повторная речь

• При грубой степени выраженности афазии повторная речь крайне ограничена.

• В основном больной повторяет лишь хорошо знакомые слова, допуская в них большое число звуковых искажений.

• В случае менее грубого дефекта речи при повторении звуков отмечаются замены на основе их акустической близости; при повторении слогов обнаруживается тенденция к их трансформации в осмыслении слова.

• У больных с легкой сенсорной афазией степень нарушения повторной речи приблизительно соответствует уровню восстановления спонтанной. Из искажений, допускаемых при повторении, наиболее значимы литеральные и вербальные парафазии, имеющие место в сложных речевых конструкциях.

Диалогическая речь

• У больных с грубым речевым расстройством диалогическая речь крайне ограничена из-за трудностей понимания вопроса.

• В тех случаях, когда сугубо ситуативный вопрос оказывается понятным, больные дают на него ответ, который насыщен разнообразными искажениями.

• Конкретные сведения в ответе практически отсутствуют.

• Удается лишь уловить, и то не всегда, общую смысловую направленность.

• При менее грубой афазии диалогическая речь возможна, но ответы не всегда достаточно информативны.

• Кроме того, больной часто не понимает лаконичных по форме вопросов, в связи с чем приходится вводить дополнительные слова, поясняющие их.

• В случае легкой сенсорной афазии диалогическая речь практически не нарушена, однако отдельные трудности понимания сложных по смысловой структуре вопросов сохраняются.

Фраза по сюжетной картинке

• Попытки составить фразу у больных с грубо выраженной афазией сводятся к продуцированию отдельных слов или словосочетаний, не всегда связанных по смыслу и перемежаемых многочисленными междометиями.

• Больные с менее грубым дефектом справляются с речевым изложением сюжета картинки, однако чаще всего они составляют всего несколько фрагментарно построенных фраз, в которых нередко сообщаются сведения, не имеющие прямого отношения к сюжету.

• Больные с легкой афазией способны составить фразу по сюжетной картинке, однако для нее характерно некоторое «усложнение» синтаксической и лексической структуры.

Пересказ текстов

• Пересказ текстов больным с грубой степенью выраженности речевого дефекта недоступен.

• Больные с более легкой сенсорной афазией пересказывают текст, но часто допускают искажения, характерные для экспрессивной речи в целом.

• Общая смысловая направленность сюжета больным передается

. Чтение

• У больных с грубой сенсорной афазией чтение в состоянии распада.

• Больные не могут прочитывать вслух и узнавать отдельные буквы.

• Ассоциативная связь «фонема—графема» грубо нарушена. Имеются лишь элементы глобального чтения.

• При средней степени выраженности афазии чтение вслух возможно, но сопровождается теми же искажениями, что и при других видах экспрессивной речи. Отдельные буквы больной узнает и прочитывает вслух.

• Больные с легким речевым дефектом достаточно свободно читают фразы и даже тексты.

Вопрос 43. Схема обследования больных с афазией.

Диагностика афазии

Диагностика, восстановительное лечение и обучение пациентов с афазией проводится командой специалистовневрологов, нейропсихологов, логопедов.

Для выяснения непосредственных причин афазии и локализации очага поражения выполняется КТ или МРТ головного мозга, МР-ангиография, УЗДГ сосудов головы и шеи, дуплексное сканирование сосудов головного мозга, люмбальная пункция.

Обследование речи при афазии включает диагностику устной речи (экспрессивной и импрессивной);диагностику письменной речи (списывание, письмо под диктовку, чтение и понимание прочитанного). Нейропсихолог, работающий с больными афазией, проводит диагностику слухоречевой памяти и других модально-специфических форм памяти (зрительной, двигательной), праксиса (орального, мимического, кистевого, пальцевого, сомато-пространственного, динамического), зрительного гнозиса, конструктивно-пространственной деятельности, интеллектуальных процессов.

Проведение комплексной диагностики позволяет дифференцировать афазию от алалии (у детей), дизартрии,тугоухости, УО.

Обследование лиц с афазией

Для организации эффективного восстановительного обучения необходимым представляется комплексное обследование лиц с афазией, осуществляемое специалистами разных профилей – нейропсихологами, логопедами, врачами. Рассматриваемый вариант обследования представляет одну из многочисленных модификаций нейропсихологической диагностической системы А. Р. Лурия, предложенную Т. Г. Визель.

Принципиально важное значение для определения тактики диагностического обследования имеет предварительная беседа. Она строится так, чтобы исследователь в каждом конкретном случае мог сделать вывод о том, на что в дальнейшем следует обратить особое внимание.

На основании беседы составляют предварительную общую характеристику лица с афазией, в которой отражены:

• уровень осознанности ситуации беседы;

• ориентация в окружающем;

• состояние способности вербального выражения мысли;

• наличие или отсутствие речевого эмбола, жестких речевых автоматизмов («ах ты, черт!, как же так?, не могу вот…» и т.п.), диссоциации между способностью к непроизвольным высказываниям и неспособностью к произвольным;

• объем паралингвистических средств общения (жест, мимика, интонация);

• критичность к своему состоянию.

После беседы переходят к выявлению состояния движений и действий, а, именно, обследуют:

• кинестетический кистевой и пальцевый праксис (воспроизведение отдельных кистевых и пальцевых поз);

• кинетический (динамический) праксис (воспроизведение серии кистевых, пальцевых поз, симметричное и асимметричное постукивание);

• конструктивный праксис (конструирование из деталей);

• реципрокную координацию (проба Озерецкого, позволяющая выявить состояние межполушарных двигательных координаций).

Далее проводят обследование зрительного, сомато-сенсорного гнозиса (стереогноз) и акустического гнозиса.

В сфере зрительного выявляют состояние предметного гнозиса, лицевого, оптико-пространственного, цветового, пальцевого. В исследование стереогноза входят: определение места прикосновения на теле (с закрытыми глазами); узнавание предмета на ощупь («Волшебный мешочек»). Определение состояния акустического гнозиса предусматривает выявление способности узнавания неречевых шумов, знакомых мелодий.

В диагностической системе особое внимание уделено исследованию речевой функции. Собственно логопедическая часть обследования направлена на выявление состояния импрессивной и экспрессивной форм речи.

В исследование импрессивной стороны речи входит изучение:

• понимания речи (ситуативный и неситуативный диалог);

• соотнесения названия с предметом (показ предметов и частей тела по названиям);

• понимания сложно построенной речи (объяснение логико-грамматических конструкций).

Исследование экспрессивной речи содержит изучение:

• автоматизмов порядковой речи (порядковый счет до 10, дни недели, месяцы, оканчивание знакомых пословиц, фраз с жестким контекстом, чтение упроченных стихов, пение со словами хорошо известных песен);

• аффективно окрашенных автоматизмов («ах ты, черт!», «не знаю!», «как же так?!» и др.;

• соотношения объемов произвольной (по заданию) и непроизвольной речи;

• повторения звуков и слогов, слов и фраз;

• называния предметов, действий и состояния спонтанной речи, а также – спонтанной речи в монологе (пересказ, рассказ, импровизация);

• глобального и аналитического чтения букв, слогов, фраз, текстов;

• письма букв, слов, фраз, текстов (списывание, диктант, самостоятельное письмо).

При обследовании состояния интеллекта лиц с афазией внимание направлено на изучение:

• категориального мышления (классификация, исключение лишнего, извлечение аналогий, объединение предметов по сходству);

• аналитико-синтетического мышления (причинно-следственные отношения, арифметический счет, арифметические задачи);

• понятийного мышления (антонимы, синонимы, метафоры).

Обследование памяти проходит по следующим направлениям:

• модально-специфическая оперативная память (слухоречевая, зрительная);

• долговременная (память на события в своей биографии в преморбидном периоде жизни, на общеизвестные исторические события и даты).

Классификация дисграфии

В зависимости от того, какие именно ошибки совершает ребенок в процессе написания текста, а также от тяжести этих нарушений, можно выделить несколько форм дисграфии. Некоторые формы встречаются довольно редко, но все они требуют грамотной коррекции.

Артикуляторно-акустическая форма дисграфии выражается в том, что ребенок не может применять правила языка, поэтому пишет, опираясь исключительно на свое произношение. Это приводит к частым ошибкам в письме, для которых характерны замены, добавления и пропуски букв.

Акустическая форма дисграфии выражается в том, что ребенок путает написание сходных по звучанию букв. Так, могут возникнуть проблемы с Д-Т, Б-П, Ж-Ш, Ц-С и т. д. Определенные трудности также возникают с мягким и твердым знаками. Ребенок может приписывать их лишний раз, путать их местоположение или вовсе игнорировать.

Моторная форма дисграфии базируется на нарушениях языкового анализа и синтеза. Для нее характерны пропуски и перестановки букв, добавление лишних букв или слогов. Кроме этого, ребенок может дублировать одни и те же буквы из-за медленной скорости письма в совокупности с удлиненным проговариванием слов.

Менее распространенной формой расстройства является аграмматическая дисграфия. Для нее характерно игнорирование правил грамматики, что выражается в неправильном написании окончаний слов вследствие того, что ребенок не может овладеть правилами изменения слов по падежам, родам и числам.

Также существует оптическая дисграфия, которая характеризуется тем, что ребенок не может писать отдельные буквы из-за непонимания их строения. Каждая буква состоит из определенных частей или элементов, которые ребенок при оптической дисграфии не в состоянии понять, а значит и написать

Этап

Восполнение проблем лексико-грамматич.строя.

Цель уточнение значений, имеющихся у детей слов и дольнейшее обогащение словаря.(как путем накопления слов снег-снежинка-снежный, так и путем словообразований чере приставкиЮсуффиксы и т.д.

3 этап восполнение е пробелов в связной речи

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.

На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.

При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.

Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.

Р у ч к а

рот Уля час кот Аня

роза угол чаша каша аист

рукав улица чехол корка астра

8. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг — плуг;

б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук — суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;

в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла — кулак, волос — слово.

9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!

10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом — мак — кот — топор — рука.

11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........

(простокваша).

13. Составить графическую схему предложения.

14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.

15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».

19. Какой звук убежал? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка — рама).

20. Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна — дом.

21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:

Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — согласные, светлые кружочки — гласные звуки.

22. Придумать слова к графической схеме.

23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.

24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению

Классификация ФФН

• По выраженности нарушений звуковой стороны речи выделяют легкую, среднюю и тяжелую степень ФФН:

Легкая степень ФФН характеризуется нарушением дифференциации только дефектно произносимых звуков. В остальном звуко-слоговая структура слова анализируется правильно.

Средняя степень ФФН характеризуется более грубыми нарушениями звукового анализа. Отмечается недостаточная дифференциация значительного числа звуков, входящих в различные фонетические группы. В устной речи их артикуляция сформирована достаточно.

Тяжелая степень ФФН характеризуется глубоким фонематическим недоразвитием, когда ребенок не воспринимает звуки на слух, не различает их, не может выделить их в слове и установить последовательность.

Характеристика ФФН

При ФФН у детей имеет место расстройство произносительной стороны речи и особого фонематического слуха, способствующего различению и узнаванию фонем родного языка.

Физиологический слух и интеллект у детей с ФФН сохранны.

Структура дефекта при ФФН характеризуется несформированностью звуковой стороны речи, нарушением дифференциации звуков, сходных по артикуляторным и акустическим признакам, нарушением слоговой структуры слова, нерезко выраженным лексико-грамматическими нарушениями.

Нарушения звуковой стороны речи у детей с ФФН представлены

фонематическими (смешением и заменами звуков) и фонетическими дефектами (искажением звуков)

Наиболее часто отмечаются

-замены артикуляторно сложных звуков более простыми

- недифференцированное произношение звуков, когда один звук может служить заменителем целого ряда других звуков (например, [т´] вместо [ с´], [ ч ], [ ш ]).

- смешение звуков, их неустойчивое употребление в речи: в одних случаях нужный звук произносится правильно, в других – заменяется артикуляторно или акустически близкими звуками.

В дальнейшем такие нарушения будут сопровождаться однотипными заменами букв на письме (артикуляторно-акустическая дисграфия).

Фонематические нарушения часто сочетаются с фонетическими недостатками – искажением произношения одного или нескольких звуков (ротацизмом, сигматизмом, ламбдацизмом и др.).

Прямым следствием нарушенного звукопроизношения у ребенка с ФФН является неспособность овладеть фонематическим анализом: выделить звуки на фоне слова, определить их количество и последовательность.

Детям с ФФН с трудом дается произнесение слов со стечением согласных и многосложных слов. При проговаривании таких слов отмечаются пропуски слогов, их перестановки и замены, добавления лишнего звука внутри слога и т. д. Кроме перечисленных затруднений, при ФФН может отмечаться нечеткость артикуляции.

Лексический запас и грамматический строй речи при ФФН обычно в пределах нормы, однако при специальном обследовании могут выявляться ошибки в словоизменении, согласовании частей речи, употреблении предлогов.

Наряду с нарушениями вербального характера, детям с ФФН свойственны определенные особенности протекания ВПФ:

- неустойчивость произвольного внимания,

-трудности переключения,

сужение объема памяти (особенно на речевой материал),

трудности в понимании абстрактных понятий,

замедленное течение мыслительных процессов и т. д.

Все это препятствует успешной учебной деятельности и обусловливает нестойкую успеваемость.

64. Методика логопедического обследования ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Коррекция ФФНР.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает :

• коррекцию речевого дефекта

• подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974г.).

Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает:

• формирование произносительных навыков,

• развитие фонематического восприятия

• развитие навыков звукового анализа и синтеза.

Коррекционное обучение предусматривает:

• определенный круг знаний об окружающем

• соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

На материале правильного произношения звуков осуществляется:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми.

Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание:.

- 1-й этап дифференциации. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками .

- 2-й этап дифференциации. Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении.

Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способствует спонтанному появлению в речи детей новых звуков и значительно облегчает следующий работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю этот этап завершается значительно быстрее.

На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка. Учитывается следующее:

• для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

• звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

• окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.

Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность .

Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).

После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.

Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).

За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.

Наряду с закреплением всех полученных навыков, ребенка необходимо познакомить с буквами, объединением букв в слоги и слова, умением охватить зрением одновременно две буквы, уяснением значения прочитанного.

Основным приемом при овладении чтением слова является чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.

Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чтения используются буквы разрезной азбуки, слоговые таблицы, слоги и слова.

Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно, слова, затем их читают.

Большое внимание уделяется всевозможным преобразованиям слов; например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования нового слова.

К концу обучения дети должны овладеть:

• сознательным послоговым чтением,

• уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.

К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.

Они умеют :

• различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка,

• осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи,

• последовательно выделять звуки из состава слова,

• самостоятельно определять звуковые его элементы.

Дети учатся:

• распределять внимание между различными звуковыми элементами,

• удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

Характеристика детей с ОНР.

Р.Е.Левиной была разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Структура: 3 раздела

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

1. Пояснительная записка.

1.1. Цели и задачи реализации Программы

1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.3. Характеристики особенностей развития детей с ТНР

1.4.Планируемые результаты освоения программы

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Обязательная часть

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка по 5 образовательным областям:

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Образовательная область «Познавательное развитие»

Образовательная область «Развитие речи»

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Образовательная область «Физическое развитие»

2.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

2.3. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы

2.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.3. Кадровые условия реализации Программы

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

3.5. Планирование образовательной деятельности

3.6. Организация жизнедеятельности как организованные педагогами совместно с детьми (НОД, развлечения, праздники) формы детской деятельности, так и самостоятельную деятельность детей.

3.7. Режим дня и распорядок.

Организация режима пребывания детей с ТНР в комбинированных группах.

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

П.з. включ. Цели, принципы, общая характеристика программы, на какую прим. Адапт.программу опираемся. (Нищева, Лопатина), псих.-пед.хар-ка детей с ОВЗ.

Планируем.результ.- личностные предметные и метапредметные результаты, учет выбранного варианта образования( Вар.А-дети обуч.в общеобраз.шк. и получ. Диплом.гос.образца.), Вар.Б (дети обуч.в коррекц.школе по спец.программе 12 лет и получ.диплом.устан.образца)

Структура ИПР

Нет общих правил, по которой пишется программа развития. (можно по рекомендациям Соловьевой)

• Титульник:

• Наименование

• Назначение программы ( например, коррекция речевых нарушений)

• Срок реализации

• Адресность(ФМО ребенка)

• Гриф утверждения и согласования с родителями.

• Пояснительная записка

• Характеристика ребенка

• Примерные программы, на основе которых будет разрабатываться ИПР

• Инд.учебный план

• Содержание::

- Образовательный компонент (Календарное планирование, Критерии оценивания достижений)

- Коррекционный компонент (направление к.р.,приемы, методы, формы,.

Задачи прописывает логопед, дефектолог, психолог, учитель, кот. Имеет возможность реализовывать программу во внеурочное время.

-воспитательный. Содержит работу кл.руководителя. воспитателя, а также включает раздел по взаимодейcтвию педагога с родителями.

5. Основные требования к результатам.

6. Заключения, рекомендации.

Билет 1 Предмет логопедии, цель и задачи логопедии. Актуальные проблемы современной логопедии.

Объект изучения – человек (индивидуум) страдающий нарушением речи.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2019-04-11; Просмотров: 2170; Нарушение авторского права страницы