Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

Пятый год жизни

Общая характеристика речи

Главное направление развития речи на пятом году жизни — это освоение внеситуативного общения, связной контекстной речи. Этот процесс начинается у некоторых детей уже на четвертом году жизни, но особое значение он приобретает в среднем дошкольном возрасте.

Если на четвертом году жизни основным источником ре­че­вой деятельности являлась игра и повседневное об­ще­ние на те­мы из личного опыта, то теперь на первый план вы­сту­­па­ет обу­че­ние связной речи и рассказыванию, орга­ни­з­уе­мое на специальных занятиях (как коллективных, так и инди­ви­ду­аль­ных).

Считалось, что обучение связной речи и рассказыванию следует начинать с пересказа и описательного рассказа. Однако наблюдения и опытное обучение показывают, что детей боль­ше привлекает повествование, причем повествование-им­про­визация, которое сродни творческому рассказыванию. Вну­три этой деятельности происходит освоение грамматического строя. Расширение сферы общения, обращение к внеситуативному диалогическому общению и к монологу предъявляют новые требования к языковым средствам, побуждают их развитие, абстрагирование от наглядно представленной ситуации и перенесение грамматического обобщения на новые области коммуникации.

Дальнейшее развитие получает формирование познава­тель­ной деятельности, освоение функций предметов, смысла различной человеческой деятельности, взаимодействия сил природы, что составляет предпосылки к освоению способов слово­обра­зо­вания.

На пятом году жизни происходят заметные изменения в освоении способов словообразования. Ребенок начинает подмечать связь структуры слова и функции предмета (человека, объекта). Осваивается особый вид словообразования —на­зы­ва­ние (но­ми­­на­ция) предметов, при котором в структуре слова отражаются связи данного предмета с его функцией или с другими предметами. Например: выключатель — наиме­нование приспособления для выключе­ния электричества (обо­значена связь предмета и его фун­к­ции); сахарница — посуда для сахара (также связь предмета и его функции); учительни­ца — наименование профессии человека по его функции и т. д. Это проявляется в активном экспериментировании со словом. Про­ис­ходит взрыв словотворчества: узорчивая, угольчатая (сне­жин­­ка), книжной, книжечный, шубный, одежный (шкаф), Мишка-мишинист, жиравль, мама-поросиха, сынок-сло­нен­чик. Ярко проявляется «нащупыва­ние» формы: волчонки, вол­чу­няты; бел­чата, бельчонки, бельчо­ноч­ки. Аналогичные явления на­блю­­даются и в словоизменении: ищить? ищать? исать? (воп­рос в игре в прятки); сплим, сплям, сплюм; я вся такая пах­лая, я вся такая духлая, я красавлюсь (пример К. И. Чу­ков­с­кого).

Ребенок смело выходит за границы известного, хорошо освоенного, и это проявляется в большом количестве разнообразных ненормативных образований, инноваций. Процесс носит взрывной характер. На глазах меняется поведение ребенка. Он начинает играть словами, получая от этого удовольствие. Подмечая разнообразные формы, радуется, хитро улыбается, скандирует слова, растягивает их произношение. От обращенности к игрушке, предмету он переключается на слово, его звучание и значение.

Задача педагога состоит в том, чтобы поддержать эту естественную, природную активность ребенка, его смелые эксперименты со словом. Надо понять психологическую разницу между грамматической ошибкой и игрой. Без собственной познавательной активности, активной ориентировочной деятельности, нащупывания формы, ее обыгрывания ребенок никогда не станет хозяином своего слова. Так определил ситуацию К. И. Чуковский, и нам остается только прислушаться к его авторитетному мнению.

Шестой год жизни

Общая характеристика речи

Наиболее яркой характеристикой старшего дошкольника является активное освоение им построения разных типов текстов. Ребенок осваивает форму монолога. Речь становится контекстной, независимой от наглядно представленной ситуации общения. Совершенствование грамматического строя происхо­дит в связи с развитием связной речи.

На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные традиционные формы. По-прежнему активно протекает словотвор­чес­­кий процесс, количество инноваций даже возрастает по срав­нению с предыдущей возрастной группой — встречаются грамматические переборы, «нащу­пы­­вание» формы: бровь, бро­вев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения: на са2нях, скомка2лся, роди2ла, зи2ма, подкрала2сь к кувшину2, ве2селый. Инновации свидетельствуют о том, что ребенок не воспроизводит готовую форму, а активно самостоятельно ее образовывает.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада

. —— М.: Мозаика-Синтез, 1999. - с. 272

 

 

Арушанова А. Г.

 

«Речь и речевое общение детей»

 

 

Содержание

Введение..................................................................................................4

Методика грамматической работы с детьми....................................... 8

- Методика проведения игр и упражнений с грамматическим

содержанием......................................................................................... 14

- Формирование структуры предложения.......................................... 33

- Формирование морфологической стороны речи............................. 49

- Формирование способов словообразования.................................... 52

- Игры и упражнения с грамматическим содержанием.................... 53

Пятый год жизни.................................................................................... 94

- Общая характеристика....................................................................... 94

- Формирование структуры предложения.......................................... 96

- Формирование морфологической стороны речи............................ 99

- Формирование способов словообразования................................... 102

Шестой год жизни................................................................................. 121

- Общая характеристика..................................................................... 121

- Формирование структуры предложения........................................ 122

- Формирование морфологической стороны речи........................... 124

- Формирование способов словообразования.................................. 124

Развитие диалогического общения..................................................... 142

- Использование грамматических средств языка для развития

динамического общения детей.......................................................... 142

Приложение:

Психолого-педагогические основы методики грамматической

работы с детьми.................................................................................... 259

- Исследование детской грамматики в психолингвистике,

детской психологии и дошкольной педагогике.............................. 259

- Задачи грамматической работы с детьми в детском саду........... 275

- Источники формирования грамматического строя речи у

детей.................................................................................................... 278

- Взаимосвязь речетворчества и умственного развития................. 283

- Содержание и формы организации способом грамматического

оформления высказываний............................................................... 288

- Взаимосвязь грамматической работы с развитием разных

сторон языка и форм речи................................................................ 290

 

 

А. Г. Арушанова «Речь и речевое общение детей»

 

В книге представлен один из возможных путей реализации базисного компонента программы «Истоки» по разделу «Речь и рече­вое общение». В ней обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми. В помощь воспитателю в издании приведено большое количество грамматических игр, упражнений, коммуникативных ситуаций.

Книга адресована педагогам дошкольных учреждений, а также студентам и преподавателям педагогических колледжей и университетов.

 

Арушанова Алла Генриховна, специалист по дошкольному воспитанию, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Около 30 дет занимается исследованием педагогических условий развития речи детей, опираясь на идеи таких выдающихся ученых, как А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. А. Рубинштейн, А. Р. Лурия, Ф. А. Сохин. Автор более 100 научных публикаций по лингводидактике, соавтор нескольких методических пособий для воспитателей. В последние годы научные интересы касаются условий развития и саморазвития коммуникативной компетенции детей.

Памяти друга и учителя

Феликса Алексеевича Сохина

посвящаю эту книгу.

Автор

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Речь — это важнейшая твор­чес­кая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построе­нию своей личности, своего внутреннего мира через диалог с дру­гими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие — вот те фун­даментальные составляющие, которые оказываются вовле­чен­ны­ми в сферу внимания педагога, когда он обращается к про­бле­ме речевого развития дошкольника. Это те основы, на кото­рых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В предлагаемом читателю методическом пособии представ­лен один из возможных путей реализации базисного компонен­та программы «Истоки» по разделу «Речь и речевое обще­ние». В пособии обобщен многолетний опыт речевого воспитания детей, направленного на развитие их коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фоне­ти­чес­ких, лексических, грамматических) и нере­че­вых средств (ми­ми­ки, жестов, поз, взглядов, предметных действий). Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности — кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окон­ча­ний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, эксперимен­тирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме че­рез эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Первая часть книги («Игры, упражнения, коммуникативные ситуации») посвящена тому, как педагог в дошкольном учреждении должен строить общение с детьми, чтобы у них развивалось речетворчество. В ней главное внимание уделено языковым играм и поисковой деятельности детей в сфере грамматики как той области языка, которая в наибольшей степени допускает индивидуальное творчество.

Проблеме речетворчества на уровне текста и межлич­ностного взаимодействия посвящена вторая часть книги («Раз­­­витие диалогического общения»). В ней основное внимание уделено диалогу. Диалог рас­смат­ривается здесь не просто как композиционная форма речи (бы­товой ситуативный раз­говор, фатическая, т. е. направленная на поддержание эмо­­­­ци­о­наль­но­го контакта с собеседником, беседа), но как вид речевого об­ще­ния, в котором проявляются и существуют межличностные отношения, как содержательное общение, обращенное к фи­ло­соф­ским основам бытия, познанию и самопознанию (кон­текст­ная произвольная речь). Сердцевину диалога составляют диа­ло­гические отношения, проявляющиеся в готовности к встре­че с партнером, в принятии его как личности, в установке на ответ собеседника, в ожидании взаимопонимания, согласия, сочувствия, сопережи­вания, содействия. Содер­жа­тельную основу диалога в дошкольном детстве может создать словесное творчество, совместное со­чи­нение взрослого и ребенка, совместный рассказ сверстников.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником — новая увлекательная область пе­дагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь не­уместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая ре­гламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как по­ка­зы­вают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить язы­ко­вым играм, учить словесному творчеству. Это тоже па­ра­докс. Парадокс речевого воспи­та­ния в дошкольные годы.

У истоков педагогики саморазвития, педагогики детского творчества, словотворчества стояли удивительные ученые, де­т­ские психологи и педагоги: А. В. Запорожец, Н. А. Вет­луги­на, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, М. М. Конина. Их идеи и дан­ные ис­следований их учеников и единомышленников (Л. А. Па­­рамоновой, Н. Н. Под­­дья­кова, О. С. Ушаковой, Г. А. Ту­­­­ма­ко­вой, О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцовой, В. Т. Куд­ряв­це­ва и др.) о детском творчестве положены в основу пред­лагаемого методического пособия.

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «До­­школь­ное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреж­де­ний России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

12345678Следующая ⇒

Поделиться: