ТЕМА 1: ПЕРЕДОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ.

Стр 1 из 19Следующая ⇒

ТЕМА 1: ПЕРЕДОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ.

Учебные вопросы

1. Инновации в мировой педагогике.

2. Понятие о педагогической системе.

Сущность и направленность нововведений

В результате изучения содержания этой лекции Вы:

• определите отличия традиционного подхода к обучению от инновационного;

• сможете указать на отличительные особенности инноваций в педагогике

• узнаете о компонентах педагогической системы;

• охарактеризуете организацию структуры педагогической системы;

• сумеете выделять главные направления инновационных преобразований в педагогической системе;

• определите отличия между интенсивным и экстенсивным путями совершенствования педагогической системы.

Ключевые слова: педагогическая система(ПС), структура педагогической системы; инновации, педагогические инновации, технологичность, интенсивный путь развития ПС, экстенсивный путь развития ПС.

Литература: 1.Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана. - Т.,1997

2. Национальная программа по подготовке кадров. Спец.курс..-Т.,1997.

3.И.П.Подласый. Педагогика. Курс лекций. Кн.1- М.,1999.

4.Фаберман Б.Л.,Мусина Р.Г., Джумабаева Ф.А. Современные методы преподавания в вузах.-Т.,2001,193.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

6.Радугин А.А. Педагогика и психология. _ М.,1999.

Самостоятельная работа: 1. Напишите в две колонки характеристики традиционного и инновационного подходов к обучению (с вашей точки зрения).

2.Составьте свой вариант педагогической системы из представленного перечня различных элементов.

Инновации в мировой педагогике.

Инновации (от англ. Innovation – нововведение, новация) – это изменения внутри системы. В педагогической интерпретации и в самом общем смысле инновации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса. Однако нововведения могут и ухудшить систему.

Для обозначения новации, замены чего-либо новым существует английское слово «novation». Инновация же означает такое нововведение, которое осуществляется в системе за счет ее собственных (in -внутри) ресурсов (резервов). Значит, все, что привносится извне- это не инновации?

Объяснения сущности педагогических инноваций весьма противоречивы. В «Профессиональной педагогике» (М., 1997. С. 497), например, читаем: «Инновации – комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества, нововведения) в области техники, технологии, педагогики, научных исследований». «Новые практические средства» в педагогике можно сосчитать на пальцах одной руки. Все не так просто. Инновации не могут быть сведены к созданию средств. Инновации – это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Целеполагание (А)

Целеполагание – ключевой фактор процессов преподавания и учения. С него начинается образовательный процесс.

Чтобы сформулировать цели автору необходимо ответить на следующие вопросы:

· Какие изменения произойдут в деятельности студентов

· Насколько четко и детально поставлены

· В какой последовательости

Учебные цели формулируются таким образом, чтобы внимание было сосредоточено на объективно измеримом поведении студента. Они включает в себя глагол с описанием измеримого поведения, описание содержания цели.

Таким образом, цель определяет движение обучающего и обучаемого к их общему же результату. В связи с этим мы должны формулировать ее диагностично, т.е. настолько точно, конкретно и определенно, чтобы можно было:

· построить такой дидактический или воспитательный процесс, который гарантированно обеспечит достижение данной цели в данных условиях и за заданное время;

· контролировать процесс

· по его завершению изменить результаты посредством количественной оценки и сделать однозначное заключение о степени реализации цели.

В силу этого цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых.

Можно предложить список так называемых «измеримых» глаголов: написать, перечислить, назвать, указать различия, придумать, изобразить, расставить по порядку, сравнить, классифицировать, вычислить, показать (продемонстрировать) изложить, удалить

Неизмеримые глаголы: знать, понимать, запомнить, узнать, иметь представление, знать значение.

ПРИМЕРЫ ГЛАГОЛОВ, СООТВЕТТСТВУЮЩИХ КАТЕГОРИЯМ УЧЕБНЫХ ЦЕЛЕЙ ПО ТАКСОНОМИИ Б.БЛЮМА

ПРИМЕНЕНИЕ

ПОНИМАНИЕ

Внедрить

ЗНАНИЕ

Аргументировать

Вычислить

Воспроизвести

Заменить

Демонстрировать

Зафиксировать

Конкретизировать

Использовать

Информировать

Обозначить

Обучать

Называть

Объяснить

Определить

Написать

Переводить

Осуществить

Описать

Преобразовать

Рассчитать

Отличить

Проиллюстрировать

Реализовать

Распознать

Прокомментировать

Решить

Рассказать

Раскрыть

Повторить

ОЦЕНКА

СИНТЕЗ

Диагнозцировать

АНАЛИЗ

Изобретать

Доказать

Выделить

Обобщить

Измерить

Дифференцировать

Объединить

Обосновать

Классифицировать

Планировать

Одобрить

Предположить

Разобрать

Оценить

Предсказать

Систематизировать

Проверить

Разложить

Скомбинировать

Проконтролировать

Распределить

Создать

Сопоставить

Проверить

Составить

Сравнить

Сгруппировать

Спроектировать

Взвесить

Следующий, самый важный компонент педагогической системы – результат. Он отражает эффективность протекания образовательного процесса, характеризует степень достижения цели: процесс преподавания и учения завершается тогда, когда результат соответствует поставленной цели.

При этом заметим следующее. Педагогические технологии в отличие от производственных допускают отклонения от заданного режима:

· Материальная и техническая деятельность (в условиях производства, например) обусловлены объективными законами предметной сферы. Поэтому производственные технологии характеризуются жесткой заданностью технологического режима – гаранта обеспечения полного соответствия результата поставленной цели.

Образовательная же деятельность носит личностно-субъективный, эмоциональный характер. Она основана на авторской, индивидуальной, творческой, импровизационной природе обучения, опосредуется психолого-профессиональными особенностями обучающего и многогранными индивидуальными, интеллектуальными и другими личностными особенностями обучаемого, а также такими одномоментными обстоятельствами, помехами и внешними условиями, как подготовка аудитории и самих обучаемых к занятию, наше психофизиологическое состояние и мн. др. В этой связи результат реализации даже самой тщательно и подробно разработанной технологии обучения может носить отсроченный, а иногда и вариативный характер.

Начальная ситуация обучения (Б)

Анализ начальной ситуации – это получение всеобъемлющей информации на начало проектирования образовательной технологии. Эта информация касается исходных характеристик

· Обучаемых, в том числе их

- знаний (полученная ранее сумма знаний )

- учебно – информационных умений

- учебно – коммуникативных умений, необходимых для продолжения обучения, освоения профессии

- учебно – интеллектуальных умений

- профессионально важных качеств

- социально значимых качеств личности

· Учебно – материальной базы:

- наличие учебных материалов (учебников, пособий, словарей и пр.)

- наличие и состояние средств обучения

- оборудование кабинета (мастерской, лаборатории и пр.)

Еще раз уточним – идентификация указанных показателей очень важна для выбора методов, средств, приемов и форм обучения при проектировании технологии, для разработки учебного плана, формирования результатов обучения.

Содержание обучения (В1)

Источником учебной информации являются учебники и учебные пособия, словари, справочники и другие информационные источники. В совокупности составляющих содержание обучения по данному предмету (модулю).

Отбор содержания обучения опосредуется следующими факторами:

· Поставленными целями – с какой целью изучать?

· Состоянием имеющейся начальной ситуации – имеются ли оптимальные условия для реализации данного содержания?

· Характером структурирования содержания – для предметного, или модульного, или дистанционного обучения?

· Образовательным стандартом – что изучать?

· Выбранными педагогическими формами и средствами – какими средствами и способами представлять информацию

· Последовательность изложения информации – в какой последовательности изучать?

· Уровнем усвоения – на каком уровне изучать?

Технология обучения (В2)

В данном случае под технологией обучения понимаются способы и средства (инструментарий и техника) взаимодействия участников образовательного процесса - обучающего и обучаемого. Методы, приемы, средства и формы обучения - элементы технологии обучения отбираются и используются адекватно:

· образовательным целям,

· сложности и содержанию учебной информации,

· возрастным и физиологическим особенностям обучаемых,

· педагогическому мастерству и индивидуальным особенностям обучающего,

· материальной оснащенности образовательного учреждения и пр.

Важный элемент технологии обучения: способы и средства информации и управлении. Полученная оперативная информация обеспечивает возможность, в случае необходимости, своевременно внести коррективы в процесс достижения конечного результата, определить степень соответствия достигнутых результатов поставленной цели.

Назовем основные способы и средства информации и управления.

· Диагностика (1) исходного и текущего состояния обучения/воспитания. Это прояснение всех обстоятельств протекания образовательного процесса, точное определение его результатом: своевременное выявление, оценивание и анализ протекания в связи с его продуктивности (степень реализации намеченные цели).

Диагностирование включает в себя:

· контроль: -выявление

-измерение

-оценивание

· накопление статистических данных

· их анализ

· выявление динамики, тенденций

· прогнозирование дальнейшего развития событий

Проектируя педагогическую технологию, выделяем параметры, которые нужно контролировать, признаки, по которым будет проводиться диагностика, определяем набор методик измерения интенсивности диагностируемого качества.

· контроль (2) –означает выявление, измерение и оценивание ЗУН обучаемых. Проверка обеспечивает нашу обратную связь с обучаемыми, получение объективной информации о степени усвоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в ЗУН.

При проектировании технологии обучения мы определяем

· виды контроля:

- индивидуальный и фронтальный опрос, отчет о проделанной работе (по проекту); обсуждение,собеседование,устный экзамен ;

- контрольная работа, сочинение, изложение, диктант, письменный зачет;

- графическая работа, решение экспериментальных задач, требующих проведения опытов;

- аудио-визуальный контроль;

- выполнение тестов и тестовых заданий;

- самоконтроль.

· формы контроля :

- предварительный,

- текущий,

- тематический ,промежуточный,

- итоговый,

- контроль актуального состояния процессов преподавания и учения.

Оценка (Г)

В конце процесса обучения полученные результаты должны быть оценены посредством сравнения их с начальной ситуацией . Это означает, что в соответствии с некоторыми фиксированными критериями необходимо установить эффективность учебно-воспитательного процесса.

Обычно процесс оценки происходит в два этапа:

1.Сбор данных, представление информации о качестве результатов образовательного процесса относительно целей (наблюденние, собеседование, изучение результатов тестирования и т.п.).Вы можете выразить полученные результаты в виде словесного описания или в цифрах.Например,0…20,или 0…100 или в баллах : 1…5.

2.Интерпретация этих данных посредством перевода цифрового выражения в словесное, или в отметку в виде числа, или в основание для принятия решения. Решение мы принимаем по поводу отдельного обучаемого или группы, или образовательного процесса в целом.

Оценка имеет несколько функций.

Мы можем использовать оценку для

· отбора обучаемых;

· обратной связи;

· диагностики;

· усиления мотивации обучаемых;

· прогнозирования их учебы.

По нашей рекомендации обучаемые могут самостоятельно провести диагностическую самооценку в том числе для обнаружения пробелов в знаниях и навыках.

При этом заметим: структура учебного плана должна способствовать реализации этих функций.

Рассмотрим соответствующие функциям виды оценок

Выборочная оценка имеет место:

· на вступительных экзаменах(результаты вступительных тестов определяются количеством баллов и последующим составлением списка кандидатов);

· для перевода на следующую ступень или на выпускных экзаменах (в этих случаях результаты также определяются количеством очков, которые затем переводятся в балл. Если балл, или средний балл, или минимальная комбинация баллов равны или превышают некоторый установленный уровень ,кандидаты могут переходить на следующую ступень обучения или получить диплом, сертификат ).

Диагностическая оценка дает информацию о достижениях обучаемых. Сравнив фактические результаты учебы с планируемыми результатами и целями, можно увидеть возможные недочеты учебного процесса. Диагностическая оценка как раз и предназначена для обеспечения обратной связи с обучаемыми и/или обучающими по поводу качества учебы и обучения. Диагностические оценки обычно не квалифицируются. В результате и мы, и обучаемые получаем информацию о том, какие цели образовательного процесса были или не были достигнуты.

Этот вид оценки обеспечивает анализ текущих результатов учения и обучения, указывает на соответствующие пробелы и опосредует выбор способов эффективного продолжения обучения.

Диагностическое тестирование целесообразно и на промежуточных ступенях обучения. И обучаемые, и мы сами должны адекватно стремиться к ликвидации слабых звеньев в ЗУН .Поэтому диагностические тесты принято разрабатывать из большого количества вопросов с возрастающим уровнем усвоения ЗУН.

Мотивирующая оценка. Частое тестирование обеспечивает обучаемых регулярной информацией о промежуточных результатах их учебной деятельности. С одной стороны это показывает ваш интерес к достижениям обучаемых, с другой – это, в условиях действия законов социальной (групповой ) психологии ,может стимулировать учебную деятельность и повысить ее результативность.

Прогнозирующая оценка. В определенных условиях и при наличии некоторых ограничений результаты тестирования могут быть использованы для прогнозирования результатов учебы в других видах образования. Так, на завершающем этапе ССПО установлена сильная взаимосвязь между результатами:

· по математике и успешной учебой в техническом университете ;

· по литературе и успешными занятиями юриспруденцией и правом.

При проектировании технологии обучения мы непременно осуществляем обоснованный выбор методов сбора данных.

Сбор данных лучше сделать непрерывным процессом в течении всего периода обучения. Но можно организовать специальное тестирование или экзамен для сбора данных.

Выбор метода сбора данных зависит от:

· инфраструктуры, в которой осуществляется образовательный процесс. Это, например, фиксированный период для проведения тестирования, или утвержденные на национальном уровне дни проведения экзаменов;

· вида целей, которые подлежат оценке.(22)

Методы

На стадии вызова, мотивации (5) На стадии осмысления (6) На стадии раз-мышления (7) 1. 2. 3. 1. 2. 3. 1. 2. 3.

Упражнения(8) :

Оценивание (11): (рейтинговая разбалловка , тесты и др. ) 1. 2. 3.

Домашнее задание(12):

Рекомендации преподавателю

1. Не существует единого, правильного способа распределения информации по категориям.

2. Разбивка на категории в одной группе будет отличаться от категорий, выделенных в другой.

3. Не сравнивайте и не выделяйте какую-либо работу. Во-первых, это создает групповой эгоизм. Во-вторых, Ваши студенты не глупы, они сами смогут дать оценку.

4. Не давайте заранее подготовленные Вами категории. Если Вы цените мышление Ваших студентов, то предоставьте им свободу.

5. Создание категориальных обзоров важно как процесс, а не как конечный продукт.

Данный метод хорошо использовать на стадии вызова, возможно применять его и на стадиях осмысления и размышления.

Предварительные термины Преподаватель может перечислить набор ключевых терминов, которые будут использоваться на занятии и попросить, чтобы студенты обдумали их значения и взаимоотношения между ними: как могли бы эти конкретные термины сочетаться на данном занятии

Свободное письмо. Преподаватель обращается к студентам с предложением заняться «свободным письмом» по изучаемой теме. В пределах установленного времени студенты пишут все, что приходит им на ум по теме (Elbow,1991). Они должны писать без остановки и без всякого саморедактирования.

Напомним, что выпускник вуза должен уметь составить хороший письменный отчет о выполненном задании, написать деловое письмо, предложение, рапорт, служебную записку и др. письменные документы. Частое выполнение письменных работ коренным образом меняет навыки мышления студентов, подготавливает к написанию итоговых, курсовых, выпускных и диссертационных работ. В развитии навыков письменной речи важную роль играет непрерывность этой работы, обеспечиваемая участием в ней преподавателей практически всех учебных дисциплин.

Письменная речь позволяет зафиксировать и оформить мысль или образ, удержать их, пока они рассматриваются со всех сторон, заострить и выразить идею наиболее точно. По письменному тексту можно отслеживать особенности мыслительной деятельности студента. Многие самые лучшие мысли приходят обучающимся в процессе письма. Регулярные занятия письмом дают студентам дополнительные возможности для формирования новых идей. Письменные работы в наибольшей степени способствуют развитию творческого мышления. В письменных работах автор занимает определенную позицию и пытается с помощью аргументов убедить других принять эту точку зрения.

Перепутанные логические цепи. Это подход проблематизации учебного материала.

Шаг 1-ый: преподаватель подготавливает ключевые термины или понятия в изучаемой теме.

Шаг 2-ой: преподаватель предъявляет студентам ключевые термины по изучаемой теме в случайном порядке и дает задание установить их логическую последовательность.

Шаг 3-ий: студенты самостоятельно строят логическую цепь этих понятий и прогнозируют контекст занятия.

Шаг 4-ый: преподаватель излагает материал изучаемой темы.

Шаг 5-ый: студенты соотносят свой прогноз с предоставленной преподавателем информацией.

Продвинутой лекции

Шаг 1. Заранее разбейте лекционный материал на логически законченные части.

Шаг 2. В каждой части выделите фазы Вызова, Осмысления и Размышления.

Шаг 3(фаза Вызов). Подготовительная деятельность для первой части. Дайте задание, которое фокусирует внимание студентов на первой части материала. Значение этой фазы состоит в определении уровня собственных знаний, к которым могут быть добавлены новые знания.

Виды заданий:

1. мозговой штурм (в парах, в группах), чтобы подытожить все известное,

2. задать серию вопросов для обсуждения в парах (см.. п.п. 4.2. и 4.3.),

3. показать список терминов из предстоящей лекции и попросить через 3-4 минуты дать предположительную трактовку этих терминов.

Шаг 4 (фаза Осмысление содержания). Изложение лекционного материала в течение 15-20 минут. Главная задача этой фазы – обеспечить понимание нового учебного материала. При этом необходимо обеспечить отслеживание собственного понимания.

Вопросы преподавателя, например:

“Что нового вы услышали в этом материале?”

“Что вы думаете по этому поводу?”

“В чем значимость этого?”

“Что произвело на вас наибольшее впечатление?”

“Как это соотносится с вашим опытом?”

“Хорошо это было или плохо?”

“Каков ваш прогноз развития событий?”

“Какой вы видите проблему в целом?”

Шаг 5 (фаза Размышление). Это закрепление знаний и соответствующая перестройка своих представлений по изучаемому вопросу, которые приводят к заданному «приращению» обученности.

Подведение предварительных итогов. Студенты сравнивают собственные идеи с теми, которые только что были услышаны в лекции.

Вопросы, направленные на самоанализ собственного мышления (рефлексию, метамышление), например:

“Что я об этом думаю?”

“Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю?”

“Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?”

Шаг 6 (фаза Вызов). Небольшое задание (устное или письменное) для индивидуальной, парной или групповой работы по второй части лекции.

Вопросы преподавателя:

Что необходимо для …?

Что произойдет с …?

Какие трудности могут возникнуть …?

Возможно использовать задания, описанные в третьем шаге. Главное, чтобы у студентов появились цели для дальнейшего прослушивания.

Шаг 7 (фаза Осмысление содержания). Изложение лекционного материала в течение 15-20 минут.

Шаг 8 (фаза Размышление). Подведение итогов. Учащиеся сравнивают свои идеи с идеями, представленными в лекции.

Перестройка своих представлений:

“Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую информацию?”

Вопросы преподавателя:

“Что мы можем извлечь из этого?”

“Где мы можем применить эти знания?”

“Что бы вы могли изменить, чтобы это работало на вас?”

“Что можно было бы добавить, исключить?”

“В чем вы видите достоинства, недостатки?”

“Рассматривали ли вы другие альтернативы?”

“Какие будут предложения?”

Шаг 9. Итоговое задание.

1. Слушатели разбиваются на пары и отвечают на открытый вопрос, затрагивающий ключевые моменты.

2. Учащиеся пишут «десятиминутное эссе».

3. Обучаемый в течение 5 минут пишет ответы на контрольные вопросы (заполняет опросную карту, анкету, тест).

Советы преподавателю

Основательно подготовьтесь, имейте в арсенале различные варианты проведения продвинутой лекции, импровизация строится на подготовке.

Взаимное обучение - это кооперативная деятельность, осуществляемая в малых группах, в которых преподаватель сначала демонстрирует роли, которые выполняют активный студент и преподаватель, а затем предлагает студентам поочередно принять на себя эти роли. Роли позволят студентам практиковаться в различных составляющих понимания: освоении сути материала, определении важнейших идей, улавливании отношений между деталями и глобальными идеями, и понимании основной структуры текста. Участники процесса принимают на себя ту или иную роль после того, как раздел текста прочитан:

· сначала студент, выполняющий роль лидера группы, суммирует то, что было сказано;

· затем лидер формулирует два или три открытых вопроса по содержанию;

· после чего лидер разъясняет любые трудные части текста;

· наконец, лидер предсказывает то, что может затем произойти в тексте.

Преподаватель демонстрирует группе, как именно выполняются роли, прежде чем просит их принять на себя какую-то из ролей.

“Вопросы к автору”Группа методистов исследовала причины, почему студенты испытывают трудности при работе с учебниками (Beck, и другие, 1993). Они нашли два главных объяснения. Во-первых, учебники часто написаны весьма туманно или, в лучшем случае, редко содержат всю информацию, необходимую читателям для полного понимания текста. Во-вторых, читатели, столкнувшись с неясным письменным изложением материала, в наиболее типичном случае ведут себя пассивно и что-то предпринимают, чтобы разобраться в материале полностью. Тет разработал прием под названием «Спросите автора» (Beck, и др., 1998), чтобы обучить читателей преодолевать такого рода проблемы. "Занятие с применением этого приема начинается с того, что преподаватель, - перефразируя известную жалобу Сократа о письменной речи, - говорит, что письменные тексты не всегда ясны, и что неумение читателя в них разобраться может быть дефектом текста, а не недостатком читателя. Преподаватель напоминает студентам, что, столкнувшись с неясной устной речью, они вправе потребовать от говорящего более подробных объяснений. Когда же они сталкиваются с письменным текстом, они также могут требовать объяснений, только давать объяснения в этом случае придется им самим или их однокурсникам. Чтобы побудить студентов требовать разъяснений, преподаватели могут использовать следующие вопросы:

"О чем, как вам кажется, говорит здесь автор?"

"Как мы могли бы выразить это яснее?"

"Почему автор сообщает нам это теперь?"

"Что необходимо знать заранее, чтобы понять то, что мы только что читали?"

"Куда, по вашему предположению, приведет аргументация автора?"

Использование этого приема в работе группы побуждает студентов научиться читать активно. Кроме того, он может помочь студентам овладеть определенной линией презентации материала или аргументации. В этом случае, пройдя через процедуру «Спросите автора» с новым текстом, сами они начинают писать более качественно.

Знаю/ Хочу узнать/ Узнал (З/Х/У) - графический организатор, позволяющий провести исследовательскую работу по какой-либо теме или разделу.

Таблица З/Х/У

Что, предположительно, мы знали?	Что мы хотим узнать?	Что мы узнали?
1
2
.…
N

Методические рекомендации по использованию З/Х/У

Шаг 1. Подготовьте таблицу З/Х/У на большом плакате или доске.

Шаг 2. Поставьте вопрос и проведите мозговую атаку в парах или в малых группах.

Шаг 3. Используя метод блиц-опроса по итогам мозгового штурма, составьте перечень идей в колонке «Что, предположительно, мы знаем».

Шаг 4. Проявите мастерство и «вытяните» вопросы для колонки «Хотим узнать».

Шаг 5. Чтение (или прослушивание лекции) с поиском ответов на поставленные вопросы.

Шаг 6.

По завершению чтения верните студентов назад к вопросам, которые они поставили до чтения в колонке (Хотим узнать), на какие вопросы были найдены ответы и запишите их в колонку «Узнали».
Спросите студентов, какую еще информацию они узнали, хотя вопросов не ставили, запишите в колонку «Узнали».
Обсудите насколько верными оказались идеи студентов в колонке «Что, предположительно, мы знаем».
Обратите внимание на вопросы, которые остались без ответа. Обсудите, куда могут обратиться студенты для получения ответов на них.

Советы преподавателю

Для четкости и организованности напишите на доске процессуально-временную схему:

· Мозговой штурм	- 5-7 минут
· Блиц-опрос	- 4 минуты
· Чтение статьи, учебника или изложение лекционного материала	- 15-20 минут
· Обсуждение и заполнение граф в таблице З/Х/У	- 15 минут

Конечно, Вы можете варьировать временем и процедурами, главное – создать ориентировочную основу действий.

2. Когда подобная работа будет хорошо освоена Вашими студентами, то весь процесс можно будет проводить в малых группах автономно.

Чтение/ Суммирование в парах

В этом случае студенты делятся на пары и читают текст (Vacca, 1986). Они поочередно читают разделы текста вслух или про себя, затем один суммирует то, что там сказано, а другой задает исследовательские вопросы по тексту, на которые оба пытаются ответить. После чего они меняются ролями и читают следующий раздел текста.

Двухчастный дневник - это простой и эффективный прием, который дает возможность исследовать содержание текста, увязать его с личным опытом и письменно выразить своё отношение к прочитанному.

Методические рекомендации по использованию

Шаг 1. Тетрадный лист делится вертикальной чертой пополам.

Шаг 2 . Слева студент записывает цитаты или идеи автора, которые произвели впечатление, понравились или озадачили, вызвали некоторые ассоциации (например, особенно умная формулировка, или кажущаяся ошибка, или часть информации как аргумент или довод и т.п.).

Шаг 3. С правой стороны студент записывает собственные комментарии к цитате или идее автора, т.е. выражает собственную реакцию на прочитанное: что именно в этой цитате заставило его ее записать? О чем она заставила его подумать? Каким вопросом он задаются в связи с этой цитатой?

Шаг 4. Читая текст, студенты прерываются и делают записи в дневниках.

Шаг 5 . По завершению студенты могут поработать в парах, обменяться работами, обсудить идеи и отметить, что им понравилось в работе товарища.

Советы преподавателю

Вы можете заранее оговорить количество цитат (например, столько-то на каждые 10 страниц), - все зависит от характера текста, целей, которые Вы перед собой ставите, и от Вашего педагогического стиля.
Шаг 5 можно модифицировать в следующих вариациях:

Работа в тройках
Работа в малых группах
Блиц-опрос – Вы просите ряд студентов зачитать только одну цитату и только один комментарий.

Возможно, итоги могут послужить для подготовки или проведения дискуссии, написания сочинения или аргументированного эссе.

Советы преподавателю.

При чтении с помощью пометок ИНСЕРТ совсем не обязательно помечать каждую строчку или требовать определённого количества пометок, главное, чтобы читатель смог отследить собственное понимание информации в целом.

Перекрестные дискуссии (Alvermann, 1991) - механизм для обсуждений, которые ведут сами студенты. Преподаватель готовит к обсуждению вопрос в формате, показанном ниже:

Введение

Цель вводной части - привлечь внимание читателя и ориентировать его на тему. Хотя не существует формулы написания успешного введения, обычно используются следующие элементы:

Вводные утверждения:

· Знакомят с темой и дают её краткую предысторию;

· Обозначают ограничения и центры внимания;

· Задают тон работе.

Характерные приёмы:

Привлекающие внимание высказывание или вопрос, интересная цитата, поразительные статистические данные - всё, чем вы можете заставить читателя читать дальше.

Тезисное утверждение:

Это обычно последнее предложение вводной части. Это пункт или положение, которое вы аргументируете. Определите:

Какие стороны вы будете защищать;
В каком объёме вы можете аргументировать.

Презентация довода

После того, как Вы подготовили почву для дискуссии во вводной части и изложили позицию, которую намерены принять, основная часть эссе становится ареной для приведения ваших доводов. Наиболее распространённым способом является высказывание утверждения (заявление) и затем предоставление фактов в качестве поддержки. Возможно, начать с обзора фактов и примеров (для поддержки), а затем сделать из этого вывод (заявление).

Приведенный образец из эссе Махатмы Ганди о ненасилии является примером «заявление-поддержка»:

«Я обнаружил, что жизнь существует среди разрушения и, следовательно, должен существовать закон более высокий, чем закон разрушения (заявление). Только при таком законе общество будет построено верно и разумно, и жизнь будет стоить того, чтобы прожить её. И если это - закон жизни, то мы должны применять его в каждодневной жизни. Где бы ни возникла ссора, ни противостоял вам оппонент, покоряйте его любовью. Я, как мог, применил это в своей жизни. Это не означает, что все мои проблемы решены. Но я обнаружил, что этот закон любви действует так, как никогда не действовал закон разрушения. В Индии мы наблюдали наглядную демонстрацию действия этого закона в самом широком масштабе» (поддержка).

Ожидание возражений

Существует ряд разумных оснований для признания противоречия:

Ваши доводы будут более убедительными, если вы рассмотрите противоположные точки зрения и дадите им критический анализ.
Практика учитывать возражения совершенствует навыки критического мышления

Методика рассмотрения возражения

· Указать слабые места в поддержке, на которых базируется противоположное заявление.

· Сделать уступки противоположному мнению и предложить компромиссное решение.

Следующий пример из эссе о ненасилии иллюстрирует, как противоположный аргумент может служить для укрепления собственной позиции.

«Я не утверждаю, исходя из этого, что ненасилием обязательно прониклись все триста миллионов человек, но я утверждаю, что оно проникло глубже, чем любая другая идея, и, причём за невероятно короткие сроки. Мы не все были одинаковыми приверженцами ненасилия, и для подавляющего большинства ненасилие было вопросом политики (уступка и момент согласия). Но, тем не менее, я хочу, чтобы вы поняли, что страна сделала феноменальный шаг вперёд, хранимая идеей ненасилия».

Вывод

Вывод должен убедить, что, то, что вы думаете, является разумной и обоснованной позицией.

Важно иметь в виду, что именно вывод часто запоминается читателю лучше всего, и это последнее, что читает читатель перед тем, как решить, надёжен ли ваш аргумент.

Общие свойства вывода:

Синтез аргумента.

· Сформулируйте и суммируйте главные пункты вашего аргумента.

· Покажите, как совмещаются поставленные вопросы с доказательствами и примерами.

· Избегайте дословных повторений.

Повторное формулирование тезиса

· Заново сформулируйте и подчеркните значение вашего тезиса.

· Повторное дословное формулирование тезиса.

· Перефразирование тезиса.

Заключительные утверждения - сигнализируют о завершении эссе

· Обсудите будущее вашего предмета - это подчеркнёт важность вашего эссе.

· Покажите практические стороны ваших идей - это даст читателю возможность поразмыслить.

· Вспомните вводные утверждения - это придаст форму цикличности вашей работе.

· Поставьте вопросы перед читателем - это поможет взглянуть на тему с новой точки зрения.

Трехступенчатое интервью Подобно всем методам кооперативного об/учения, трехступенчатое интервью (Kagan, 1991) - прием, поощряющий всех студентов к участию в учебной деятельности. Студентов распределяют в «исходные» группы по четыре-шесть человек. Ознакомившись с темой и выяснив, какой вопрос перед ними поставлен, студенты делятся на пары и берут друг у друга интервью, чтобы выяснить имеющиеся идеи. Затем каждый студент представляет идеи партнера «исходной» группе. Группа обсуждает все идеи, пока не будет достигнуто единое мнение.

Зигзаг 2. Еще одна разновидность кооперативного об/учения, Зигзаг II (Slavin, 1991), посредством работы в экспертных группах готовит студентов преподать материал товарищам, когда они встретятся с ними в «исходных» группах. Преподаватель дает всей группе общее задание - что-либо прочитать - и подготавливает экспертные листы с вопросами и проблемами, связанными с этим заданием. Прочитав весь текст, студенты получают номер в своей «исходной» группе и, сообразно этим номерам, на время расходятся по экспертным группам, чтобы подготовить определенную часть материала и затем преподать ее в исходной группе. В сущности, они готовятся разобрать с товарищами по команде вопросы и проблемы, которые значатся на экспертных листах. Вернувшись в исходные группы, они разбирают все самым подробнейшим образом. Важно, чтобы, объясняя этот метод, преподаватель подчеркнул, что "обучение" - это не пересказ, а помощь, которую студенты должны оказать товарищам в процессе учебного поиска. По окончании групповой работы всех студентов можно проверить на знание всего материала, а не только той части, экспертами по которой они являлись.

Чтение и реакция на прочитанное являются основными путями критического анализа. Мало просто уметь читать, необходимо научиться читать вдумчиво.

Студент, который только пересказывает информацию, представленную в тексте, не может считаться понявшим текст. Под пониманием имеется в виду восприятие идей, представленных в тексте, включение этих идей в собственный контекст, в свои знания по какому-то вопросу или предмету, решение возникающих противоречий, применение этих идей и информации в своей собственной реальной жизни.

Совершенно недостаточно лишь прочитать и запомнить содержание. Читатели должны думать о том, что хотел им дать автор, и соотносить идеи автора со своими собственными идеями и действиями. Необходимо осознать значение чтения, участия в процессе чтения и различие между чтением для понимания содержания и чтением для размышления о нем.

Важным инструментом вдумчивого чтения является письменный отзыв на прочитанное. Отзыв должен отразить, чем явился прочитанный материал для студента в плане личного опыта, т.е. в нем должно содержаться не его описание, а несколько оценочных утверждений, например, «Мне нравится это учебное пособие, потому что…», «Эта статья эффективна, поскольку она прояснила для меня…» или «Не думаю, что я согласен с автором, так как…».

Для развития навыков вдумчивого чтения преподаватель может использовать, например, следующие вопросы:

Какие места в параграфе остались непонятыми?

Какие пять ключевых слов наиболее полно могут охарактеризовать прочитанный параграф?

Какие новые мысли или идеи появились у вас после чтения?

Какие вопросы вы задали бы автору? и др.

Вдумчивое чтение позволяет содержательно выступить в ходе дискуссии, развернуть и дополнить прочитанные высказывания, оттачивать ораторское искусство и умение убеждать.

Видео и аудио фрагменты.

Пропедевтические учебные видеофильмы (ПУВ),

Импринтинговые учебные видеофильмы (ИУВ) и

это последние разработки специалистов научно-исследовательского института телевизионного обучения (НИИ ТО) СГУ. Основной целью пропедевтического учебного видеофильма является формирование образа дисциплины, рассмотрение истории ее развития, связи с другими предметами. Для активизации внимания учащихся при просмотре ИУВ в кадры фильма вставляются специальные активизирующие внимание изображения типа «opart», оказывающие очевидное будоражащее воздействие и улучшают запоминание материала.

слайд-лекции данный учебный продукт содержит звуковую дорожку лекции преподавателя, которая визуально сопровождается иллюстрациями, рисунками, графиками, схемами и таблицами, текстами определений и важных понятий. Каждая такая лекция содержит около 150 специально подготовленных визуальных изображений. Продолжительность слайд-лекции - примерно 90 минут.

Для организации просмотра слайд-лекций разработано специальное программное обеспечение. Данная программа позволяет: осуществлять просмотр; остановить просмотр с помощью “паузы”; установить закладки и вернуться к ним; ускоренный просмотр: “вперед”, “назад”; провести тестирование после просмотра; регистрировать объем просмотренного студентом материала и оценку по результатам тестирования. Изучение слайд-лекций проходит в учебных аудиториях при помощи комприта, специального аппаратного устройства для удобного просмотра

Интернет-обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно-образовательной системы, основанной на средствах обмена учебной информацией через Интернет. Это:

виртуальные активные семинары - это новая форма коллективных занятий, в режиме реального времени, техническим средством проведения которых является специально разработанная компьютерная программа. Студенты могут находится как в компьютерном классе, так и за персональным компьютером дома в строго определенное время. Их общение с другими студентами и с преподавателем происходит виртуально, исключительно через Интернет. Данная компьютерная среда позволяет организовать полилог в сети, что существенно облегчает работу преподавателя с дидактической точки зрения и обеспечивает интерактивность обучения.

Веб-форумы предоставляют возможность коллективного дистанционного обучения. Работая в форуме, студенты учатся самостоятельно вырабатывают свою точку. При лекционном методе обучения происходит пассивная передача информации и знаний, при индивидуальных заданиях учащиеся могут приобрести новые навыки и умения, однако нет уверенности, что они выполнят работу самостоятельно . В отличие от занятий в аудитории эта форма обучения позволяет организовать гибкий график работы, одновременно работать над несколькими темами, распространить опыт преподавателя на большое число учащихся. В отличие от простого контроля над подачей материала и ходом обучения, преподаватель, начиная дискуссию, создает атмосферу равенства участников, обрисовывает задачи и приглашает учащихся к участию в дискуссии. Целью его является мотивирование учащихся, привлечение их к ответам на вопросы, пользуясь своими знаниями и дополнительной информацией, найденной в Интернете.

Сервер бесплатного дистанционного образования.

http://www.anriintern.com/indchina.php представлены бесплатные курсы иностранных языков физически находящиеся на сервере и доступные для изучения через интернет. Многие из представленных курсов подключены к системе контроля знаний, что позволяет контролировать процесс Вашего обучения и сохранять всю статистику и оценки полученные Вами за ответы на контрольные и проверочные работы.

Вопросы методики использования ИНТЕРНЕТ в обучении
(на примере иностранного языка)

В чем специфика предмета «иностранный язык»”?

nВедущим компонентом содержания являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму

Что может дать Интернет при обучении иностранному языку?

nВключение материалов сети в содержание урока (интегрировать их в программу обучения);

nсамостоятельный поиск информации учащимися в рамках работы над проектом;

nдля самостоятельного изучения, углубления первого или второго изучаемого иностранного языка, ликвидации пробелов в заниях, умениях, навыках;

nсамостоятельная подготовка к сдаче квалифицированного экзамена экстерном;

nсистематическое изучение определенного курса дистанционно под руководством преподавателя

Что для этого нужно?

Учитывать конфигурацию используемого для этих целей компьютера

nоснащен ли компьютер звуковой платой, звуковыми колонками;

nоснащен ли компьютер видеокамерой для проведения видеоконференций с партнерами

Что может сделать преподаватель?

n подобрать те или иные аутентичные материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;

nзаписать звуковую информацию (речь политических и государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам;

Что может сделать преподаватель?

nПровести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;

nпровести в группах сотрудничества обсуждение, дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов Интернет, а затем организовать общую дискуссию всей группы

Что может сделать преподаватель?

nПровести лингвистический анализ определенных сообщений, устных или письменных высказываний носителей языка, содержащих фразеологизмы, реалии, идиомы, пословицы, поговорки, неологизмы, отражающие специфику функционирования изучаемого языка в культуре народа;

Что может сделать преподаватель?

n использовать хотя бы фрагментарно художественные произведения авторов страны изучаемого языка, полученный в виртуальных библиотеках;

nиспользовать материалы электронных грамматических справочников, словарей справочников страноведческого характера, материалы дистанционных курсов, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок.

Есть ли новая польза от этого для студентов?

nФормируется устойчивая мотивация иноязычной деятельности студентов на занятии на основе систематического использования «живых» материалов;

nукрепляются культуроведческие знания, включающие в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения;

nпополняется словарный запас; совершенствуются умения чтения, аудирования, устной и письменной речи

Пример.

(Д. Ричардс, курс «Русская литература»). Взгляните еще раз на эпиграф к роману «Анна Каренина» (из Писания: «Мне отмщение и Аз воздам»). Подумайте, кого из четырех основных героев романа он в наибольшей степени характеризует. Скажите это своему соседу. Выскажите Ваше общее мнение всему классу.

Эта техника имеет очевидные преимущества: способствует активному усвоению знаний, вовлекает в предметную работу учеников с любыми уровнями подготовки. При этом внешний рисунок поведения учащихся одинаков, что также способствует гуманизации обучения. Столь же заметны и ограничения этой техники: прием удобен для работы над отдельными деталями, фрагментами знаний, но увлечение им может привести к разрушению целостной картины, к бессистемности содержания. Нетрудно обнаружить, что педагогическая техника, которая понимается как форма организации поведения учителя в обстоятельствах учебного занятия и представляет собой комплекс профессиональных умений — в том числе актерских и режиссерских, связанных с умением управлять собой и умением взаимодействовать в процессе решения педагогических задач, искусством приема [Ильев В. А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока: Уч. пособие для студентов пединститутов, учителей лицеев, колледжей, гимназий и средних школ. — М.: АО «Аспект Пресс», 1993. -127 с.]

Владений основами педагогической техники- необходимое условие вооружения технологией. А.С.Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, кто-то ко мне не подойдет и не почувствует того, что нужно». Из этого признания А.С.Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи -это четкая дикция, «поставленный», правильное дыхание и разумное использованные в речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель,- писал А.С.Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».[6]

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свети в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть важна следующими наиболее общими умениями: речевыми умениями мимической и пантомимической выразительности, управления своими психическими состояниями и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерскими умениями, позволяющими влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанниками нравственные и эстетические позиции педагога.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

Высокий уровень общей и педагогической культуры Основа педагогического мастерства Условие педагогического творчества Условие эффективности и качества учебно – воспитательного процесса Средства успешной самореализации педагога

ТЕМА 1: ПЕРЕДОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИННОВАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ.

Учебные вопросы

1. Инновации в мировой педагогике.

2. Понятие о педагогической системе.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒