Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ



Технология в переводе с греческого — это «учение о мастер­стве». Специфика социальной работы как учебной дисциплины требует особых образовательных технологий для обеспечения высокого качества обучения. Поэтому педагогические техноло­гии это область педагогического творчества, направленно­го на достижение целей обучения за счета рационального кон­струирования учебного процесса.

Подготовка социальных работников предполагает ориентацию на педагогику поддержки, где обучающиеся и преподаватели являются равноправными субъектами образовательного процесса.

Главной задачей педагогической деятельности в этом случае явля­йся поддержка учащихся в процессе их профессионального становления и самоопределения в конкретной области социальной деятельности.

Социальная работа как профессиональная деятельность требует от специалистов не только умений компетентно решать социальные проблемы, но и высокого уровня психологической готовности к социальной деятельности. Для осуществления социальной работы специалисту необходимо владеть целым комплексом специфических умений (эмпатических, коммуникативных, обобщающих), ко­торыми можно овладеть только в процессе индивидуально-профессионального становления. Содержание социальной работы ик многоплановой социальной деятельности может варьировать­ся в зависимости от целого ряда факторов, включая тип социального учреждения, контингент клиентов и их проблемы. Воссоздание в процессе обучения «этой живой социальной деятельности» Требует отличных от традиционных методов технологий обучения. Традиционные педагогические технологии, имеющие жесткие формы организации учебного процесса, не создают условий для личностного и профессионального становления будущих специа­листов. Необходимость индивидуализации процесса подготовки социальных работников повышает значение технологий педагогической коммуникации. Преподаватель организует, управляет, руководит процессом обучения и общения, переориентируя его на форму диалогическою взаимодействия, стараясь увидеть ситуацию «глазами студентов» (Ж.Пиаже).

Процесс преподавания выстраивается на основе использования различных развивающих видов учебной деятельности, таких, как:

• интеллектуальный поиск, в процессе которого формируются альтернативные точки зрения;

• диалоговый поиск, помогающий студентам выработать собственную позицию;

• личностный поиск, ведущий к формированию ценност­ных отношений, отражающих профессиональную этику социальной работы.

Смена учебного взаимодействия с отношения типа «руковод­ство» на отношение типа «сотрудничество» предполагает некото­рую отстраненность, дистаициронанпость преподавателя. Оно обеспечивает хороший контакт в решении учебно-практических задач, актуализирует мотивационные ресурсы обучения, способствует развитию у преподавателей особых установок па личное но ориентированный тип обучения.

Учебный диалог, как оптимальный вид коммуникативной технологии в практике обучения социальной работе, включает в себя:

• диагностику готовности обучаемых к диалогическому общению;

• использование базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самовыражение и восприятие иных точек зрения;

• поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем, которые позволяют обучаемым эффективно формировать собственный смысл изучаемое материала

• переработку учебного материала в систему проблем конфликтных вопросов и задач;

• продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога;

• проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий принятия решений проблемы;

• гипотетическое выявление зон импровизации, т. е. таких ситуаций в диалог, для которых трудно заранее предусмотреть поведение его участников.

В условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды удается достичь такого общения, которое является показателем личностного уровня обучения. В учебной деятельности студенты, как правило, воспринимают только некоторый срез информации, исходя из предыдущего опыта, собственных целей и ценностей, выделяя для себя наиболее значимые фрагменты информации. Диалог, как педагогически интерпретированная информация, может выступать фактором, формирующим личность, преобразуя знания в будущие убеждения, нормы и принципы профессиональной деятельности.

Для будущих социальных работников овладение эффективны ми приемами коммуникации выступает важным условием их профессиональной подготовки. Технологию педагогической коммуникации можно рассматривать как фактор инструментального оснащения техниками общения будущих специалистов.

В случаях, когда на лекциях функции общения сводятся к формальному ролевому взаимодействию преподаватель (источник информации) — студент (слушатель), значительно снижается качество восприятия научной информации. В связи с этим значительный интерес для практической подготовки специалистов социального профиля представляет технология обучения, нацелен­ная на формирование личностных установок, собственных смыслов в учебной деятельности. Преподаватель здесь выступает как Организатор и фасилитатор учебно-познавательной детальности, педагогическое руководство строится на адресном примене­нии стимулов, действие которых направлено на побуждение личностных смыслов обучения каждого студента. Для стимулирова­ния познавательной мотивации будущих социальных работников вр обучающую информацию включаются сведения, непосредствен­но или косвенно связанные с ценностной сферой будущей профессии. Учебные задания целенаправленно приобщают учащихся к области их будущей профессиональной деятельности, так как только субъективно значимая учебная информация и деятель­ность влекут за собой увеличение объема знаний студентов. Выделяются следующие типы стимулирующих ситуаций:

• самостоятельный выбор специализаций;

• возможность обучения по индивидуальным планам;

• наличие широкого выбора факультативов и спецкурсов.

Для студентов, слабомотивированных к учебной и будущей (Профессиональной деятельности, основным механизмом стимули­рования выступают различные формы оценочных подкреплений их учебной деятельности.

При инновационном обучении студентов в различных соци­альных службах используется группа методов, дающих высокие результаты для личностного и профессионального роста будущих социальных работников. Высоко оцениваются умения специали­ста компетентно представлять материал в адекватной и разнооб­разной форме — официальных документов, статистических таблиц, графиков и диаграмм, протоколов и опросников (см. рис. 5).

Наиболее предпочтительными видами учебной работы для студентов — будущих социальных ^работников являются:

• проблемное изложение лекционного материала;

• анализ практических ситуаций;

• семинары-дискуссии;

• лекции-диалоги;

• тренинги, участие в деловых играх;

• занятия с моделированием ситуации реальной практической социальной работы;

• спич-дебаты (дискуссии по актуальным социальным проблемам);

• защита авторских и групповых проектов;

• «круглые столы» и конференции, посвященные обзору курсовых и реферативных работ.

Проблемное изложение лекционного материала направлено на создание различных учебных ситуаций, где студенты могут проявлять свою индивидуальность. Смена психологических установок является, как известно, фактором формирования новой смысло­вой позиции, иной точки зрения. Практика социальной работы чрезвычайно благоприятна для обогащения учебного процесса проблемными ситуациями, связанными с анализом различных социальных проблем различных групп населения,

Метод анализа конкретных ситуаций является наиболее эффективным для формирования деловых навыков в профессиональной социальной работе. Дискуссии по актуальным социальным проблемам, как правило, выходят за рамки упрощенных деловых ситуаций, так как студенты имеют возможность на базе собственных знаний и в состязательном режиме отстаивать свои варианты решения наиболее острых социальных проблем.

Деловые игры кок активные формы обучения социальной рабо­те предполагают практическую отработку типовых профессиональ­ных ситуаций в аудиторных условиях. Это дает возможность:

• усвоения алгоритмов частных технологий социальной работы;

• получения оперативной «обратной связи» от преподавателя;

• проработки любых ситуаций, возможных в практической социальной деятельности.

Важную роль в подготовке социальных работников играет также тренинговое обучение, позволяющее активизировать, а в некоторых случаях скорректировать коммуникативные навыки и уме­ния, отдельные поведенческие стереотипы обучаемых. При про­ектировании тренинговых программ существенным является их последовательность, преемственность, единая методологическая канва, в основе которой — формирование «профессиональной Я-концепции» каждого студента. Используемые в практике подго­товки социальных работников тренинги можно разделить на сле­дующие группы:

• тренинги развития коммуникативных умений и навыков (в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д.) либо их коррекции, развития и формирования;

• тренинги личностного роста, главной задачей которых является обучение умению решать личностные, экзистенциальные проблемы;

• социально-психологические тренинги, направленные на формирование различных профессиональных позиций и ролей, что дает возможность преодолеть рамки сложившихся личностных стереотипов поведения;

• особую группу составляют методические тренинги, в ходе которых студенты обучаются различным методикам, в том числе психотерапевтическим процедурам.

Эффективность тренингов во многом зависит от способа формирования тренинговых групп. Комплектование по принци­пу совместимости приводит к достижению оптимальных резуль­татов.

К историческим методам обучения социальных работников можно отнести «кейс-метод», или «кейс-стади», который начал применяться в профессиональной подготовке еще в начале XX в. Кейс-метод — это деловая игра в миниатюре, так как он сочета­ет в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается учащимся в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в ре­зультате активной и творческой исследовательской работы. Кейс-метод предполагает активное участие в обсуждении ситуации как студентов, так и преподавателей. Как. форма профессиональной подготовки, данная технология позволяет обучаемым:

• приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем;

• обучиться способам принятия решения в ситуации неопределенности и разработке различных подходов к плану действий, ориентированных на конечный результат;

• обрести навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной формах;

• выработать умение обосновывать и убедительно защищать свою точку зрения;

• отработать навыки критической оценки точки зрения других;

• научиться принимать самостоятельные решения на основе анализа ситуации;

• научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи.

Достаточно успешно в практике подготовки социальных работ­ников применяется технология контекстного обучения. При та­ком обучении образовательный процесс строится на развиваю­щей модели профессиональной деятельности. Учебные задачи максимально приближены к реальной практике социальной рабо­ты. А базовой целью учебного процесса становится поведенче­ская и технологическая готовность будущего специалиста к соци­альной работе. Акцент делается на формировании у студентов потребности и желания заниматься сложными задачами, так как в повседневной деятельности социальный работник вынужден решать многочисленные личностные и социальные проблемы, которые приводят к эмоциональному выгоранию.

Для профилактики возможности возникновения негативных профессиональных установок у будущих социальных работников преподаватель выступает в роли «тьютора» (педагога-консультанта). Преподаватель-тьютор работает не с информацией, а с «культурной ситуацией», которая наиболее полно способствует личностному и профессиональному росту обучаемых.

В соответствии с мировыми стандартами объем практической подготовки социальных работников должен составлять примерно 50% учебного времени. В российском опыте практической подго­товке отводится примерно 30 % учебного времени (при 40 % так называемого теоретического «контактного» времени в аудитории и 30% — самостоятельной работы).

Возможности улучшения практической подготовки будущих социальных работников связываются не только с увеличением объема практических занятий, но и с разработкой вариативных, гибких программ практики, отражающих индивидуальные запро­сы обучаемых.

В зарубежном опыте подготовки социономов более 50 % учеб­ного времени отводится различным видам практики. В зависимо­сти от возможностей студентов применяются различные модели организации их практической деятельности, а основными прин­ципами являются следующие:

• обучение должно осуществляться в процессе деятельности;

« самое важное — защита клиентов и качество работы со­циальной службы;

• результатам уделять больше внимания, чем процессу работы.

С недавнего времени высшие учебные заведения (Великобри­тания, США) стали специально разрабатывать содержание инди­видуального плана прохождения практики будущими социальны­ми работниками. Данный план составляется совместно преподава­телями вуза и работниками социальных учреждений. Практикую­щим социальным работникам предоставляется право регулиро­вать учебный план в зависимости от изменений, происходящих в социальной сфере,

Достаточно эффективной моделью практической подготовки социальных работников за рубежом является модель структури­рованного обучения (обучение в команде). На аудиторные заня­тия и самостоятельную практическую деятельность студентов от­водится равное количество времени. Места для практики подби­раются с учетом возможности трудоустройства будущих выпуск­ников, что усиливает ответственность студентов за качество сво­ей профессиональной подготовки.

Эффективность практики как образовательной технологии зависит от следующих факторов:

" от развития системы социальных служб и учреждений и их прямых контактов с образовательными учреждения­ми;

• наличия у вуза информации о технологической структуре труда социальных работников с учетом их квалификации;

• специальной подготовки педагогов-наставников, руководителей практики студентов;

• различных видов психологической поддержки практикантов в процессе их профессионального самоопределения,

Важное место в практической подготовке социальных работни­ков отводится супервизии. Супервизия в социальной работе — это совершенствование содержания работы через соединение те­оретических знаний с практическими, навыками.

Процесс супервизии — основной инструмент поддержки сту­дентов во время прохождения ими в учреждении социальной сферы практической подготовки. При поддержке супервизора практикант продолжает оставаться в роли студента при выполне­нии профессиональных обязанностей во время прохождения практики. Задача супервизии — помочь студенту соотнести при­обретенный опыт практической социальной работы с ранее полу­ченными теоретическими знаниями и выработать собственное от­ношение к практике.

В ходе практики студент приобретает опыт социальной рабо­ты, действуя самостоятельно и в то же время при поддержке со­циального работника, назначенного его супервизором. Суперви­зия: может рассматриваться как часть процесса обучения, задачей которого является поддержка и углубление процесса овладения специальностью, соединение теоретических знаний и профессио­нальных практических навыков, таких, как совершенствование понимания социальных проблем и социальных процессов, воз­можностей профилактической работы по предупреждению соци­альных проблем.

В соответствии с проблемным характером со­циальной работы супервизия может быть:

• ориентированной на клиента,

• ориентированной на методы,

• ориентированной на совершенствование деятельности.

В случае супервизии с ориентацией на клиента руководитель практики вместе со студентами анализируют ситуацию клиента и возможности иных действий в контексте решения проблем соци­альной работы. Ситуация клиента рассматривается в более широ­ком контексте основных проблем социальной работы.

Ориентированная на методы супервизия применяется на эта­пе отработки определенных приемов социальной работы или для более глубокого овладения применяемыми методами работы. Цель супервизии—совершенствование применения определенных технологий социальной работы.

Супервизия как инструмент развития, совершенствования профессиональной деятельности означает, что она помогает спе­циалисту сформировать в отношении к работе новое понимание и новые смыслы, и это может стать основой для использования новых методов выполнения работы.

Супервизия — это процесс поддержки студента, продолжаю­щийся в течение всего цикла практической подготовки. Она по­зволяет ему пребывать в роли практиканта и ученика. Ответ­ственность за качество работы несет в конечном счете специа­лист социальной службы, выступающий в роли руководителя практической подготовки и одновременно супервизора студента. Комплексные задачи супервизии состоят в сле­дующем:

• помочь студенту в определении своего отношения к социальной работе и ее практике;

• проанализировать понимание практической профессиональной работы;

» помогать студенту в овладении методикой социальной ра­боты;

• интегрировать теоретическую базу специальности и принципы профессиональной деятельности;

• помогать студенту в профессиональной самоидентификации;

• углублять процесс овладения знаниями и умениями;

• ознакомить студента с супервизией как методом совершенствования социальной работы,

С точки зрения поддержки учебного процесса желательной формой супервизии является индивидуальное руководство, позво­ляющее анализировать собственные проблемы студента. На прак­тике супервизию можно организовать в групповой форме для нескольких студентов. Однако и в этом случае необходимо учиты­вать индивидуальные потребности обучения и развития каждого студента. В группе студентам труднее обсуждать свои цели и воп­росы. Кроме того, краткость времени, отведенного на групповую супервизию, сокращает возможности оказания поддержки овла­дению навыками работы отдельным студентом.

Наряду с индивидуальным руководством практикой можно в качество инструмента обучения применять взаимосупервизию, при которой студенты могут делиться между собой опытом, полу­ченными навыками и отчитываться перед супервизором. Группо­вая взаимосупервизия может выступать как дополнительный спо­соб овладения навыками. Она предоставляет студентам возмож­ность отработки в группе супервизии как метода работы. Однако она не может подменить суиервизию со стороны опытного специ­алиста.

Обычно в супервизии целевым периодом считается процесс регулярного руководства около 2 лет. В течение этого периода супервизор и обучаемый встречаются примерно раз в две недели. На этих 2—4-часовых встречах обсуждаются вопросы, связанные с работой, которые учащийся считает важным обсудить для сво­его дальнейшего совершенствования в профессии.

К будущим социальным работникам по завершении обучения предъявляют жесткие требования, включая:

• принятие профессиональных норм и обязанностей;

• освоение этических норм профессии;

• стремление к научному совершенствованию;

• наличие мотивации к продолжению обучения.

Отрицательный результат подготовки социальных работников может включать в себя уровень недостаточной воспитанности и нравственной подготовки к профессиональной деятельности.

Вопросы и задания

1. Докажите необходимость введения в практику подготовки социальных работников коммуникативных технологий.

2. Перечислите ведущие технологии практического обучения социальных работников.

3. Покажите значение супервизии в практической работе социального работника.

4. Чем обусловлена необходимость индивидуального сопровождения студентов в процессе обучения социальной работе?


Поделиться:



Последнее изменение этой страницы: 2019-10-24; Просмотров: 295; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.043 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь