Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА

______________________Проноза Светланы Валерьевны__________________________

(Фамилия, Имя, Отчество автора)

 

Тема работы ______Семейное обучение как один из форматов получения основного общего образования в современной России     __________________

 

 

«К защите допущен»                                                                 Научный руководитель

Заведующий кафедрой,                                                                        к.б.н.,

к. соц. н.                                                                                    ст. преподаватель ИМП НГУ

Черкашина Т.Ю./…………..                                                       Дорошева Е.А./………...

(фамилия, И., О.) / (подпись, МП)                                                                                                        (фамилия, И., О.) / (подпись, МП) 

«……»………………20…г.                                                     «……»………………20…г. 

 

 

Дата защиты: «……»………………20…г. 

 

 

Новосибирск

2018


 

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Семейное образование в России и в мире. 6

1.1. Развитие семейного образования. 6

1.2. Семейное образование за рубежом.. 7

1.3. Семейное образование в России. 13

1.4.Стратегия родителей по семейному обучению ребенка. 21

Глава 2. Методология исследования. 25

2.1. Характеристика данных и ограничения. 25

2.2.Работа с данными. 27

Глава 3. Родители, дети и практики организации обучения. 30

3.1. Описание выборки и ее особенности. 30

3.2. Распространенность семейного образования в России. 32

3.3. Процесс обучения в семье и организация занятий. 39

3.4. Семейное образование и школа. 46

Выводы.. 59

Заключение. 61

Список использованной литературы: 64

Приложения. 68

Приложение 1. Гайд интервью. Примерные вопросы. 68

Приложение 2. Пример интервью 1. 68

Приложение 2. Пример интервью 2. 79

 


 

 

Семейное обучение как один из форматов получения основного общего образования в современной России.



Введение

 Несмотря на то, что внешкольная форма получения образования в виде экстерната была законодательно разрешена в нашей стране с 1935 года, она долгое время не являлась массовой практикой, медленно проходя свой путь институциализации, охватывая постепенно всё больший возрастной диапазон обучающихся (Шманкевич 2011). В последние годы появилась масса интернет-сообществ, государственных и коммерческих организаций для поддержки экстерната, внесены новые положения в закон об образовании. Тем не менее, нормы для внешкольных форм образования еще не наработаны. Как родители, так и школьные учителя имеют смутное и предвзятое представление о семейном образовании (Якунина, 2014). Родители, выбирающие для своего ребенка альтернативную школьной форму обучения, являются первопроходцами, нарабатывающими опыт путем проб и ошибок. Что, несомненно, отражается на ребенке, который оказывается объектом не всегда удачного эксперимента. Таким образом, исследование родительских практик внешкольного обучения ребенка проясняет, какие пути и технологии и уже освоены родителями на личном опыте, какие особенности детей и родителей могут иметь значение для успешности семейного обучения.

В США в 2016 году на семейном обучении по данным Национальной образовательной статистики находились примерно 3% всех школьников (1, 7 миллиона человек)  от 5 до 17 лет (Parent and Family Involvement, 2017). По другим данным за тот же период, 2, 3 миллиона, то есть около 4%, причем скорость роста численности детей на семейном обучении составляет от 2 до 8 процентов ежегодно (Ray 2018).  В то время как в нашей стране относительно семейного образования приводятся данные за начало 2015/2016 учебного года — около 0, 058% от всех школьников Росси, то есть около 8, 5 тысяч обучающихся (Поливанова, 2017).

В США и других странах, где современная внешкольная форма получения образования (хоумскулинг) имеет длительную историю и широкий охват (Ray 2018), данная тематика в больше степени исследована (Kunzman, 2013). Исследования родительских практик семейного обучения, а также взаимоотношений родителей-хоумскулеров со школой широко представлены за рубежом. Для России семейное обучение как массовая практика — достаточно новое явление, пока еще слабо изученное. В российской научной литературе имеется ряд работ, указывающих на  проблемы и барьеры, с которыми родители сталкиваются, реализуя семейное обучение своих детей, а также на мотивы такого перехода. Подобные статьи основаны на изучении юридических сторон семейного образования или обобщают данные, полученные путем количественных опросов на доступной выборке. Исследований самих родительских практик в российской научной литературе найти не удалось. Поэтому актуальность проведенного исследования — в прояснении специфики именно российских практик, не изученных до настоящего времени.

Объект исследования: Стратегия родителей (законных представителей) по семейному обучению ребенка.

Согласно российскому законодательству, ответственность за образование ребенка несут родители (законные представители), которые могут выбрать определенную стратегию: поручить обучение ребенка школе (государственной или частной), а могут осуществлять эту деятельность самостоятельно. Под стратегией понимается общий, недетализированный план деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели, являющейся неопределённой и главной на данный момент, в дальнейшем корректируемой под изменившиеся условия.

Под семейным обучением — осуществляемая родителями или законными представителями  (а не школой) целенаправленная организация деятельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающегося мотивации получения образования в течение всей жизни. Если перечисленное организуется для ребенка школой или какой-либо другой образовательной организацией то, независимо от уверения родителей, ребенок обучается  не на семейной форме. Семейное образование — более общий термин, чем семейное обучение (ФЗ «Об образовании», 2012).  В соответствии с законом «Об образовании», образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

В фокусе внимания данного исследования именно обучение, осуществляемая родителями организация деятельности ребенка.  В семейной форме могут получать образование  обучающиеся 1-11 классов, а обучающиеся 10-11 классов могут выбрать также самообразование. До 10 класса правом выбора формы обладают родители (с учетом пожеланий ребенка), а с 10 класса — сами дети. Поэтому данное исследование ограничивается основной школой, то есть с 1-го по 9-й класс.

Стратегия родителей по семейному обучению ребенка — это общий план действий. Так как нормы данной формы еще не наработаны, начиная реализовывать его, родители неизбежно сталкиваются с различными трудностями и проблемами, корректируют свой план в связи с открывшимися обстоятельствами. И основная исследовательская задача — описать, что именно по факту делают родители, реализуя семейное обучение. На какую форму обучения оформляют документально, как организуют занятия ребенку, как взаимодействуют с системой образования, как решают различные организационные проблемы. Кроме того, родители, принимая решения, вкладывают в каждый свой выбор определенный смысл, что-то является для них принципиально важным, что-то несущественным.

Предмет исследования:  реализация родителями (законными представителями) семейного обучения детей

Цель исследования: описать   реализацию родителями (законными представителями)  семейного обучения детей.


Глава 1. Семейное образование в России и в мире

1.1. Развитие семейного образования

Развитие семейного образования в мире (и в России в частности) связывается со значительным ухудшением качества школьного образования, либерализацией общественной жизни, распространением в школьной среде негативных социальных явлений, таких как преступность, алкоголизм, наркомания. (Якунина, 2014). Так, по данным американского Национального центра образовательной статистики (NCES) за 2016 год, 80% опрошенных американских родителей-хоумскулеров в качестве мотива семейного образования выбрали негативную школьную среду (отсутствие безопасности, наркотики, отрицательное давление сверстников), самой важной причиной это назвали 34% опрошенных. Для 17% важнее было плохое качество образования, для 16% хоумскулинг был вызван преимущественно религиозными причинами/ (Parent and Family Involvement, 2017)  

В российской научной литературе термин «хоумскулинг» обычно используется как синоним термина «семейное образование/обучение», но зарубежное понятие хоумскулинга имеет очень широкое значение, включая несколько педагогических направлений (Кощиенко, 2016). Авторы выделили три направления: освобождение от школ, свободное обучение и классическое образование (Кощиенко, 2016). Первое связано с австрийским философом И. Илличем, резко критиковавшим систему образования и предложившим заменить ее социальными сетями по обмену навыков, не регулируемую государством. Книга И. Иллича «Освобождение от школ» была издана в 1970 году. Американский педагог Дж. Холт был основоположником второго направления, основная идея которого состоит в отсутствии какой-либо программы обучения. Предполагается, что образование должно базироваться на познавательном интересе ребенка, который и будет в естественной среде самостоятельно развиваться. И третье направление — возвращение к средневековой системе, при которой сначала необходимо обучить чтению, письму и навыкам запоминания и воспроизведения, потом умению учиться, то есть логически мыслить, аргументировать и лаконично выражать свои мысли, после чего уже обучать предметам. К развитию направления подтолкнуло написанное в 1947 году английской писательницей и филологом Д. Сайерс эссе «Утерянные инструменты обучения».

Домашнее обучение – растущее явление во многих странах, хотя и менее распространенное в них, чем в США. Так, в Канаде около 1% школьников обучаются в семье, но точный подсчет их числа затруднен, так как не все хоумскулеры регистрируются как таковые. В европейских странах, где разрешен хоумскулинг, доля обучающихся в семье составляет менее или много менее 0, 1%, за исключением Великобритании, где он выше. В Великобритании по разным оценкам от 20 000 до 80 000 хоумскулеров. В Германии, где внешкольное образование запрещено, тем не менее, есть населенные пункты, где на практику семейного обучения местные власти закрывают глаза, и около 600-1000 детей обучаются дома. Также   более половины цыган, предположительно, обучаются дома.(Kunzman, 2013)

Имеются данные о широком охвате американским хоумскулингом различных этнических и религиозных групп (Ray, 2018).

1.2. Семейное образование за рубежом

В англоязычной литературе представлены обзоры различных исследований и статистических данных хоумскулинга. (Ray, 2018, Van Pelt, 2015, Kunzman, 2013, Ray, 2010, Basham, 2007, Bauman, 2002). Американские исследователи идентифицировали семь тематик работ (и восьмая — о семейном образовании за пределами США) (Kunzman, 2013):

1) демографические характеристики группы, а также причины и мотивы семейного образования,

2) учебный план и практики,

3) социализация (в том числе и ценности),

4) законы о семейном образовании,

5) взаимоотношения семейного образования со школой,

6) учебные достижения,

7) переход к следующей ступени образования и взрослой жизни после семейного образования.

Отмечается, что американские исследования опираются на неполные статистические данные, так как не во всех штатах есть требование регистрировать обучающихся дома детей. Согласно ряду исследований, основные мотивы хоумскулинга — недовольство школьной средой, желание дать религиозное или нравственное образование, а также недовольство академической школьной программой. Однако эти работы критикуются как плохо проработанные методологически: категории пересекаются между собой, мотивы родителей меняются с течением времени и ростом опыта хоумскулинга и не являются независимыми от местных условий. Во многих качественных исследованиях отмечается такой мотив как укрепление связей между ребенком и родителями для включения образования в более широкий контекст воспитания и для сопротивления пагубным влияниям современного общества. Часто эта мотивация имеет религиозный источник, особенно среди консервативных христиан. Самым стойким среди результатов исследований является идеологическое убеждение среди родителей хоумскулеров, что именно они сами несут ответственность за воспитание своих детей. 

Канадские родители также недовольны учебным планом и средой школы, но меньше говорят о религиозных причинах. Решение обучать ребенка дома обычно включает в себя уверенность в способности дать более качественное, чем в школе, образование. В отличие от США, где это убеждение часто мотивируется глубоким недоверием к государству и государственной системе образования, международный контекст часто находит, что родители выбирают хоумскулинг по более прагматичным причинам. Обучение на дому рассматривается как способ обеспечить другой опыт обучения, принять альтернативное видение семейной жизни или даже как средство временного выхода из институциональных школьных рамок.

В указанном обзоре обобщаются результаты исследований практик родителей: Многочисленные работы зафиксировали дихотомию двух основных типов хоумскулеров, «идеологов» и «педагогов». Терминология была введена Дж. Ван Гален в 80-х годах 20-го века. «Идеологи» являлись консервативными христианами, которые, как правило, создавали свои домашние школы такими же, как оставленные ими традиционные, с формальной учебной программой, жесткими графиками, авторитетом учителя и т. д., но наполняли это религиозным содержанием. «Педагоги», напротив, сетовали не на бездуховность народного образования, а на его формализм, и использовали  дом как убежище от регламентации и муштры институционального школьного образования. Позже эта терминология была подвергнута критике. Тем не менее, в одном из опросов, проведенных в 2011 году в 250 семьях хоумскулеров, запрашивалась степень, до которой эти термины все еще находят отклик. Опрос показал, что 47% респондентов идентифицируют себя как «идеологи», 25% - «педагоги», 26% - «и то, и другое» и только 4% отметили «другое». 

Как для «идеологов», так и для «педагогов» с 1970-х годов в США широко представлены  различные программы и руководства, а также заочные школы с доступом к поддержке, сопровождению и аттестации. Одним из наиболее стойких результатов исследований хоумскулинга является то, что через год или два от усердных усилий, направленных на то, чтобы имитировать формальное школьное обучение дома, матери постепенно переходят к менее структурированному, более эклектичному подходу. Именно этот переход позволяет матерям справиться с дополнительными обязанностями, которыми их обременило домашнее обучение. Освобождение от контроля и снижение ожиданий прогресса помогают матерям избежать выгорания. Эклектичная модель также признает, что все семейные взаимодействия, даже неформальные и спонтанные, становятся образовательными возможностями.

Для помощи с ежедневными образовательными практиками хоумскулеры в значительной степени полагаются на сети единомышленников. Исследователи, изучающие эти сети, классифицировали их по степени роста формальности. Наиболее неформальными являются «группы поддержки», которые встречаются в домах, на игровых площадках и/или онлайн для взаимной поддержки и обмена информацией.

Чуть более формальными являются «группы с расписанием», которые объединяют ресурсы в общее пространство, открытое для всех участников. Ближе к институциональной формальности «школы мам», где мать-хоумскулер предлагает свои обучающие навыки детям других семей и, наконец, наиболее популярные «кооперативные группы», которые во многом воспроизводят традиционное школьное образование. В кооперативах семьи хоумскулеров обычно собираются вместе в арендованном помещении, чтобы их дети проводили занятия группами, которые обучают родители или даже иногда наемные специалисты.

Только 48% детей  из религиозных семей и только 15% из нерелигиозных продолжают обучаться дома более шести лет. Отмечается, что домашнее обучение становится менее распространенным с усложнением программы даже среди высокообразованных и более состоятельных семей.  

Что касается масштабных исследований учебных достижений хоумскулеров, в данном обзоре выражается сожаление о серьезных просчетах дизайна: смещенных в сторону более благополучных семей выборках. Что,  несмотря на большое внимание исследователей к вопросу, не позволяет считать их результаты надежными и распространимыми на всех хоумскулеров.  В подобных работах показано, что результаты обучения у хоумскулеров гораздо выше среднего (примерно 70-80 процентили по каждой шкале). Эти данные, без указания на ограничения, массово используются для рекламы хоумскулинга заинтересованными структурами. Более строгие исследования достижений хоумскулеров в отдельных штатах показали скромный эффект домашнего обучения: улучшается словесность учащихся и ослабляются их математические навыки. Второе обобщение, которое выделено в обзоре, — отсутствие эффекта домашнего обучения в исследованиях, если контролируются переменные, связанные с семейным бэкграундом. Также было обнаружено значительное влияние уровня образования родителей на достижения хоумскулеров. В частности, это влияние было большим, чем у обучающихся в школе детей.

Что касается социализации детей на домашнем обучении, большинство исследований имеет ограничения: использовались нерепрезентативные выборки, а, кроме того, они почти целиком построены на самоотчетах детей или их родителей. В таких работах рассматривался вопрос: «Приобретают ли дети навыки, необходимые для эффективного функционирования в более широких сообществах? » и делался вывод, что по целому ряду навыков обучавшиеся дома превосходят школьников, а по ряду других – сопоставимы с ними. Другие исследования говорят о несколько большем чувстве изоляции, независимости от мнения сверстников и меньшем беспокойстве о статусе. Работы, посвященные формированию ценностей в процессе социализации, имеют преимущественно философский характер. В последние годы теоретики этого направления особо интересуются хоумскулингом. Здесь можно рассмотреть триаду: родители, ребенок и государство. И каждый из них может иметь свой взгляд и свой интерес на автономию ребенка. Соответственно, и ученые рассматривают хоумскулинг с разных позиций: как угрожающий автономии или, напротив, поощряющий ее. В США, как уже упоминалось, идеологические убеждения играют большую роль при выборе семейного обучения. Религиозные родители стремятся привить детям свои ценности и убеждения, что может ограничивать детей в выборе и формировании идентичности. С другой стороны, выбор хоумскулинга – это, зачастую, контркультурные усилия, направленные против авторитета власти и общественного мнения, что, в свою очередь, может способствовать формированию автономности мышления у ребенка. Эмпирические исследования по данной тематике довольно противоречивы. Одним из убедительных результатов было то, что религиозные родители одинаково сильно влияют на убеждения своих детей, как при домашнем обучении, так и при школьном.

Юридическое регулирование хоумскулинга в США до сих пор проработано недостаточно. В научной литературе есть множество работ, связанных с требованиями к государственному регулированию хоумскулинга. В целом, это предмет бурной полемики различно настроенных групп.

Большинство эмпирических исследований (основная часть которых были докторскими диссертациями) взглядов руководителей и должностных лиц уровня штата на хоумскулинг выявили скептицизм в отношении академического и социального качества семейного обучения, а также убежденность в том, что оно должно более жестко регулироваться. Хоумскулеры могут иметь доступ к различным государственным школьным ресурсам.. В настоящее время в четырнадцати штатах действуют законы, в соответствии с которыми домашним школьникам разрешается записаться в качестве учеников, занятых неполный рабочий день, и девять штатов явно запрещают это; остальные оставляют это на усмотрение местных властей. Национальное обследование домашних хозяйств свидетельствует о том, что за последние 12 лет число учащихся, посещающих школу неполный день, оставалось примерно на уровне 15 процентов. Что касается внеклассного участия, двадцать два штата требуют, чтобы в школах имелось место для домашних школьников, шесть штатов отказываются это допускать, а в остальных решение остается за местной властью. Несмотря на общее сопротивление со стороны многих государственных школьных чиновников доступу хоумскулеров к школьному учреждению, некоторые исследования показывают, что сердечные и кооперативные отношения существуют между домашними школьниками и некоторыми местными школьными округами. Чрезвычайный рост хоумскулинга стимулировал районы к разработке и поддержке гибридных программ, в которых школы предоставляют учебные материалы, ведение документации и некоторый академический надзор, но родители   играют активную, часто основную роль в учебном процессе.

Распространение онлайн-технологий помогло школьным округам обеспечить удобную и гибкую поддержку хоумскулинга, которая может не нуждаться в физическом присутствии  для использования школьных ресурсов и сопровождения. Но эти же технологические достижения, в сочетании с растущей законодательной поддержкой, также создали благодатный ландшафт для паразитических структур, зарабатывающих на сопровождении хоумскулинга и оказывающих некачественные услуги.

Подавляющее большинство количественных исследований перехода от хоумскулинга к взрослой жизни проведены по одной и той же схеме: удобная выборка студентов колледжа (часто из собственного учреждения), которые ранее обучались на дому,  сравнивается со случайной выборкой студентов аналогичного происхождения из того же учреждения, посещавших обычные школы. В таких работах различия между обучавшимися дома и в школе практически не обнаружено (в том числе и по уровню стресса при переходе в колледж), хотя в категории проявления лидерских качеств обучавшиеся дома превосходили обучавшихся в школе, а также показали большую открытость новому опыту, больше доброжелательности и добросовестности, а также сообщили о меньшем беспокойстве. К этим данным небольшое число качественных исследований добавили два интересных результата. Во-первых, студенты первого курса, ранее обучавшиеся в семье, испытывают больше трудностей, чем обучавшиеся традиционно, в написании научных статей, соответствующих формальным требованиям. Но со временем обучаются этому и догоняют остальных студентов. Во-вторых, бывшие хоумскулеры показали устойчивость своих идеологических взглядов, не изменившихся после получения нового опыта в колледже. Что касается приема в колледжи, количественные исследования выявили, что к хоумскулерам при приеме относятся также, как к обычным выпускникам школы, однако качественный взгляд выявил, что многие сотрудники колледжа в частном порядке считают хоумскулеров  чем-то вроде религиозных фанатиков.

Хоумскулингу свойственен гибкий график, индивидуальный подход и детоцентристская педагогическая философия (Pannone, 2017, Patterson, 2007). Хоумскулеры в ряде случаев не разделяют свою жизнь на школу и повседневную жизнь, обучение может выстраиваться вокруг сезонной деятельности семьи, а образовательный процесс простираться далеко за пределы обычной комнаты для занятий. Родители опытным путем приходят к более гибкому графику и более ориентированной на познавательный интерес детей системе занятий («самонаправляемый» ребенком учебный день), чем при традиционном школьном обучении. Ряд предметов оказывается удобнее изучать летом, исчезает понятие каникул, а материал лучше запоминается без длительного выпадения из учебы. Семейное обучение родители характеризуют как «наш образ жизни», а не как специально выделенное время занятий (Patterson, 2007).  Утверждается, что наличие учительского сертификата у одного или обоих родителей не дает преимуществ при обучении ребенка-хоумскулера, а обучение на дому способно нивелировать влияние негативных демографических факторов, общественные школы обучают детей малообразованных родителей хуже, чем это делают сами малообразованные родители  (Basham, 2007).

1.3. Семейное образование в России

До принятия нового закона об образовании, в его предыдущей редакции (от 1991 года) существовала такая форма получения образования, как экстернат, предполагавшая самостоятельное изучение курса школы с последующей сдачей экзаменов. Исторически она может быть прослежена от 1935 года, когда бы введен экстернат для взрослых (Шманкевич, 2011). Долгое время существовали возрастные ограничения, не позволявшие детям до 16 лет сдавать экзамены за курс 8-летней школы, и до 18 лет за курс средней школы. Тем не менее, в случае особо одаренных детей родителям удавалось преодолеть бюрократические препоны для ускоренного прохождения ребенком школьной программы и поступления в вуз. В годы Перестройки вышло положение, позднее уточненное и закрепленное в законе «Об образовании» от 1991 года, расширявшее экстернат и для более младшего возраста. Для успешного функционирования экстерната необходимо было изменить психологию взаимоотношений школы с родителями и учениками, стали востребованы иные площадки для работы с экстернами, ими стали частные экстерн-школы, появившиеся в 90-х годах сначала в Москве и Санкт-Петербурге, а затем и в других городах (Шманкевич, 2011, Шманкевич, 2016). Параллельно с экстернатом была заявлена, но так и не проработана юридически другая форма, образование в семье. Поэтому часть родителей, не желая неразберихи, оформляла детей именно на экстернат, никакого самостоятельного обучения не предполагая.

Новый закон об образовании вступил в силу с 1 сентября 2013 года. А в ноябре этого же года было опубликовано Письмо Министерства образования и науки РФ  “Об организации получения образования в семейной форме. Согласно законодательству, образование может быть получено как в образовательной организации, так и вне ее. Обучающиеся в форме семейного образования имеют те же права, что и обучающиеся в школе. Например, право на участие в конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях, а также право на получение учебников, социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (Письмо Минобрнауки, 2013).

В 2014 году был опубликована работа, касающаяся внешкольных форм получения образования в свете нового закона (Ломов, 2014). Если до принятия нового закона об образовании экстернатом называлась форма обучения, то теперь экстернат – форма прохождения аттестации лицами, обучающимися вне образовательных учреждений.  Ученики 1-11 классов могут обучаться вне школы в семейной форме, а в 10-11 также в форме самообразования. За обучающихся    1-9 классов форму получения образования и форму обучения выбирают родители (с учетом мнения ребенка и до достижения им 18 лет), а в 10-11 классах решение принимается уже самим обучающимся. На наш взгляд, здесь заложено некоторое противоречие: ученик 10-11 класса имеет право самостоятельно выбрать  не только самообразование, но и семейное обучение, то есть форму обучения выберет он, а ответственность за выбор будет нести не он, а семья.

Также в данной статье разбирается особенность прохождения аттестации: в  новом законе нет требования   ежегодного прохождения промежуточной аттестации, поэтому допустимо пройти итоговую аттестацию только 9 классе. Для получения  аттестата о среднем образовании   необходимо пройти промежуточные аттестации как в 10-м, так и в 11-м классах. При этом форма, порядок и периодичность промежуточной аттестации устанавливается школой, а затраты школы, по мнению автора,  должны быть предусмотрены заранее и определены учредителем образовательной организации, о чем должны озаботиться руководители образовательных учреждений. Плата с родителей за прохождение аттестаций не может взыматься. Также в статье отмечается, что, при переходе на семейное образование родители обязаны уведомить орган местного самоуправления, но не обязаны уведомлять образовательное учреждение, где обучался ребенок. Школа же не может отчислить ребенка без письменного заявления родителей. Таким образом, получение этого заявления является «головной болью» именно образовательной организации (Ломов, 2014). Также данная работа отвечает на вопросы о домашнем обучении, которое, несмотря на синонимичность, не имеет отношения к семейному. Домашнее обучение – это обучение на дому детей, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательную организацию, о чем имеется заключение медицинской организации. Обучающийся в этом случае продолжает получать образование в образовательной организации и числиться в ее контингенте.

Также в российской научной литературе проведен сравнительный анализ положений, касающихся экстерната, старого и нового (с 1 сентября 2013 года) законов Об образовании (Морозов, 2014). В статье основное внимание уделяется профессиональному образованию, но основные положения касаются и основного образования.   Утверждается, что многие образовательные организации не развивают экстернат, так как отсутствует мотивация: с экстернатом связаны дополнительные расходы, на которые не предусмотрено финансирование или компенсация. На основании этого, а также других заключений выдвигается тезис, что экстернат не реализует себя в полной мере из-за малого числа организаций, предоставляющих эту услугу. Сравнивая старый и новый законы, авторы отмечают сильные стороны нового закона: уравнены права экстернов с остальными обучающимися, более четко определен экстернат, упрощены условия для организаций для получения права на аттестацию экстернов. Недочеты и недоработки нового закона авторы называют такие:

Во-первых, не решен вопрос с оплатой труда по аттестации экстернов и подготовке к ней. Причем это касается не только самого финансирования, но и возможности оплаты труда педагогических работников, проводящих аттестацию. Отдельно прием экзаменов без лекционных занятий не включается в нагрузку преподавателя.

Во-вторых, закон постулирует равные права обучающихся и право выбора формы получения образования, но не принуждает образовательную организацию работать с экстернами.

В-третьих (касается профессионального образования), в новом законе отсутствует перечень направлений и специальностей, по которому получение высшего профессионального образования в форме экстерната не допускается.

В данной работе авторы предлагают свои формулировки поправок и дополнений к закону.

Разговор о семейном образовании был бы не полным без описания   отношения родителей школе, оценки эффективности современной школы. Перед самым вступлением в силу нового закона об образовании, в мае-июне 2013 года, Центром экономики непрерывного образования РАНХиГС был проведен опрос 3300 родителей (законных представителей) школьников в Свердловской, Воронежской и Ивановской областях (как репрезентующих Россию в целом по социально-экономическим характеристикам их развития) (Авраамова, 2014). Выяснилось, что родители ожидают от школы выполнения сразу нескольких задач: дать знания, обеспечить социализацию (в том числе привить дисциплину и привычку к систематическому труду) и привить склонность к занятиям спортом и продуктивным досуговым занятиям. Что касается удовлетворенности родителей различными аспектами обучения их детей в школе, то, по мнению авторов, оценки достаточно позитивны, то есть, несмотря на негативное распространенное в обществе мнение о низком качестве образования в стране, родители считают положение дел в конкретной школе, где учится ребенок, вполне отвечающим их запросам. Наименее хорошо, по версии родителей, школа справляется с  приобщением к спорту, искусству и т.д., но эта задача и наименее востребованная (из выбранных в качестве важных) родителями. Также родители не уверены в том, что школа способна без дополнительных занятий подготовить к сдаче государственных экзаменов на высокие баллы. Различными сторонами обучения в школе в большей степени удовлетворены жители сел, чем городов и областных центров (кроме технической оснащенности).

Недовольство школой и низкая оценка эффективности не обязательно должна приводить к желанию забрать ребенка из школы и обучать самим. Так, опрос родителей школьников, проведенный в июне 2015 года по заказу ФОМ показал, что  всего  8% респондентов (среди москвичей – 15%) выбрали бы обучать ребенка дома, если бы была такая возможность. Среди преимуществ назван  индивидуальный подход и психологический комфорт. Родители, которые не воспользовались бы возможностью обучать ребенка дома, считают, что ему нужен коллектив и общение(ФОМ, 2015). Интересны также работы Т.Ю. Шманкевич,  2006 года и 2014 года, описывающие родительские практики взаимодействия со школой в «спальном» районе Санкт-Петербурга (Шманкевич, 2006, Шманкевич, 2014). В ходе исследования обнаружились «новые стратегические мамы», принимающие активное участие во внутришкольных делах, объединяющиеся в неформальные группы, пытающиеся влиять на содержание учебных программ и подбор работающих с детьми педагогов. Причем такие мамы обладают для этого как достаточным материальным ресурсом, так и свободным временем, официально не работают, а самое главное, мамы имеют желание участвовать в жизни не только своего ребенка, но и класса, и всей школы. Традиционные взаимоотношения школы и родителей предполагают инициативу школьной администрации или учительского коллектива с последующей поддержкой родителями этих начинаний. В настоящее время появились инициативы родительских групп, родительских комитетов класса или школы, обращающиеся к общественной организации родителей с просьбой о помощи в решении возникших в школе проблем. Автор описывает постепенную трансформацию разовых родительских акций в юридически оформленную общественную организацию «Петербургский родительский комитет», сотрудничающий со школами города. Утверждается, что переломным в этом смысле был 2010 год. Школа, с одной стороны, оказалась не готова к подобному натиску и активно ему сопротивляется, а, с другой, стимулируется государством на большую открытость для вовлечения родителей в учебный процесс.

Имеется также несколько работ Т.Ю. Шманкевич, касающиеся именно экстерната (Шманкевич, 2011, 2016, 2017).  Автор различает семейное образование и экстернат. Последний предполагает самостоятельное обучение, индивидуальный, преимущественно ускоренный, темп усвоения программы учебного заведения и сдачу экзаменов, а семейное образование требует большого количества ресурсов, поэтому доступно, в отличие от экстерната, не всем желающим. Несмотря на это, в выделенных автором по мотивационному признаку 14 (первоначально Т.Ю. Шманкевич выделяла 9)  группах экстернов явно присутствуют и те, кто получает образование именно в семье:

· «конфликтные»,

· со слабым здоровьем,

· сильные ученики,

· старшеклассники, готовящиеся к поступлению в конкретный вуз,

· учащиеся, получающие серьезное дополнительное образование,

· юноши, избегающие армии и ускоренно поступающие в вуз,

· школьники, мотивированные на занятие бизнесом,

· немотивированные хронические троечники,

· учащиеся младших классов, чьи родители настроены против школы,

· учащиеся из «глубинки», желающие учиться в столичных школах,

· дети иностранцев,

· приезжие,

· российские дети, проживающие/ранее проживавшие за границей,

· взрослые, не имеющие аттестата.

Данные категории разнородны и пересекаются между собой. Мы можем предположить, что для нужд конкретного исследования удобно было бы совмещать несколько групп в одну категорию, в соответствии с поставленными задачами.

В научной литературе встречается отношение к семейному образованию (или экстернату, отсутствующей сейчас форме получения образования) как к признаку протестной гражданской активности, этот взгляд отражен в работах Т.Ю. Шманкевич. Но это не единственная точка зрения. Возможно рассмотрение семейного образования как дополнения и расширения возможностей традиционного школьного, неслучайно при этом большое внимание уделяется интегративной форме, совмещению очного школьного образования и семейного. Семейное образование в этом случае является не конкурентом школьного или протестом против школы, а способом повышения эффективности деятельности образовательных учреждений страны. (Якунина, 2014). По мнению педагога А.Н. Якуниной и в соответствии с проведенным ей исследованием, развитию семейного образования препятствует слабый уровень информированности и негативные стереотипы о сущности семейного образования как среди школьных педагогов, так и среди родителей. (Якунина, 2014).  

В магистерской диссертации ВШЭ (Любицкая, 2017) рассматривался вопрос механизмов и барьеров реализации семейного образования. На основе 5 интервью с экспертами и количественного опроса 151 добровольца, в основном проживающих в Москве и Московской области, были выделены причины выбора семейного обучения, а также проблемы и барьеры, с которыми сталкиваются родители, реализуя семейное обучение детей.  Оказалось, что

· 29% не довольны школьным образованием,

· 23% хотят сэкономить время,

· 17% - укрепить семейные связи,

· 14% выбрали вариант «потеря мотивации у ребенка»,

· 7% указали сложности в обучении,

· 5% - проблемы со здоровьем,

· 5% - другое.

Надо отметить, что треть опрошенных родителей в реальности оформили ребенка на заочное обучение, а 10% опрошенных составили те, кто «никак не оформлен», что вызывает вопросы по итоговым результатам опроса, поскольку ребенок школьного возраста в нашей стране не может быть «никак не оформлен».

Также количественный опрос данного исследования касался используемых ресурсов, организации обучения (50% обучают детей сами, 20% привлекают репетиторов, 40% пользуются услугами различных образовательных организаций), организации аттестации (29% пользуются услугами посреднических организаций), взаимодействия с другими «семейниками» (около трети не взаимодействуют, две трети – взаимодействуют).

В этой же работе показано, что при переходе на семейное обучение у 44% опрошенных не возникает никаких барьеров, благодаря организации-посреднику или лояльной к семейному обучению школе. 40% - отметили формальные барьеры, 16 - психологические. При реализации семейного обучения с психологическими проблемами сталкиваются 27%, с организационными – 22%, не сталкиваются с проблемами вообще – 22%.

В статье «Семейное образование в России и за рубежом» обобщаются результаты вышеприведенного исследования К. А.  Любицкой и рассматривается психологический аспект проблемы перехода на семейное образование и его реализации. (Поливанова, 2017) На основании ответов родителей на открытый вопрос о своей роли в процессе обучения, авторы делают вывод о внутреннем диссонансе, который испытывают родители и который, неизбежно, отражается на детях. Здесь имеется в виду психологическая проблема двойной роли, любящего родителя, и строгого учителя своему ребенку. Также авторы говорят о такой особенности хоумскулеров как взаимная поддержка. И, в соответствии с классификацией, сделанной в работе К. А. Любицкой (Любицкая, 2017) относительно барьеров перехода на и реализации семейного образования (психологические и формально-организационные), авторы выделяют два типа организаций, поддерживающих родителей, одни служат для преодоления психологических трудностей, другие — организационных. В заключении делается вывод, что семейное образование ставит перед исследователями задачу изучения принципиально новой психологической проблемы, изменения детско-родительских отношений, когда родитель берет на себя несвойственную ему роль учителя. Что нам представляется чересчур сильным утверждением: повседневная роль учителя для своих детей — это часть родительской роли. С другой стороны, действительно, родитель выступает в роли госслужащего, выполняющего свои обязанности по обеспечению ребенка необходимым для прохождения аттестаций уровнем знаний. На наш взгляд, необходимо уточнение, что именно является принципиально новым, несвойственным родительской роли до появления современного варианта семейного образования.

Описание локальной ситуации (Владимирская область) относительно семейного образования можно найти в работе Т.К. Мухиной (Мухина, 2016). В областном центре имеется объединение родителей «Образ», осуществляющее поддержку семейного обучения, а также школа, являющаяся центром реализации семейного образования (МАОУ г. Владимира «СОШ № 37»), в которой в 2015/2016 учебном году было 10 учеников-«семейников» (всего в области около 60-ти таких детей). Также в работе говорится об общем состоянии развития данной формы получения образования в стране:  в Москве, Санкт-Петербурге, Челябинской области, Екатеринбурге, Омске и Удмуртии уже разработаны или на момент написания статьи разрабатывались региональные положения о семейном образовании.

Исследований самих повседневных практик семейного обучения и деятельности родителей по обучению своих детей в российской научной литературе найти не удалось, но есть методические указания кандидата педагогических наук А.Н. Якуниной, каким образом родители на семейном обучении должны выстраивать занятия (на примере преподавания математики) (Якунина, 2016). По мнению педагога, нужно придерживаться строгой системы, плана и расписания, а преподавание должно вестись в форме традиционного урока с объяснением материала, закреплением и проверкой, но адаптированного под индивидуальные особенности ребенка. Утверждается, что автор  апробировала данную систему при работе с детьми на семейном обучении.



Описание выборки

Всего опрошено 24 мамы, обучающих своих детей на семейной или заочной форме обучения. Возраст 32-56 лет, полная семья у 21 респондента, высшее образование у 21-го (из них у троих ученая степень, а одна упомянула в интервью, что работает над диссертацией), у двоих — неполное высшее, у одной – среднее специальное. Проживают в Новосибирске 15 респондентов, в Красноярске — 9. Учится ребенок (дети) в начальной школе у 11 опрошенных, у 12 — в среднем звене школы, у пятерых ребенок (дети) закончил(и) 9 классов. Четверо практикуют семейное обучение первый год, у 11-ти имеется 1-3 года опыта, у 9 — больше 3-х лет. Также в трех случаях респонденты проживают не в самих городах, а в пригородах, административно не относящихся к Красноярску (Сосновоборск) и Новосибирску (Кольцово). Изначально предполагались интервью не только с матерями, но и с отцами, которые в малом количестве, но представлены в тематических интернет-сообществах. К сожалению, все мужчины (которых в подобных сообществах мало), к которым отправлялся запрос, просьбы об интервью проигнорировали. Несколько мужчин сообщили, что детей на семейном обучении у них нет, а участие в сообществе вызвано иными причинами. Интересно, что практически все женщины согласились участвовать в опросе и проявили заинтересованность в изучении данного явления.

При выборе респондентов мы прежде всего ориентировались на заполнение каждой из категорий (оформленная форма обучения, ступени обучения, образование, опыт семейного обучения и т.д.). Категории на момент интервью представлены в Таблице 1.

Таблица 1—Описание выборки исследования

Характеристика

Красноярск

Новосибирск

всего

Форма обучения

семейное

6

7

13

Сочетание семейного и очного

2

0

2

заочное

0

8

8

Ступень обучения

Начальная школа

3

8

11

среднее звено

6

6

12

закончили 9 классов

3

2

5

Продолжительность семейного обучения

менее года

2

2

4

1-3 года

2

9

11

более 3 лет

5

4

9

Характеристики семьи

полная семья

8

13

21

неполная семья

1

2

3

Уровень образования матери

нет в/о

1

2

3

в/о

8

13

21

есть ученая степень

2

1

3

Число респондентов

9

15

24

 

Обращает на себя внимание смещенность выборки по двум параметрам: образование и занятость (Таблица 2).

Таблица 2—Особенность выборки

 

категория количество
Полная семья 21
Работающие полный день вне дома 1
Высшее образование 21
Из них: ученая степень 3
Всего 24

Почти все опрошенные имеют высокий уровень образования. Одна мама со средним специальным образованием, остальные с высшим или неоконченным высшим. Причем неоконченное высшее может выглядеть так:

«1. Техникум на программиста

2. Незаконченное высшее преподаватель информатики

3. Незаконченное высшее экономист-математик

4. Бухгалтерские курсы

5. Хореограф»

Также в выборке оказалось трое (12, 5%) мам, имеющих ученую степень, и одна в интервью упомянула, что работает над диссертацией в данный момент. 

Что касается занятости, то только одна мама работает вне дома полный день. Остальные либо не работают (в том числе в отпуске по уходу за ребенком), либо указали гибкий график, возможность постоянно брать с собой на работу ребенка, частичную занятость, фриланс или работу на дому.

Мы попросили высказать своё мнение в качестве эксперта одну активную маму из Красноярска и двух из Новосибирска. Все трое подтвердили, что среди известных им семей действительно практически все мамы с высшим образованием и практически не встречаются мамы, работающие полный день вне дома. Красноярская мама (сама имеющая ученую степень) считает, что, действительно, среди них много кандидатов наук. Что, разумеется, не может говорить об отсутствии среди обучающих детей дома малообразованных и уделяющих мало времени ребенку, но, возможно, таких мам действительно мало. 

Выводы:

Таким образом, выборка смещена в сторону более «благополучных» семей, как и в описанном количественном опросе К. А. Любицкой (Любицкая, 2017). Но проведенное исследование позволяет выдвинуть гипотезу, что изучаемая генеральная совокупность также смещена в «благополучную» сторону от всей совокупности российских семей с детьми-школьниками, хотя и в меньшей степени, чем данная выборка.

3.2. Распространенность семейного образования в России

Как уже упоминалось, в 2015/2016 учебном году на семейном обучении находилось около 0, 058% обучающихся или 8, 5 тысяч человек. Эти данные со ссылкой на формы №76-РИК ЕИС Минобрнауки были опубликованы в работах К.Н. Поливановой и К. А. Любицкой (Поливанова, 2017).  В 2016 году изменилась форма отчетности, обучающиеся на семейном образовании не подсчитаны отдельной графой, а включены в отчеты по закончившим данный класс и переведенным в следующий класс. Таким образом, с 2016 года в отчет попадают, вероятно, не все обучающиеся вне школы, а только те, кто проходил в указанном году промежуточные аттестации и переводился в следующий класс или заканчивал 9 класс. Как будет показано ниже, существуют обе возможности и обе выбираются родителями.

Согласно статистическим данным, в Новосибирской области в государственных и негосударственных учреждениях, суммарно в графах «семейное обучение» на начало 2017/2018 учебного года числится 81 человек в списках классов и 57 аттестовывались как экстерны, то есть 138 человек (переведенные и закончившие класс) (Раздел 2.5., 2017). В Красноярском крае аналогичная форма — 198 человек основной школы (и 205 человек всего, включая старшие классы), которые не числятся в списках классов, а только аттестуются в качестве экстернов. Согласно данным пресс-центра сайта Красноярской администрации, на начало 2017/2018 учебного года на внешкольных формах образования в городе находилось 230 детей, а к апрелю месяцу уже 303 ребенка. Причем 48 из них сочетают формы обучения, изучая часть предметов в школе, часть — вне школы (Тимашева, 2017). Не очень понятно, как отражены в данных ЕИС Минобрнауки эти 48 человек: если они часть предметов изучают в школе, значит должны числиться в списках классов, но списках классов детей в Красноярском крае на семейном обучении нет. Возможно, такие дети попадают в статистику как обучающиеся очно.

По России: 7791 в классах и 7324 вне списков классов (аттестовались в качестве экстернов), то есть 15115 человек в сумме или 0, 11% от общего числа учеников основной школы (1-9 классы), кроме классов детей с ограниченными возможностями.  Для сравнения с данными К. А. Любицкой удобнее взять общее количество обучающихся на семейном обучении, включая старшие классы и классы с ограниченными возможностями: 17 139  человек или 0, 109% от общего числа. Сопоставлять полученные 0, 108% на начало 2017/2018 учебного года с 0, 058% на начало 2015/2016 учебного года было бы не совсем корректным из-за иной формы отчетности. Тем не менее, можно утверждать, что число  детей на семейном обучении за пошедшие два года значительно возросло.

Для сравнения в Таблице 3 представлено количество обучающихся на семейной форме в Новосибирской области, Красноярском крае и в субъектах РФ, где семейное образование наиболее распространено (Любицкая, 2017): в Омской области, Московской области, Москве и Санкт-Петербурге (кроме классов детей с ограниченными возможностями). Отражена также  доля субъектов РФ в общем числе. Как видно из таблицы, из всех российских детей на семейном обучении более трети относятся к школам Москвы и Московской области, а среди окончивших первый класс их доля составляет более 60%.

Таблица 3—Число обучающихся на семейной форме

Субъект РФ/ступень обучения

1 класс

1 класс, %

1-4 класс 1-4 класс, % 5-9 класс 5-9 класс, % Всего 1-9 классы Всего 1-9 классы, %
Новосибирская область

12

0, 35

71

0, 92

67

0, 90

138

0, 91%

Красноярский край

23

0, 68

73

0, 95

125

1, 68

198

1, 31%

Омская область

91

2, 69

237

3, 09

278

3, 74

515

3, 41

Московская область

253

7, 47

882

11, 49

684

9, 20

1566

10, 36%

Москва

1806

53, 29

2387

31, 08

1229

16, 53

3616

23, 92%

Санкт-Петербург

101

2, 98

319

4, 15

449

6, 04

768

5, 08%

Россия в целом

3389

100, 0

7679

100, 00

7436

100, 00

15115

100, 00%

 

 

Родители, обучающие детей в семье, могут оформлять их не на семейную форму, а на заочную, причем используя посредническую коммерческую структуру, которая имеется в том числе в Новосибирске (Любицкая, 2017).

Анализ статистических данных (Раздел 2.5.) показал, что, действительно, в школах Новосибирской области обучается значительное число «заочников» основной школы страны, 9, 78%. Общее количество обучающихся основной школы как Красноярского края, так и Новосибирской области составляет чуть больше 2% от общего количества в стране в целом. Выбраны данные об обучавшихся в заочной форме в основной школе (Раздел 2.5.), для сравнения представлены данные по Красноярскому краю, см. Таблица 4.

Таблица 4—Число обучающихся на заочной форме

 

Субъект РФ/Раздел отчета Классы очного обучения Классы очно-заочного обучения Классы заочного обучения Отдельно аттестация экстернов Всего
Новосибирская область 64 4 1336 12 1416
Красноярский край - 2 194 - 196
Россия 1404 272 12589 213 14478

 

По начальной школе доля «заочников» Новосибирской области еще выше, 21% (557 и 2652 обучающихся в Новосибирской области и в целом в стране, соответственно).

Осенью текущего учебного года (в октябре 2017) была уволена директор одной из школ, сотрудничающих с Экстерн-офисом. В прессе прозвучали такие слова Рамиля Ахметгареева, начальника департамента образования мэрии города Новосибирска: «В ходе изучения деятельности школы № 83 выявлено следующее: численность учащихся на момент проверки составляла 1329 детей, из них по очной форме обучались 291 человек, по заочной - 1038. Из «заочников» 228 человек проживают в городе Новосибирске, 28 - в Новосибирской области, 772 - в других субъектах Российской Федерации, 10 - и вовсе за пределами страны. При изучении документов и личных дел обучающихся в школе № 83 была прослежена связь с коммерческой структурой, не имеющей лицензии на ведение образовательной деятельности, а также не имеющей права выдавать аттестат об образовании.» (Соловова, 2017)

Сопоставляя вышеприведенные данные, получаем, что примерно три четверти заочников Новосибирской области числятся в 83-ей школе г.Новосибирска. За вычетом иногородних, количество заочников остается высоким: 4% от заочников основной школы страны.

Мама ребенка, получившего основное общее образование в семейной форме (а также член управляющего совета красноярской общественной организации «В поддержку семейного образования») считает, что семейное образование и заочное — это не синонимы, юридические нестыковки и «дыры» могут приводить к несоответствию оформления и реальности. Причем, сравнивая ситуацию в Красноярске и в Новосибирске, говорит об оформлении преимущественно на заочную форму в Новосибирске, в связи с наличием Экстерн-офиса. Проведенные интервью с родителями-«семейниками» (проживающими в Новосибирске и Красноярске) подтверждают правомерность этого утверждения. Родители, описывая обучение на заочной форме, рассказывают о проведении аттестаций, но не об индивидуальном учебном плане, составленном школой, и об игнорировании ими тех возможностей, которые предоставляет заочная форма (то есть поддержки школой процесса, собственно, обучения).

 

Данные, полученные из интервью, свидетельствуют о том, что родители не видят принципиальной разницы между выбранным ими вариантом заочного и семейным обучением: «это не система обучения, это система аттестаций» (про заочное через посредника). Часть родителей имеют опыт и того, и другого: «это пустая формальность, по сути ничего не поменялось». Такие родители различают заочное и семейное только по удобству аттестации и возможности оказания давления учителями школы. Также мотивом выбора заочного обучения вместо семейного является возможность получения дополнительных возможностей, не относящихся к процессу обучения.

В качестве преимущества, которое дает оформление заочной формы, а не семейной, родители называют возможность получить справку об обучении в школе, необходимую для получения льгот или возможностей: «Заочники имеют право посещать кружки в школе, там неплохой выбор, правда они после обеда все, вряд ли на что-то сможем попасть. Учебники из библиотеки также можно брать. При желании в олимпиадах принимать участие. А все остальное, как у “семейников”.” Многодетная мама рассуждает о выборе формы обучения: «Мы много ездим и поэтому и рассчитывали на заочную форму, чтобы получить справку на бесплатный проезд. Ну и 7000 для первоклашки на дороге не валяются». И, напротив, при семейной форме: «К сожалению, нам не дают справки в школе даже на момент зачисления, мы уже второй год не получаем единовременное пособие на школьников».

У пятерых из опрошенных дети проходят (проходили) аттестации или числятся (числились) в качестве заочника в школе, расположенной в другом городе. Четыре новосибирских мамы назвали Санкт-Петербург, одна красноярская мама - Новосибирск. Одна из этих мам длительное время проживала с детьми в другой стране. Действительно, формат семейного обучения не предполагает какую-либо привязку к расположению. В тематических интернет-сообществах размещаются личные истории о семейном обучении во время длительных путешествий с детьми. При попытке взять интервью, еще одна мама пояснила, что ребенок оформлен на семейное обучение, но ежедневно посещает частную образовательную организацию, где и обучается.  

Таким образом, реальная форма обучения и оформленная документально в ряде случаев отличаются, а город проживания может не совпадать с городом, в статистику которого попадают результаты обучения этого ребенка. Данный факт важен для изучения семейного образования, так как число детей на семейном обучении в нашей стране относительно невелико.

Как уже упоминалось, американские исследования показали, что домашнее обучение становится менее распространенным с усложнением программы. Российские данные также говорят о том, что число детей на семейном обучении уменьшается с усложнением программы:

• 1 класс - 0, 19% от всех первоклассников;

• Начальная школа – 0, 12% начальной школы;

• Среднее звено (5-9 классы) – 0, 11% от всех учеников 5-9 классов

Действительно, в интервью звучат намерения закончить начальную школу на семейном обучении, а потом принять решение относительно дальнейшего обучения. Одна из респонденток именно так и сделала, в 5-м классе перевела дочь обратно в школу. Еще одна, от интервью отказавшаяся, тем не менее сообщила, что ее ребенок на семейном обучении находился только начальную школу. Также мама девочки-подростка упомянула, что дочери (8 класс) не хватает общения, и она думает, не вернуться ли в школу. Кроме усложнения программы, в российском случае причиной такого распределения количества обучающихся может быть и рост числа детей, вообще не идущих в школу. Родители, положительно оценив опыт семейного обучения старшего ребенка (как вариант – чужого ребенка), решают с первого класса обучать дома младшего. Пятеро респондентов выбрали для  младших семейное образование, уже имея опыт обучения старших детей дома.  Причем в одном случае это сочетание очного и семейного обучения, а в другом случае для младшего не планировали семейного обучения, но школа не справилась с его поведенческими особенностями, его перевели на семейное уже во 2-м классе.  Еще три мамы указали, что младших детей-дошкольников также планируют обучать дома. И действительно, доля закончивших год на семейном обучении среди первоклашек в 1, 6 раза выше, чем среди учеников начальной школы в целом.

Что касается усложнения программы, то только в четырех интервью упоминается использование услуг репетиторов. В российском законодательстве разрешено сочетание форм образования, а в педагогической научной литературе положительно оценивается интеграция семейного и школьного образования (Якунина, 2014). В Красноярске, по информации, размещенной на сайте городской администрации, 48 детей сочетают школьные и внешкольные формы обучения (Тимашева, 2017). В одном из интервью иллюстрируется востребованность сочетания форм: « Идея какие-то предметы изучать в школе, а какие-то дома навеяна самой жизнью и экономическими причинами. У ребёнка никогда не было репетиторов, и я не планировала на них тратиться. По предметам, которые реально выучить самим, не прибегая к услугам репетиторов, перешли на семейное образование. Предметы, которые не потянем без посторонней помощи, оставили в школе.»  К сожалению, переход на такую форму для ребенка респондента оказался не слишком прост, причиной чему была недостаточная информированность школы и даже департамента образования.

Выводы:

Таким образом, семейное образование в России распространено на порядок меньше, чем в США или Канаде, в нашей стране число таких учеников составляет ориентировочно десятую долю процента. Из получающих образование в семейной форме детей основной школы страны наибольшее количество проходит аттестации в образовательных организациях Москвы и Московской области (более трети всех обучающихся в данной форме, а среди закончивших 1 класс – более 60%). Количество детей страны, обучающихся в семье, растет. Так, за период с 2015 по 2017 год оно возросло примерно в 1, 9 раза. Как и в других странах, в России с усложнением программы уменьшается доля детей на семейном обучении, но использование возможности сочетания очной и семейной формы позволяют обучать ребенка дома, не привлекая дорогостоящие услуги репетиторов. Сравнение числа обучающихся в данной форме по классам и ступеням обучения и данных, полученных в интервью, позволяет выдвинуть гипотезу, что рост семейного образования связан, в том числе, и с ростом числа детей, вообще не идущих в школу. То есть не забираемых родителями из неустроившей их школы, а  сразу обучаемых дома

Недостаточная юридическая и административная проработанность семейного образования в стране приводит к поиску родителями, школой и коммерческими структурами удобного для себя способа оформления отношений, что ведет к попаданию в статистику искаженных данных: увеличению числа заочников в некоторых субъектах РФ, за счет реально обучающихся в семье, увеличение числа заочников и «семейников» в отдельных субъектах РФ за счет реально проживающих в других регионах и даже в других государствах. Также остается вопрос, каким образом в статистических данных отображаются дети, сочетающие школьные и внешкольные формы получения образования.

Взаимодействие родителей

Так как респонденты отбирались среди тех, кто общается в тематических интернет-сообществах, посвященных семейному образованию, то логично, что в интервью почти все (за исключением троих) сообщили о различного вида регулярных взаимодействиях с другими родителями-«семейниками». Оффлайн-контакты можно обобщить в четыре категории: взаимодействия только взрослых; мероприятия совместные, взрослых и детей; организованные для совместных занятий чисто детские группы под руководством преподавателя и личные контакты, например, двух мам или двух семей, которые постоянно обмениваются опытом или проводят совместный культурно-образовательный досуг.

Совместные мероприятия родителей описывают 15 респондентов. В двенадцати речь идет об общении взрослых: коллективных встречах, обмене опытом, лекциях. « Например, в прошлом году была встреча с профессором истории, так как это очень проблемный предмет для родителей, многие не знали по каким учебникам учить детей, где правда вообще, а где ложь». Четверо из них упомянули, что сами консультируют других родителей по вопросам семейного обучения. В десяти интервью речь идет о совместных детско-родительских мероприятиях, которые могут быть образовательными: « Также мы организовали литературные встречи с очень хорошим педагогом, сами учимся у нее с детьми» или культурно-досуговыми: «Мы проводим какие-нибудь праздники, недавно был праздник, например, зимней поэзии. То есть дети готовятся заранее, что-то репетируем, стихи учим, организовываем праздник силами родителей.». Причем подобные мероприятия посещают и те семьи, чьи дети учатся в школе.

Шесть мам упоминали про личные контакты с другими родителями, обучающими детей дома, дружбу семьями или телефонные обсуждения проблем, обмен опытом.

Про организацию же самих детей для совместных занятий упомянули лишь четверо, две мамы оказались принципиально против подобных групп, так как, по их мнению, это противоречит индивидуализации обучения. Мамы также говорили о проблеме времени и места для встреч: семьи разбросаны на большое расстояние друг от друга, дети посещают большое количество дополнительных занятий, у детей разный темп обучения. Очень трудно в таких условиях найти возможности для совместных мероприятий, хотя потребность есть.

Четыре мамы старших подростков говорили о нежелании детей организовываться в группы (в ответ на предложения родителей) и не сложившуюся дружбу с другими «домашними» детьми, несмотря на участие в групповых занятиях.

Таким образом, возникает очень интересная картина социализации детей на семейном обучении. С одной стороны, дети посещают большое количество кружков и секций, дополнительных занятий, то есть идет общение в (небольших) детских разновозрастных коллективах, объединенных сходными интересами. С другой стороны, дети вовлечены в совместную с родителями и другими семьями деятельность, наполненную культурными и образовательными смыслами, а образовательный процесс неотделим от всей остальной жизни: «Почему-то получается так, что, например, выход в театр родителя с ребенком-семейником — это часть общего образовательного процесса, в то время как выход в театр родителя с ребенком-школьником это просто культурное мероприятие вне образовательного процесса. Видимо, дело заключается в самоощущении родителя-семейника, когда он не только чувствует ответственность за образование ребенка, но и непосредственно его осуществляет.»

Ответы респондентов на вопрос о взаимодействии с другими семьями, выбравшими семейное обучение, обобщены в Таблице 5.

 Таблица 5—Взаимодействия «семейников» между собой

 

Респондент  

Встречи взрослых

Детско-родительские встречи

детские группы

Личные контакты

Консультирует других

1

*

*

2

*

3

*

4

*

*

*

5

*

6

*

*

*

*

*

7
8

*

9

*

10
11

*

*

12

*

*

13
14

*

15

*

*

16

*

*

17
18
19

*

20

*

*

21

*

*

*

22

*

*

*

*

23
24

*

*

 

По замыслу работы, Новосибирск и Красноярск выбирались как полярные в плане наличия и отсутствия коммерческой организации, оказывающей посреднические услуги «семейникам». В ходе исследования выяснилась обратная полярность в плане наличия и отсутствия общественной организации. В Красноярске с 2013 года очень результативно действует региональное общественное движение «В поддержку семейного образования», которое тесно сотрудничает с краевой администрацией. В качестве примера можно привести решение проблемы отсутствия льгот из-за отсутствия справок из школы: при активном участии организации было внесено изменение в Закон, которое вступило в силу с 1 января 2018 года, позволяющее тем, кто прикрепляется к школе для прохождения аттестаций, пользоваться льготами. О деятельности движения говорит в интервью одна из мам, член управляющего совета: «Мы пытаемся как-то взаимодействовать с городским и краевым образованием, колесики крутятся медленно. Вот сейчас, например, договорились создать Концепцию развития семейного образования в крае. Это такой обходной маневр: Концепция по сути будет выполнять роль Положения о СО в крае, но на создание Положения у администрации нет полномочий. Еще работаем с Краевым центром оценки качества образования на предмет создания аттестационных материалов для семейников, которые будут рекомендованы к применению в школах. Проводим лекции и индивидуальные консультации для родителей-«семейников».» По ее мнению, организация объединяет треть или четверть красноярских «семейников», но непосредственную активную работу ведут буквально несколько человек.

На сайте Красноярской администрации пресс-службой выпущена статья, касающаяся в том числе деятельности данной общественной организации (Тимашева, 2017). По просьбе Регионального движения «В поддержку семейного образования» одна из школ Красноярска вместе с учреждением дополнительного образования открыли центр сопровождения семейного образования, где проводятся консультации, учебные занятия и мероприятия для детей и родителей. Утверждается, что центр работает с около ста семьями, и планирует расширять свою деятельность на другие районы города.

В одном из интервью (с красноярской мамой) упоминается более ранняя деятельность, до создания общественного движения: «Перед этим мы выиграли несколько судов... Мэрия была на стороне закона. Дали в суде положительное заключение и обещали разработать городское положение о СО.»

Новосибирские родители отрицают наличие подобной организации в своем городе. По сообщениям в тематических интернет-сообществах можно судить об активной общественной деятельности в поддержку семейного образования в отдельных Российских городах, например, в Омске.

Выводы:

Таким образом, практики родительского преподавания, как при иностранном хоумскулинге в случае «педагогов», так и в ряде случаев российских семей, противоречат теоретическим представлениям российских педагогов о правильной организации семейного обучения: обязательному чёткому расписанию и формату урока, адаптированным под индивидуальные особенности ребенка (Якунина, 2016). Одни родители уходят от подобной схемы сознательно, другие объясняют избегание четкой структуры своей неспособностью ей следовать. Дихотомии «идеологов» и «педагогов» среди российских родителей выявлено не было. Возможно, что этому помешали ограничения проводимого исследования. Дихотомия выявлена в части следования государственной программе в обучении ребенка. Часть родителей в общих чертах следует образовательному стандарту или просто доверяет содержанию учебников. Другие же родители программу составляют сами или берут альтернативную государственной, из имеющихся на рынке предложений. Так как дети и тех и других по закону обязаны пройти итоговую аттестацию, то, при должном контроле государства, альтернативная программа может быть только расширением и углублением государственной.

Можно выделить  три варианта фокусировки родительской стратегии семейного обучении: на содержании образования, на организации обучения, на процессе воспитания.

Образовательный процесс при семейном обучение неотделим от повседневного течения жизни семьи. Как российские «семейники», так и иностранные хоумскулеры рассматривают культурно-досуговые мероприятия и обычную деятельность членов семьи как образовательную возможность. Эта особенность делает процесс социализации детей на семейном обучении отличным от ситуации школьного обучения. Второе отличие связано с иным типом детских коллективов, в которые включены дети на семейном обучении. Они отличаются от школьных классов, где большую часть времени социализируется ребенок на очном обучении, по нескольким параметрам. Коллективы эти разновозрастны, меньшие по числу детей, входят в них и выходят из них в большей степени добровольно, коллектив объединяет общий интерес (к данному виду спорта, виду искусства и т.п.)

3.4. Семейное образование и школа

Основания для конфликта

 С 1 сентября 2013 года, с началом действия нового Закона об образовании, все дети на семейном обучении были отчислены из школ и зачисляются только на время прохождения аттестации. Соответственно, школа не получает финансирования на такого ребенка, если не предпримет меры заранее (Ломов, 2014). Но семейное образование мало распространено, и предусмотреть, что у школы появится подобная статья расходов, администрация школы пока не может. Таким образом, между школой и родителями имеется веское основание для конфликта.

Второй непроработанный момент и почва для конфликта – это аттестации и оформление. У школы нет готовых материалов или требований, нет представления о том, как аттестовывать ребенка. И, как сказано выше, не выделены средства на разработку аттестационных материалов. Также школа не имеет достаточно информации юридического характера, касающейся семейного образования: «Пришлось общаться с юристом из департамента образования и убеждать его с законом в руках, что это возможно. Убедила. Школе пришлось согласиться.» или « Так как пока семейное образование редкость, руководство школ не в курсе деталей. Тут у нас случились разногласия.»

Одним из частных случаев непродуманности материального обеспечения школ для работы с экстернами является проблема учебников. Учебниками по закону дети на семейном обучении должны быть обеспечены (Письмо Минобрнауки, 2013), но непонятен механизм — ребенок не числится в школе, пока не пришел сдавать аттестации. Одна из мам в интервью иллюстрирует, как связаны упомянутые выше основания для конфликта: « А дальше проблема денег плавно перетекает в проблему организации.   Всем положены учебники, но нам их не дают, а если и дают, то они в ужасном состоянии. Да и Бог с ними. Я сама подбираю учебники, но школа, где ты проходишь аттестацию с ребёнком, требует, чтобы сдавали по их программе и по их учебникам ».

Если первые два основания для конфликтов обусловлены объективными причинами, то третье и четвертое – субъективными. Это негативное отношение учителей к семейному образованию (Якунина, 2014) и наоборот, негативное отношение родителей к необходимости соответствовать требованиям системы образования. Данные, полученные из интервью, также свидетельствуют о проблеме неготовности учителей принять внешкольное образование. Родители отмечают: «В основном, учителя против обучения ребёнка вне системы. Отсюда множественные конфликты. Нас оставили в покое, когда увидели, что дети сдают на " 4" и " 5".» или    «По общению могу сказать, что все преподаватели-женщины были настроены лояльно. Затык получился с трудовиком - там полное непонимание и даже враждебность. Ну и завышенные требования (выполнение проекта на уровне университетских курсовых — дословно)»

Во время интервью некоторые мамы просили не афишировать номера школ, так как их директора не хотят развивать семейное обучение.

Особенности детей

В ряде случаев мотивы перехода на семейное обучение связаны с особенностями детей. Эти же особенности звучат в других интервью как проявившиеся уже после перехода на семейное обучение. Во-первых, обращает на себя внимание довольно большое количество для данной выборки творчески одаренных ребят. Семейное обучение высвобождает время для иных занятий: изобразительного искусства, музыки, танцев, театра. В 8-ми интервью описываются занятия искусствами как будущая профессия и/или как мотив перехода на семейное обучение. Так, двое детей опрошенных мам, уже закончивших школу на семейном образовании, сейчас учатся в художественных училищах. Одна 8-классница занимается по собственной инициативе в трех музыкальных школах, в две из которых надо добираться на транспорте, для другой « художественная школа выполняет роль основного образования, так как после 9 класса она планирует в художественное училище». Из более младших детей двое из одной семьи серьезно занимаются танцами и планируют поступать в хореографический колледж на базе 7 классов, причем это увлечение, как и в некоторых предыдущих случаях, стало профессиональным интересом уже во время семейного обучения: «Сейчас на первом плане подготовки к танцевальным конкурсам. Год назад спортом занимались в виде отдыха от аттестаций и уроков».

Кроме перечисленных случаев, еще три мамы указали мотивом перехода на семейное обучение невозможность совмещать школу и творческие занятия: «Во втором классе нагрузка стала увеличиваться, под конец года сын стал как выжатый лимон, потерял всякий интерес к учебе. Так как местной театральной студии ему стало мало по части развития, мы подались на большую сцену в театр Глобус. Там занятия проходят почти ежедневно, плюс дорога туда-обратно, плюс музыкальная школа, плюс нереальное количество уроков в обычной... Нагрузка непосильная даже для взрослого, не то, что для ребенка. Очень остро встал вопрос, что придется что-то бросить. Я старалась склеить расписания не один месяц, пыталась сократить нагрузку по всем направлениям. Но проанализировав наши с ним занятия в ключе время/результат, пришла к выводу, что самое слабое звено - школа».

Последний вывод о затраченном в школе времени и результате звучит более чем в половине интервью: «Ребёнок приходил после школы и многое из того, что они якобы сегодня прошли, приходилось объяснять заново. Возникал вопрос: зачем полдня бездарно убивать в школе, если можно самим разобраться в материале» или «Цель - организовать более рациональное, чем в школе, обучение».  Переход на семейное образование позволил решить проблему: «Если сравнивать затраты времени на учебу в школе и дома, то раза в 2-3 требуется времени меньше дома ».

Практически все опрошенные перечислили большое количество дополнительных занятий, которые посещают их дети в высвободившееся от уроков время: музыкальные, художественные, спортивные школы, различные кружки и секции. Что, конечно же, способствует раскрытию талантов ребенка. Также в двух случаях мамы говорят о включении детей в собственную социальную деятельность (волонтерство, работа с людьми, широкий круг общения).

Интересно сопоставить эти данные с данными опроса РАНХиГС, согласно которому, родители ожидают от школы приобщения к спорту и продуктивным досуговым занятиям, но наименее удовлетворены выполнением школой этой задачи из всех востребованных родителями задач (Авраамова, 2014).

Второй важный случай – дети, «не соответствующие» школьной системе, семейное образование позволяет подойти к ним более индивидуально, с учетом их особенностей:  

· имеющие трудности с обучением («Вполне возможно, что у кого-то все в порядке и все успевают, но все дети разные. Мои оказались невсеуспевающие. Первая мысль об обучении дома возникла, когда у одной из старших во втором (! ) классе четвертная оценка по математике оказалась 2» или «Со школой контакт был один, нам сказали, идите в коррекционку»);

· поведенческие особенности («я не планировала его забирать, так как ему необходима " камера хранения", но школы (сначала государственная, а потом частная) не хотели разруливать проблемы его поведения (ребёнок очень сложный)»)

· дети с нежной психикой («У нее слабая нервная система, к строгим учителям ей противопоказано ходить, у нее сразу руки дрожат, на глазах слезы, сразу начинает нервничать, в ступор входит ребенок Я всё это увидела, когда попыталась заниматься с ней математикой. И я поняла, что я этим больше заниматься с ней не буду никогда.») или же демонстрирующие психосоматические заболевания, которые родители связывают с посещением школы: «В этот момент до меня всё-таки дошло, что это психосоматика, поскольку второе образование у меня психологическое. Почему я раньше не рассмотрела, что это психосоматика, я не знаю. Вот такая реакция на школу.».  

Эти качества детей отражены в 7 интервью.  

Необходимо также упомянуть еще один случай – детей, которым легко дается учеба и которые способны заниматься самостоятельно иногда уже в начальной школе: «Она всё делает сама».

Интервью, из которого взята последняя цитата, - выдающийся, но не единственный случай самостоятельно обучающихся детей среди опрошенных в данном исследовании: семья с одаренными детьми, для каждого из которых родители подбирают индивидуальную образовательную траекторию, используя возможные на данный момент институциональные возможности школы. Девочка, о которой идет речь, сочетает очное образование и семейное. Учится часть года очно, потом переходит на семейное образование, сдает аттестации за текущий класс и вновь переходит на очное обучение, но уже на класс выше. Таким образом за год можно закончить два класса.

Также две мамы указали в качестве одной из целей — обучить детей навыкам самостоятельных занятий: « И целью, вообще, зачем мы собственно перешли, в том числе одна из целей, была научить ее самостоятельно организовывать свой процесс обучения, планировать. И техника самообучения: работа с информацией, выделение главного, оформление конспектов». В пяти интервью подобное качество ребенка (вырабатываемое целенаправленно или возникшее спонтанно) отражено в явном виде. 

Три приведенных случая, творчески одаренных детей, «не соответствующих» школьной системе, и детей, которые легко учатся сами, - это не классификация, а три пересекающихся между собой категории. Для иллюстративности категории размещены на диаграмме (Рис.2). Так, девочка с ускоренным обучением серьезно занимается танцами, для которых у нее оказалось достаточно времени, благодаря семейному обучению, а девочка, занимающаяся в трех музыкальных школах на данный момент, в первом классе получила, по словам мамы, психологический стресс, последствия которого сказывались в течение четырех лет.

При малой распространенности семейного образования и больших различиях внутри данной группы детей возникает вопрос методов исследования эффективности семейного образования с точки зрения учебных достижений: имеются два пограничных случая, детей которые способны учиться очень хорошо, и детей, у которых большие трудности. Имеются дети с поведенческими особенностями (среди которых могут находиться дети с неврологическими диагнозами), дети, не справляющиеся при очном обучении с учебной программой, и дети, которые способны обучаться самостоятельно и могут хорошо учиться на любой форме обучения. Возможно, здесь помог бы опыт иностранных исследований хоумскулинга, но в изученной литературе описанная проблематика не встретилась.

 

Развивающие творческие таланты
«Не соответствующие» школьной системе
Обучающиеся сами

Рис. 2—Особенности детей


Выводы:

В настоящее время недостаточное юридическое, материальное и информационное обеспечение создает препятствия (Любицкая, 2017) развитию семейного образования, а также почву для конфликта между школой и родителями. В существующих условиях родителями наработаны пути реализации семейного обучения детей:

· Плотный личный контакт со школой. Наиболее сложный вариант при текущей ситуации, но и наиболее многообещающий. Так, совмещение школьной и внешкольной форм образования, невозможно без тесного личного контакта.

· Избегание контактов со школой. Максимально достигается при отказе от промежуточных аттестаций.

· Встраивание в имеющиеся системы. Это договор с лояльной школой или коммерческой организацией, а также оформление заочной формы обучения.

· Выстраивание недостающих частей системы. Активная социальная деятельность родителей, проявляющаяся не везде, требующая лидеров, способных на постоянную тяжелую созидательную работу.

Как показало исследование, среди мотивов родителей есть те, что отражают недовольство качеством учебного процесса в школе или негативное отношение к школе как к институту. Есть мотивы глубоко личные, желание, возможность и способность обучать своих детей самим, без вовлечения государственных структур. Но также у родителей-«семейников» встречается восприятие школы как рабочего инструмента, который годится не для всех ситуаций. В частности, индивидуальные особенности, индивидуальная ситуация семьи и  ребенка могут стать основным мотивом выбора семейной формы получения образования.  Таким образом, семейное образование действительно, как предполагается в педагогической литературе (Якунина, 2014), может дополнять и расширять возможности традиционной школы, будучи более точечным, индивидуальным и непривязанным к месту жительства семьи и ребенка. Для одаренных в области искусства или спорта детей, для детей с проблемами в поведении или учебе, для детей, самостоятельно обучающихся, семейное образование открывает дополнительные возможности, освобождая время для других занятий, обеспечивая индивидуальный темп и подход.

Изучение родительских практик организации обучения позволяет поставить вопрос о методиках исследования результатов семейного образования. Выявлены две сложности: данная категория детей неоднородна и неоднородны условия прохождения промежуточных аттестаций. Часть детей обучающихся в семье, предположительно, будет показывать прекрасные результаты, независимо от формы обучения и стиля преподавания. Другая часть обучается на дому из-за проблем с обучением и, предположительно, будет показывать низкие результаты также независимо от формы обучения и стиля преподавания.  Вторая сложность связана с имеющимися на данный момент особенностями   прохождения промежуточных аттестаций.  В различных аттестующих организациях очень существенно варьируются требования к подготовке и контроль за процедурой проведения экзамена.  





Выводы

1. Распространенность семейного образования в России.  Семейное образование в современной России является развивающимся явлением. Доля обучающих в семье детей  составляет десятую долю процента, за последние два года число таких детей выросло, как минимум, в 1, 9 раз. Данная форма более распространена в начальной школе, чем в среднем звене, а среди учеников  начальной школы — у первоклассников (на момент окончания предыдущего, 2016/2017 учебного года). Более трети детей, получающих образование в данной форме, проходили аттестации в Москве и Московской области, а среди первоклашек — более 60%. В ряде случаев имеется несоответствие реально реализуемой формы обучения и оформленной официально, а также места проживания и субъекта РФ, в котором ребенок проходит промежуточную аттестацию.

2. Организация занятий. Дихотомии «педагогов» и «идеологов», описанной в англоязычной литературе, не обнаружено.  Социализация детей на семейном обучении имеет свои особенности. Во-первых, в жизни семьи образовательный процесс неотделим от повседневности и обычная активность, а также культурно-досуговая деятельность рассматриваются как образовательное возможности. Во-вторых, дети на семейном обучении вовлечены главным образом в отличный от школьного класса тип коллективов. Он характеризуется разновозрастностью, меньшим количеством членов и иным объединяющим началом, общим интересом к определенной деятельности.

3. Взаимодействие родителей с системой образования. В данное время имеется ряд нерешенных (в том числе на государственном уровне) проблем, затрудняющих взаимодействие школы и внешкольного семейного образования. Тем не менее, родителями уже наработаны определенные пути, позволяющие в данных условиях реализовывать семейное обучение, а также способствовать его дальнейшему развитию в нашей стране. Имеется возможность избегать контакта со школой за счет отказа от промежуточных аттестаций или проведения их дистанционно, либо взаимодействовать с лояльными к семейному образованию школами и коммерческими структурами. Второй, требующий больших усилий, но и дающий большую общественную пользу и способствующий развитию семейного образования путь — сотрудничество  с педагогами конкретной школы и  достраивание недостающих частей системы совместными усилиями с другими «семейниками». В том числе в сотрудничестве с местными властями.

 

4. Мотивы выбора родителями семейного образования разнообразны и не всегда связаны с недовольством школой.  Мотивы выбора семейного образования как оптимизации говорит о том, что семейное образование расширяет возможности школы, а мотивы, относящиеся к невыполнению школой своих функций — о том, что семейное образование вынужденно берет на себя функции школы. Среди детей на семейном обучении выделяются три категории, для которых семейное обучение создает возможности, малодоступные при более традиционном обучении. Имеющиеся возможности совмещать очное и семейное обучение позволяют варьировать темп обучения, корректировать возникающие при обучении ребенка проблемы интеграцией школьного образования и семейного, использовать возможности и ресурсы как семьи, так и школы. В связи с этим, семейное образование можно рассматривать как дополняющее и расширяющее традиционный формат школы.

 

 



Заключение

Целью исследования было описание реализации родителями семейного обучения своих детей. Были проанализированы статистические данные и проведенные в ходе исследования полуформализованные интервью с родителями, обучающими своих детей в семье. Описана в общем виде распространенность семейного обучения в России,   способы организации занятий при реализации семейного обучения и взаимодействие родителей с системой образования. Выделены мотивы семейного обучения и сделан вывод о месте семейного образования в системе образования современной России.

Основные результаты данной работы были представлены на МНСК в докладе «Семейное образование как один из форматов получения основного общего образования в современной России», доклад награжден дипломом II степени.

 

Полученные результаты могут быть полезными для дальнейших исследований семейного образования и для развития данной формы обучения в стране:

Интересно было бы проследить динамику роста численности детей, обучающихся в семье. В подобном исследовании можно учитывать указанные в данной работе источники несоответствия между данными, попадающими в статистику, и реальностью. Касательно будущего изучения результативности семейного образования выявленные категории детей, обучающихся дома, способы прохождения ими аттестаций (кардинально различающиеся требования к подготовке и процедуры проведения экзаменов) ставят вопрос о методологии подобных исследований.

В работе выдвинуто две гипотезы, которые могут быть подтверждены или опровергнуты в дальнейших исследованиях:

1. Рост семейного образования связан, в том числе, со значительным увеличением количества детей, вообще не идущих в школу. 

2. «Благополучность» семей, попавших в выборку в данном исследовании, а также в работе К. А. Любицкой (Любицкая, 2017) отражает тот факт, что изучаемая генеральная совокупность также смещена в «благополучную» сторону от всей совокупности российских семей с детьми-школьниками, хотя и в меньшей степени, чем данные выборки.

Также данное исследование поможет более корректно формулировать вопросы при количественных исследованиях, так как на данный момент респонденты сообщают об искаженном представлении исследователей о семейном образовании, что отражается в неверно сформулированных вопросах, на которые нельзя ответить «да» или «нет».

Также в работе выявлены проблемы, напрямую не связанные с обучением, но зачастую имеющие большое значение для выбора родителями формы обучения. Это непроработанность системы социальной поддержки для случая семейного образования. Во многих случаях для оформления льготы или выплаты требуется справка из школы. Соответственно, при переводе ребенка на семейное образование семья лишается данных мер поддержки. Особенно это касается  многодетных семей, которые, как считают некоторые исследователи, наиболее часто выбирают семейное обучение для своих детей. В Красноярске Общественное движение «В поддержку семейного образования» недавно частично решило эту проблему, в Новосибирске и многих других городах семьи не могут реализовать свои права на бесплатный проезд детей из многодетных семей и т.п.

На данный момент семейное обучение недемократично, имеется масса непроработанных моментов (юридические, финансовые и административные пробелы и просчеты), от родителей требуется большое вложение разнообразных ресурсов и достаточно глубокое вовлечение в учебный процесс. Таким образом, реализуют семейное образование не все, кто этого хотел бы или мог бы, а те, кто может себе это позволить или кто не видит иного выхода. Причем родители тем же причинам далеко не всегда могут организовать обучение оптимальным для ребенка способом. В проведенном исследовании выявлено два важных случая, когда   совмещение очной школьной и семейной внешкольной форм позволяет оптимизировать обучение. Попеременное обучение в классе и дома дает индивидуальный темп освоения программы (в интервью — ускоренный). Как вариант, возможен временный переход на семейное образование (когда семейная ситуация это позволяет) для коррекции образовательного процесса ребенка. Найденная опытным путем родителями возможность — отпуск по уходу за младшим ребенком, на время которого можно забрать ребенка из школы и обучить учиться. Далее снова вернуть на очное обучение или оставить на семейном, в зависимости от конкретных условий. Одновременное изучение части предметов дома, части в школе дает индивидуализацию обучения при использовании ресурсов семьи без потери возможностей, предоставляемых школой. К сожалению, в данное время мало информированности, как среди педагогов школы, так и среди родителей, относительно возможности совмещения школьной очной и внешкольной семейной форм обучения, хотя в целом она востребована родителями.

Как показало проведенное исследование, семейное образование позволяет включать высокий потенциал хорошо образованных думающих деятельных родителей в систему образования страны и обогащать общее образовательное пространство. Во-первых, это достигается за счет индивидуального обучения собственного ребенка, во-вторых, за счет распространения своего опыта в среде других родителей, в-третьих, за счет организации образовательных и культурно-досуговых  мероприятий совместно с другими родителями, в которых участвует более широкий, не ограниченный семейным образованием, круг людей.

Таким образом, семейное образование в России несет в себе большой потенциал для развития образования в стране, но задействовать его в полной мере возможно только при тесном сотрудничестве родителей, школьных педагогов и местных органов власти.

Список использованной литературы:

 

Basham P. Homeschooling: From the extreme to the mainstream (2nd ed.) [Электронный ресурс] / Basham P., Merrifield J., Hepburn C.R. Fraser Institute, 2007 [Обращение к документу: 29 ноября 2017]. Режим доступа < https: //www.fraserinstitute.org/sies/default/files/Homeschooling2007.pdf>  

Bauman K.J. Home schooling in the united states: Trends and Characteristics [Электронный ресурс] //Education policy analysis archives Vol 10 (2002) [Обращение к документу: 29 ноября 2017] < https: //epaa.asu.edu/ojs/article/viewFile/305/431>

Kunzman R. Homeschooling: a comprehensive survey of the research [Электронный ресурс] / Kunzman R., Gaither M. // Other Education: The Journal of Educational Alternatives I Vol. 2(2013), Issue 1 · pp. 4-59 [Обращение к документу: 29 ноября 2017] < https: //www.othereducation.org/index.php/OE/article/view/10>

Pannone S. The experiences of new home educators [Электронный ресурс] // Journal of Unschooling and Alternative Learning 2017 Vol. 11 Issue 21 [Обращение к документу: 29 октября 2017]. Режим доступа < https: //jual.nipissingu.ca/wp-content/uploads/sites/25/2017/05/v11212.pdf>

Parent and Family Involvement in Education: Results from the National Household Education Surveys Program of 2016 [Электронный ресурс]/ NCES U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION McQuiggan M., Megra M., Grady S. [Обращение к документу 20 ноября 2017]. Режим доступа < https: //nces.ed.gov/pubs2017/2017102.pdf>

  Patterson J.A. Resisting Bureaucracy: A Case Study of Home Schooling [Электронный ресурс] / Patterson J.A., Gibson I, Koenigs A., Maurer M., Ritterhouse G., Stockton C., Taylor M.J. // Journal of Thought. Fall-Winter 2007. Vol. 42, No. 3-4, pp. 71-86 [Обращение к документу: 29 октября 2017]. < http: //www.journalofthought.com/Issues/2007vol42issue34pdf/12patterson.pdf>

Ray B.D. Research Facts on Homeschooling [Электронный ресурс] /National home education research institute. 2018. [Обращение к документу: 21 мая 2018]. Режим доступа < http: //www.nheri.org/research/research-facts-on-homeschooling.html>  

 Van Pelt В.N. Home Schooling in Canada: The Current Picture – 2015 Edition [Электронный ресурс]/ Fraser Institute, 2015 [Обращение к документу: 29 октября 2017]. Режим доступа < https: //www.fraserinstitute.org/sites/default/files /home-schooling-in-canada-2015-rev2.pdf>  

Авраамова Е.М. Эффективность школы — позиция родителей [Электронный ресурс]/ Авраамова Е.М., Клячко Т.Л., Логинов Д.М. //Вопросы образования. 2014. № 3. С. 118-134. [Обращение к документу: 12 мая 2018]. Режим доступа < https: //vo.hse.ru/data/2014/09/30/1100397754/2014-3_Avraamova_et_al.pdf >

Группа «Мама и адронный коллайдер» [Электронный ресурс]  / Вконтакте [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < https: //vk.com/mama_znanie >

Группа «Семейное образование в Красноярске» [Электронный ресурс]   /Вконтакте [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < https: //vk.com/family_education_krsk>

Кощиенко И.В. Основные направления домашнего обучения за рубежом: генезис и типология [Электронный ресурс] / Кощиенко И.В. Покровская Л.И. // Знание. Понимание. Умение. - 2016. - № 4. - С. 213-219.  [Обращение к документу: 12 мая 2018]. Режим доступа < https: //elibrary.ru/item.asp? id=28090697 >

Ломов А.И. Формы получения образования [Электронный ресурс] // Директор школы. 2014. № 5(188). С. 88—94. [Обращение к документу: 29 октября 2017]. Режим доступа < http: //direktor.ru/article.htm? id=116 >

Любицкая К. А. Механизмы и барьеры реализации альтернативных форм обучения на примере семейного образования [Электронный ресурс] //Выпускные квалификационные работы студентов НИУ ВШЭ. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < https: //www.hse.ru/edu/vkr/184624247>

Морозов Г. Б. Экстернат как реальный инструмент получения образования: анализ федерального закона " Об образовании в Российской Федерации" [Электронный ресурс] / Г. Б. Морозов, А. А. Садердинов, И. Н. Тулянкина // Педагогическое образование в России. — 2014. — № 3. — С. 149-157. [Обращение к документу: 16 мая 2018]. Режим доступа < https: //elibrary.ru/item.asp? id=21805104 >

Мухина Т.К. Семейное образование в контексте ФГОС (на примере Владимирской области) [Электронный ресурс]//Апробация. 2016. №7. С 51-53. [Обращение к документу: 16 мая 2018]. Режим доступа < http: //elibrary.ru/item.asp? id=26704516>

Письмо Минобрнауки от 15.11.2013 г. № НТ-1139/08 «Об организации получения образования в семейной форме» [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < http: //минобрнауки.рф/documents/3775>

Подфорум «Семейное образование. Экстернат» [Электронный ресурс]  // Форумы о детях и семье Сибмама [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа:   < https: //forum.sibmama.ru/viewforum.php? f=307 >

Поливанова К.Н. Семейное образование в России и за рубежом [Электронный ресурс] / Поливанова К.Н., Любицкая К.А. // Современная зарубежная психология. 2017. Том 6. № 2. С. 72–80. [Обращение к документу: 29 октября 2017]. Режим доступа < http: //psyjournals.ru/files/86638/jmfp_2017_n_2_Polivanova_Lyubitskaya.pdf>  

Раздел 2.5. Сведения об обучающихся, окончивших все классы,  и переведенных в следующий класс или окончивших выпускной класс // Форма ОО-1 на начало 2017/2018 учебного года по субъектам РФ (город+село) (ГОУ+НОУ), [Электронный ресурс]/Единая информационная система обеспечения деятельности Министерства образования и науки Российской Федерации.[Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа < http: //eis.mon.gov.ru/education/SitePages/Общее%20образование-Формы_2015-2016.aspx >

Репетиторы и домашнее обучение. Зачем нужны репетиторы? И сколько семей хотели бы обучать ребенка дома? [Электронный ресурс] / ФОМ. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < http: //fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/12304>

Соловова Т. Директора «Умки» уволили за долги по налогам и переплату стимулирующих надбавок [Электронный ресурс]/ Соловова Т. //Комсомольская правда. Новосибирск. 31.10.2017[Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа < https: //www.nsk.kp.ru/daily/26750/3780151/ >

Тимашева Е. Более 300 красноярских семей выбрали особую форму обучения детей [Электронный ресурс] / Тимашева Е. //Красноярск. Сайт администрации города. 25.04.2017. [Обращение к документу: 10 мая 2018] Режим доступа: < http: //www.admkrsk.ru/press/news/Pages/000/news.aspx? RecordID=12337>

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) " Об образовании в Российской Федерации" // Консультант Плюс. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа < http: //www.consultant.ru/document/Cons_doc_LAW_140174/>

Численность населения Российской Федерации по муниципальным образованиям [Электронный ресурс]/Федеральная служба государственной статистики. [Обращение к документу: 10 мая 2018] Режим доступа: < http: //www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/afc8ea004d56a39ab251f2bafc3a6fce>

Шманкевич Т. Ю. Эволюция школьного экстерната: концепции, практики, проблемы // Социологические исследования. 2016. № 9. С. 73-81

Шманкевич Т.Ю. Механизм трансформации школьных родительских практик в гражданские [Электронный ресурс]// Социальная политика и социология. 2014. Т. 2. № 4-1 (105). С. 367-378. [Обращение к документу: 17 мая 2018] Режим доступа: http: //elibrary.ru/item.asp? id=24859178& >

Шманкевич Т.Ю. Школа и город: " Родительские стратегии" как гражданские практики [Электронный ресурс] // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Т. IX. № 3. С. 129-136. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < http: //elibrary.ru/item.asp? id=15189685 >

Шманкевич Т.Ю. Школьный экстернат. Историко-социологический экскурс // Вестник СПбГУ. 2011. Серия 12. Вып. 1. С. 352–357

Якунина А.Н. Обучение математике в условиях индивидуальных форм получения образования[Электронный ресурс]  //Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. № 26. С. 87-90. [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < https: //elibrary.ru/item.asp? id=25864186>

 Якунина, А. Н. Педагогические условия становления семейного образования в России: культурно-исторический подход: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. педагог. наук: спец: 13.00.01[Электронный ресурс]  / Якунина А.Н. Москва, 2014 [Обращение к документу: 10 марта 2018] Режим доступа: < http: //elibrary.ru/item.asp? id=30405318 >


 

 



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА

______________________Проноза Светланы Валерьевны__________________________

(Фамилия, Имя, Отчество автора)

 

Тема работы ______Семейное обучение как один из форматов получения основного общего образования в современной России     __________________

 

 

«К защите допущен»                                                                 Научный руководитель

Заведующий кафедрой,                                                                        к.б.н.,

к. соц. н.                                                                                    ст. преподаватель ИМП НГУ

Черкашина Т.Ю./…………..                                                       Дорошева Е.А./………...

(фамилия, И., О.) / (подпись, МП)                                                                                                        (фамилия, И., О.) / (подпись, МП) 

«……»………………20…г.                                                     «……»………………20…г. 

 

 

Дата защиты: «……»………………20…г. 

 

 

Новосибирск

2018


 

Оглавление

Введение. 3

Глава 1. Семейное образование в России и в мире. 6

1.1. Развитие семейного образования. 6

1.2. Семейное образование за рубежом.. 7

1.3. Семейное образование в России. 13

1.4.Стратегия родителей по семейному обучению ребенка. 21

Глава 2. Методология исследования. 25

2.1. Характеристика данных и ограничения. 25

2.2.Работа с данными. 27

Глава 3. Родители, дети и практики организации обучения. 30

3.1. Описание выборки и ее особенности. 30

3.2. Распространенность семейного образования в России. 32

3.3. Процесс обучения в семье и организация занятий. 39

3.4. Семейное образование и школа. 46

Выводы.. 59

Заключение. 61

Список использованной литературы: 64

Приложения. 68

Приложение 1. Гайд интервью. Примерные вопросы. 68

Приложение 2. Пример интервью 1. 68

Приложение 2. Пример интервью 2. 79

 


 

 

Семейное обучение как один из форматов получения основного общего образования в современной России.



Введение

 Несмотря на то, что внешкольная форма получения образования в виде экстерната была законодательно разрешена в нашей стране с 1935 года, она долгое время не являлась массовой практикой, медленно проходя свой путь институциализации, охватывая постепенно всё больший возрастной диапазон обучающихся (Шманкевич 2011). В последние годы появилась масса интернет-сообществ, государственных и коммерческих организаций для поддержки экстерната, внесены новые положения в закон об образовании. Тем не менее, нормы для внешкольных форм образования еще не наработаны. Как родители, так и школьные учителя имеют смутное и предвзятое представление о семейном образовании (Якунина, 2014). Родители, выбирающие для своего ребенка альтернативную школьной форму обучения, являются первопроходцами, нарабатывающими опыт путем проб и ошибок. Что, несомненно, отражается на ребенке, который оказывается объектом не всегда удачного эксперимента. Таким образом, исследование родительских практик внешкольного обучения ребенка проясняет, какие пути и технологии и уже освоены родителями на личном опыте, какие особенности детей и родителей могут иметь значение для успешности семейного обучения.

В США в 2016 году на семейном обучении по данным Национальной образовательной статистики находились примерно 3% всех школьников (1, 7 миллиона человек)  от 5 до 17 лет (Parent and Family Involvement, 2017). По другим данным за тот же период, 2, 3 миллиона, то есть около 4%, причем скорость роста численности детей на семейном обучении составляет от 2 до 8 процентов ежегодно (Ray 2018).  В то время как в нашей стране относительно семейного образования приводятся данные за начало 2015/2016 учебного года — около 0, 058% от всех школьников Росси, то есть около 8, 5 тысяч обучающихся (Поливанова, 2017).

В США и других странах, где современная внешкольная форма получения образования (хоумскулинг) имеет длительную историю и широкий охват (Ray 2018), данная тематика в больше степени исследована (Kunzman, 2013). Исследования родительских практик семейного обучения, а также взаимоотношений родителей-хоумскулеров со школой широко представлены за рубежом. Для России семейное обучение как массовая практика — достаточно новое явление, пока еще слабо изученное. В российской научной литературе имеется ряд работ, указывающих на  проблемы и барьеры, с которыми родители сталкиваются, реализуя семейное обучение своих детей, а также на мотивы такого перехода. Подобные статьи основаны на изучении юридических сторон семейного образования или обобщают данные, полученные путем количественных опросов на доступной выборке. Исследований самих родительских практик в российской научной литературе найти не удалось. Поэтому актуальность проведенного исследования — в прояснении специфики именно российских практик, не изученных до настоящего времени.

Объект исследования: Стратегия родителей (законных представителей) по семейному обучению ребенка.

Согласно российскому законодательству, ответственность за образование ребенка несут родители (законные представители), которые могут выбрать определенную стратегию: поручить обучение ребенка школе (государственной или частной), а могут осуществлять эту деятельность самостоятельно. Под стратегией понимается общий, недетализированный план деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели, являющейся неопределённой и главной на данный момент, в дальнейшем корректируемой под изменившиеся условия.

Под семейным обучением — осуществляемая родителями или законными представителями  (а не школой) целенаправленная организация деятельности обучающегося по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающегося мотивации получения образования в течение всей жизни. Если перечисленное организуется для ребенка школой или какой-либо другой образовательной организацией то, независимо от уверения родителей, ребенок обучается  не на семейной форме. Семейное образование — более общий термин, чем семейное обучение (ФЗ «Об образовании», 2012).  В соответствии с законом «Об образовании», образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

В фокусе внимания данного исследования именно обучение, осуществляемая родителями организация деятельности ребенка.  В семейной форме могут получать образование  обучающиеся 1-11 классов, а обучающиеся 10-11 классов могут выбрать также самообразование. До 10 класса правом выбора формы обладают родители (с учетом пожеланий ребенка), а с 10 класса — сами дети. Поэтому данное исследование ограничивается основной школой, то есть с 1-го по 9-й класс.

Стратегия родителей по семейному обучению ребенка — это общий план действий. Так как нормы данной формы еще не наработаны, начиная реализовывать его, родители неизбежно сталкиваются с различными трудностями и проблемами, корректируют свой план в связи с открывшимися обстоятельствами. И основная исследовательская задача — описать, что именно по факту делают родители, реализуя семейное обучение. На какую форму обучения оформляют документально, как организуют занятия ребенку, как взаимодействуют с системой образования, как решают различные организационные проблемы. Кроме того, родители, принимая решения, вкладывают в каждый свой выбор определенный смысл, что-то является для них принципиально важным, что-то несущественным.

Предмет исследования:  реализация родителями (законными представителями) семейного обучения детей

Цель исследования: описать   реализацию родителями (законными представителями)  семейного обучения детей.


Глава 1. Семейное образование в России и в мире

1.1. Развитие семейного образования

Развитие семейного образования в мире (и в России в частности) связывается со значительным ухудшением качества школьного образования, либерализацией общественной жизни, распространением в школьной среде негативных социальных явлений, таких как преступность, алкоголизм, наркомания. (Якунина, 2014). Так, по данным американского Национального центра образовательной статистики (NCES) за 2016 год, 80% опрошенных американских родителей-хоумскулеров в качестве мотива семейного образования выбрали негативную школьную среду (отсутствие безопасности, наркотики, отрицательное давление сверстников), самой важной причиной это назвали 34% опрошенных. Для 17% важнее было плохое качество образования, для 16% хоумскулинг был вызван преимущественно религиозными причинами/ (Parent and Family Involvement, 2017)  

В российской научной литературе термин «хоумскулинг» обычно используется как синоним термина «семейное образование/обучение», но зарубежное понятие хоумскулинга имеет очень широкое значение, включая несколько педагогических направлений (Кощиенко, 2016). Авторы выделили три направления: освобождение от школ, свободное обучение и классическое образование (Кощиенко, 2016). Первое связано с австрийским философом И. Илличем, резко критиковавшим систему образования и предложившим заменить ее социальными сетями по обмену навыков, не регулируемую государством. Книга И. Иллича «Освобождение от школ» была издана в 1970 году. Американский педагог Дж. Холт был основоположником второго направления, основная идея которого состоит в отсутствии какой-либо программы обучения. Предполагается, что образование должно базироваться на познавательном интересе ребенка, который и будет в естественной среде самостоятельно развиваться. И третье направление — возвращение к средневековой системе, при которой сначала необходимо обучить чтению, письму и навыкам запоминания и воспроизведения, потом умению учиться, то есть логически мыслить, аргументировать и лаконично выражать свои мысли, после чего уже обучать предметам. К развитию направления подтолкнуло написанное в 1947 году английской писательницей и филологом Д. Сайерс эссе «Утерянные инструменты обучения».

Домашнее обучение – растущее явление во многих странах, хотя и менее распространенное в них, чем в США. Так, в Канаде около 1% школьников обучаются в семье, но точный подсчет их числа затруднен, так как не все хоумскулеры регистрируются как таковые. В европейских странах, где разрешен хоумскулинг, доля обучающихся в семье составляет менее или много менее 0, 1%, за исключением Великобритании, где он выше. В Великобритании по разным оценкам от 20 000 до 80 000 хоумскулеров. В Германии, где внешкольное образование запрещено, тем не менее, есть населенные пункты, где на практику семейного обучения местные власти закрывают глаза, и около 600-1000 детей обучаются дома. Также   более половины цыган, предположительно, обучаются дома.(Kunzman, 2013)

Имеются данные о широком охвате американским хоумскулингом различных этнических и религиозных групп (Ray, 2018).

1.2. Семейное образование за рубежом

В англоязычной литературе представлены обзоры различных исследований и статистических данных хоумскулинга. (Ray, 2018, Van Pelt, 2015, Kunzman, 2013, Ray, 2010, Basham, 2007, Bauman, 2002). Американские исследователи идентифицировали семь тематик работ (и восьмая — о семейном образовании за пределами США) (Kunzman, 2013):

1) демографические характеристики группы, а также причины и мотивы семейного образования,

2) учебный план и практики,

3) социализация (в том числе и ценности),

4) законы о семейном образовании,

5) взаимоотношения семейного образования со школой,

6) учебные достижения,

7) переход к следующей ступени образования и взрослой жизни после семейного образования.

Отмечается, что американские исследования опираются на неполные статистические данные, так как не во всех штатах есть требование регистрировать обучающихся дома детей. Согласно ряду исследований, основные мотивы хоумскулинга — недовольство школьной средой, желание дать религиозное или нравственное образование, а также недовольство академической школьной программой. Однако эти работы критикуются как плохо проработанные методологически: категории пересекаются между собой, мотивы родителей меняются с течением времени и ростом опыта хоумскулинга и не являются независимыми от местных условий. Во многих качественных исследованиях отмечается такой мотив как укрепление связей между ребенком и родителями для включения образования в более широкий контекст воспитания и для сопротивления пагубным влияниям современного общества. Часто эта мотивация имеет религиозный источник, особенно среди консервативных христиан. Самым стойким среди результатов исследований является идеологическое убеждение среди родителей хоумскулеров, что именно они сами несут ответственность за воспитание своих детей. 

Канадские родители также недовольны учебным планом и средой школы, но меньше говорят о религиозных причинах. Решение обучать ребенка дома обычно включает в себя уверенность в способности дать более качественное, чем в школе, образование. В отличие от США, где это убеждение часто мотивируется глубоким недоверием к государству и государственной системе образования, международный контекст часто находит, что родители выбирают хоумскулинг по более прагматичным причинам. Обучение на дому рассматривается как способ обеспечить другой опыт обучения, принять альтернативное видение семейной жизни или даже как средство временного выхода из институциональных школьных рамок.

В указанном обзоре обобщаются результаты исследований практик родителей: Многочисленные работы зафиксировали дихотомию двух основных типов хоумскулеров, «идеологов» и «педагогов». Терминология была введена Дж. Ван Гален в 80-х годах 20-го века. «Идеологи» являлись консервативными христианами, которые, как правило, создавали свои домашние школы такими же, как оставленные ими традиционные, с формальной учебной программой, жесткими графиками, авторитетом учителя и т. д., но наполняли это религиозным содержанием. «Педагоги», напротив, сетовали не на бездуховность народного образования, а на его формализм, и использовали  дом как убежище от регламентации и муштры институционального школьного образования. Позже эта терминология была подвергнута критике. Тем не менее, в одном из опросов, проведенных в 2011 году в 250 семьях хоумскулеров, запрашивалась степень, до которой эти термины все еще находят отклик. Опрос показал, что 47% респондентов идентифицируют себя как «идеологи», 25% - «педагоги», 26% - «и то, и другое» и только 4% отметили «другое». 

Как для «идеологов», так и для «педагогов» с 1970-х годов в США широко представлены  различные программы и руководства, а также заочные школы с доступом к поддержке, сопровождению и аттестации. Одним из наиболее стойких результатов исследований хоумскулинга является то, что через год или два от усердных усилий, направленных на то, чтобы имитировать формальное школьное обучение дома, матери постепенно переходят к менее структурированному, более эклектичному подходу. Именно этот переход позволяет матерям справиться с дополнительными обязанностями, которыми их обременило домашнее обучение. Освобождение от контроля и снижение ожиданий прогресса помогают матерям избежать выгорания. Эклектичная модель также признает, что все семейные взаимодействия, даже неформальные и спонтанные, становятся образовательными возможностями.

Для помощи с ежедневными образовательными практиками хоумскулеры в значительной степени полагаются на сети единомышленников. Исследователи, изучающие эти сети, классифицировали их по степени роста формальности. Наиболее неформальными являются «группы поддержки», которые встречаются в домах, на игровых площадках и/или онлайн для взаимной поддержки и обмена информацией.

Чуть более формальными являются «группы с расписанием», которые объединяют ресурсы в общее пространство, открытое для всех участников. Ближе к институциональной формальности «школы мам», где мать-хоумскулер предлагает свои обучающие навыки детям других семей и, наконец, наиболее популярные «кооперативные группы», которые во многом воспроизводят традиционное школьное образование. В кооперативах семьи хоумскулеров обычно собираются вместе в арендованном помещении, чтобы их дети проводили занятия группами, которые обучают родители или даже иногда наемные специалисты.

Только 48% детей  из религиозных семей и только 15% из нерелигиозных продолжают обучаться дома более шести лет. Отмечается, что домашнее обучение становится менее распространенным с усложнением программы даже среди высокообразованных и более состоятельных семей.  

Что касается масштабных исследований учебных достижений хоумскулеров, в данном обзоре выражается сожаление о серьезных просчетах дизайна: смещенных в сторону более благополучных семей выборках. Что,  несмотря на большое внимание исследователей к вопросу, не позволяет считать их результаты надежными и распространимыми на всех хоумскулеров.  В подобных работах показано, что результаты обучения у хоумскулеров гораздо выше среднего (примерно 70-80 процентили по каждой шкале). Эти данные, без указания на ограничения, массово используются для рекламы хоумскулинга заинтересованными структурами. Более строгие исследования достижений хоумскулеров в отдельных штатах показали скромный эффект домашнего обучения: улучшается словесность учащихся и ослабляются их математические навыки. Второе обобщение, которое выделено в обзоре, — отсутствие эффекта домашнего обучения в исследованиях, если контролируются переменные, связанные с семейным бэкграундом. Также было обнаружено значительное влияние уровня образования родителей на достижения хоумскулеров. В частности, это влияние было большим, чем у обучающихся в школе детей.

Что касается социализации детей на домашнем обучении, большинство исследований имеет ограничения: использовались нерепрезентативные выборки, а, кроме того, они почти целиком построены на самоотчетах детей или их родителей. В таких работах рассматривался вопрос: «Приобретают ли дети навыки, необходимые для эффективного функционирования в более широких сообществах? » и делался вывод, что по целому ряду навыков обучавшиеся дома превосходят школьников, а по ряду других – сопоставимы с ними. Другие исследования говорят о несколько большем чувстве изоляции, независимости от мнения сверстников и меньшем беспокойстве о статусе. Работы, посвященные формированию ценностей в процессе социализации, имеют преимущественно философский характер. В последние годы теоретики этого направления особо интересуются хоумскулингом. Здесь можно рассмотреть триаду: родители, ребенок и государство. И каждый из них может иметь свой взгляд и свой интерес на автономию ребенка. Соответственно, и ученые рассматривают хоумскулинг с разных позиций: как угрожающий автономии или, напротив, поощряющий ее. В США, как уже упоминалось, идеологические убеждения играют большую роль при выборе семейного обучения. Религиозные родители стремятся привить детям свои ценности и убеждения, что может ограничивать детей в выборе и формировании идентичности. С другой стороны, выбор хоумскулинга – это, зачастую, контркультурные усилия, направленные против авторитета власти и общественного мнения, что, в свою очередь, может способствовать формированию автономности мышления у ребенка. Эмпирические исследования по данной тематике довольно противоречивы. Одним из убедительных результатов было то, что религиозные родители одинаково сильно влияют на убеждения своих детей, как при домашнем обучении, так и при школьном.

Юридическое регулирование хоумскулинга в США до сих пор проработано недостаточно. В научной литературе есть множество работ, связанных с требованиями к государственному регулированию хоумскулинга. В целом, это предмет бурной полемики различно настроенных групп.

Большинство эмпирических исследований (основная часть которых были докторскими диссертациями) взглядов руководителей и должностных лиц уровня штата на хоумскулинг выявили скептицизм в отношении академического и социального качества семейного обучения, а также убежденность в том, что оно должно более жестко регулироваться. Хоумскулеры могут иметь доступ к различным государственным школьным ресурсам.. В настоящее время в четырнадцати штатах действуют законы, в соответствии с которыми домашним школьникам разрешается записаться в качестве учеников, занятых неполный рабочий день, и девять штатов явно запрещают это; остальные оставляют это на усмотрение местных властей. Национальное обследование домашних хозяйств свидетельствует о том, что за последние 12 лет число учащихся, посещающих школу неполный день, оставалось примерно на уровне 15 процентов. Что касается внеклассного участия, двадцать два штата требуют, чтобы в школах имелось место для домашних школьников, шесть штатов отказываются это допускать, а в остальных решение остается за местной властью. Несмотря на общее сопротивление со стороны многих государственных школьных чиновников доступу хоумскулеров к школьному учреждению, некоторые исследования показывают, что сердечные и кооперативные отношения существуют между домашними школьниками и некоторыми местными школьными округами. Чрезвычайный рост хоумскулинга стимулировал районы к разработке и поддержке гибридных программ, в которых школы предоставляют учебные материалы, ведение документации и некоторый академический надзор, но родители   играют активную, часто основную роль в учебном процессе.

Распространение онлайн-технологий помогло школьным округам обеспечить удобную и гибкую поддержку хоумскулинга, которая может не нуждаться в физическом присутствии  для использования школьных ресурсов и сопровождения. Но эти же технологические достижения, в сочетании с растущей законодательной поддержкой, также создали благодатный ландшафт для паразитических структур, зарабатывающих на сопровождении хоумскулинга и оказывающих некачественные услуги.

Подавляющее большинство количественных исследований перехода от хоумскулинга к взрослой жизни проведены по одной и той же схеме: удобная выборка студентов колледжа (часто из собственного учреждения), которые ранее обучались на дому,  сравнивается со случайной выборкой студентов аналогичного происхождения из того же учреждения, посещавших обычные школы. В таких работах различия между обучавшимися дома и в школе практически не обнаружено (в том числе и по уровню стресса при переходе в колледж), хотя в категории проявления лидерских качеств обучавшиеся дома превосходили обучавшихся в школе, а также показали большую открытость новому опыту, больше доброжелательности и добросовестности, а также сообщили о меньшем беспокойстве. К этим данным небольшое число качественных исследований добавили два интересных результата. Во-первых, студенты первого курса, ранее обучавшиеся в семье, испытывают больше трудностей, чем обучавшиеся традиционно, в написании научных статей, соответствующих формальным требованиям. Но со временем обучаются этому и догоняют остальных студентов. Во-вторых, бывшие хоумскулеры показали устойчивость своих идеологических взглядов, не изменившихся после получения нового опыта в колледже. Что касается приема в колледжи, количественные исследования выявили, что к хоумскулерам при приеме относятся также, как к обычным выпускникам школы, однако качественный взгляд выявил, что многие сотрудники колледжа в частном порядке считают хоумскулеров  чем-то вроде религиозных фанатиков.

Хоумскулингу свойственен гибкий график, индивидуальный подход и детоцентристская педагогическая философия (Pannone, 2017, Patterson, 2007). Хоумскулеры в ряде случаев не разделяют свою жизнь на школу и повседневную жизнь, обучение может выстраиваться вокруг сезонной деятельности семьи, а образовательный процесс простираться далеко за пределы обычной комнаты для занятий. Родители опытным путем приходят к более гибкому графику и более ориентированной на познавательный интерес детей системе занятий («самонаправляемый» ребенком учебный день), чем при традиционном школьном обучении. Ряд предметов оказывается удобнее изучать летом, исчезает понятие каникул, а материал лучше запоминается без длительного выпадения из учебы. Семейное обучение родители характеризуют как «наш образ жизни», а не как специально выделенное время занятий (Patterson, 2007).  Утверждается, что наличие учительского сертификата у одного или обоих родителей не дает преимуществ при обучении ребенка-хоумскулера, а обучение на дому способно нивелировать влияние негативных демографических факторов, общественные школы обучают детей малообразованных родителей хуже, чем это делают сами малообразованные родители  (Basham, 2007).

1.3. Семейное образование в России

До принятия нового закона об образовании, в его предыдущей редакции (от 1991 года) существовала такая форма получения образования, как экстернат, предполагавшая самостоятельное изучение курса школы с последующей сдачей экзаменов. Исторически она может быть прослежена от 1935 года, когда бы введен экстернат для взрослых (Шманкевич, 2011). Долгое время существовали возрастные ограничения, не позволявшие детям до 16 лет сдавать экзамены за курс 8-летней школы, и до 18 лет за курс средней школы. Тем не менее, в случае особо одаренных детей родителям удавалось преодолеть бюрократические препоны для ускоренного прохождения ребенком школьной программы и поступления в вуз. В годы Перестройки вышло положение, позднее уточненное и закрепленное в законе «Об образовании» от 1991 года, расширявшее экстернат и для более младшего возраста. Для успешного функционирования экстерната необходимо было изменить психологию взаимоотношений школы с родителями и учениками, стали востребованы иные площадки для работы с экстернами, ими стали частные экстерн-школы, появившиеся в 90-х годах сначала в Москве и Санкт-Петербурге, а затем и в других городах (Шманкевич, 2011, Шманкевич, 2016). Параллельно с экстернатом была заявлена, но так и не проработана юридически другая форма, образование в семье. Поэтому часть родителей, не желая неразберихи, оформляла детей именно на экстернат, никакого самостоятельного обучения не предполагая.

Новый закон об образовании вступил в силу с 1 сентября 2013 года. А в ноябре этого же года было опубликовано Письмо Министерства образования и науки РФ  “Об организации получения образования в семейной форме. Согласно законодательству, образование может быть получено как в образовательной организации, так и вне ее. Обучающиеся в форме семейного образования имеют те же права, что и обучающиеся в школе. Например, право на участие в конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях, а также право на получение учебников, социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (Письмо Минобрнауки, 2013).

В 2014 году был опубликована работа, касающаяся внешкольных форм получения образования в свете нового закона (Ломов, 2014). Если до принятия нового закона об образовании экстернатом называлась форма обучения, то теперь экстернат – форма прохождения аттестации лицами, обучающимися вне образовательных учреждений.  Ученики 1-11 классов могут обучаться вне школы в семейной форме, а в 10-11 также в форме самообразования. За обучающихся    1-9 классов форму получения образования и форму обучения выбирают родители (с учетом мнения ребенка и до достижения им 18 лет), а в 10-11 классах решение принимается уже самим обучающимся. На наш взгляд, здесь заложено некоторое противоречие: ученик 10-11 класса имеет право самостоятельно выбрать  не только самообразование, но и семейное обучение, то есть форму обучения выберет он, а ответственность за выбор будет нести не он, а семья.

Также в данной статье разбирается особенность прохождения аттестации: в  новом законе нет требования   ежегодного прохождения промежуточной аттестации, поэтому допустимо пройти итоговую аттестацию только 9 классе. Для получения  аттестата о среднем образовании   необходимо пройти промежуточные аттестации как в 10-м, так и в 11-м классах. При этом форма, порядок и периодичность промежуточной аттестации устанавливается школой, а затраты школы, по мнению автора,  должны быть предусмотрены заранее и определены учредителем образовательной организации, о чем должны озаботиться руководители образовательных учреждений. Плата с родителей за прохождение аттестаций не может взыматься. Также в статье отмечается, что, при переходе на семейное образование родители обязаны уведомить орган местного самоуправления, но не обязаны уведомлять образовательное учреждение, где обучался ребенок. Школа же не может отчислить ребенка без письменного заявления родителей. Таким образом, получение этого заявления является «головной болью» именно образовательной организации (Ломов, 2014). Также данная работа отвечает на вопросы о домашнем обучении, которое, несмотря на синонимичность, не имеет отношения к семейному. Домашнее обучение – это обучение на дому детей, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательную организацию, о чем имеется заключение медицинской организации. Обучающийся в этом случае продолжает получать образование в образовательной организации и числиться в ее контингенте.

Также в российской научной литературе проведен сравнительный анализ положений, касающихся экстерната, старого и нового (с 1 сентября 2013 года) законов Об образовании (Морозов, 2014). В статье основное внимание уделяется профессиональному образованию, но основные положения касаются и основного образования.   Утверждается, что многие образовательные организации не развивают экстернат, так как отсутствует мотивация: с экстернатом связаны дополнительные расходы, на которые не предусмотрено финансирование или компенсация. На основании этого, а также других заключений выдвигается тезис, что экстернат не реализует себя в полной мере из-за малого числа организаций, предоставляющих эту услугу. Сравнивая старый и новый законы, авторы отмечают сильные стороны нового закона: уравнены права экстернов с остальными обучающимися, более четко определен экстернат, упрощены условия для организаций для получения права на аттестацию экстернов. Недочеты и недоработки нового закона авторы называют такие:

Во-первых, не решен вопрос с оплатой труда по аттестации экстернов и подготовке к ней. Причем это касается не только самого финансирования, но и возможности оплаты труда педагогических работников, проводящих аттестацию. Отдельно прием экзаменов без лекционных занятий не включается в нагрузку преподавателя.

Во-вторых, закон постулирует равные права обучающихся и право выбора формы получения образования, но не принуждает образовательную организацию работать с экстернами.

В-третьих (касается профессионального образования), в новом законе отсутствует перечень направлений и специальностей, по которому получение высшего профессионального образования в форме экстерната не допускается.

В данной работе авторы предлагают свои формулировки поправок и дополнений к закону.

Разговор о семейном образовании был бы не полным без описания   отношения родителей школе, оценки эффективности современной школы. Перед самым вступлением в силу нового закона об образовании, в мае-июне 2013 года, Центром экономики непрерывного образования РАНХиГС был проведен опрос 3300 родителей (законных представителей) школьников в Свердловской, Воронежской и Ивановской областях (как репрезентующих Россию в целом по социально-экономическим характеристикам их развития) (Авраамова, 2014). Выяснилось, что родители ожидают от школы выполнения сразу нескольких задач: дать знания, обеспечить социализацию (в том числе привить дисциплину и привычку к систематическому труду) и привить склонность к занятиям спортом и продуктивным досуговым занятиям. Что касается удовлетворенности родителей различными аспектами обучения их детей в школе, то, по мнению авторов, оценки достаточно позитивны, то есть, несмотря на негативное распространенное в обществе мнение о низком качестве образования в стране, родители считают положение дел в конкретной школе, где учится ребенок, вполне отвечающим их запросам. Наименее хорошо, по версии родителей, школа справляется с  приобщением к спорту, искусству и т.д., но эта задача и наименее востребованная (из выбранных в качестве важных) родителями. Также родители не уверены в том, что школа способна без дополнительных занятий подготовить к сдаче государственных экзаменов на высокие баллы. Различными сторонами обучения в школе в большей степени удовлетворены жители сел, чем городов и областных центров (кроме технической оснащенности).

Недовольство школой и низкая оценка эффективности не обязательно должна приводить к желанию забрать ребенка из школы и обучать самим. Так, опрос родителей школьников, проведенный в июне 2015 года по заказу ФОМ показал, что  всего  8% респондентов (среди москвичей – 15%) выбрали бы обучать ребенка дома, если бы была такая возможность. Среди преимуществ назван  индивидуальный подход и психологический комфорт. Родители, которые не воспользовались бы возможностью обучать ребенка дома, считают, что ему нужен коллектив и общение(ФОМ, 2015). Интересны также работы Т.Ю. Шманкевич,  2006 года и 2014 года, описывающие родительские практики взаимодействия со школой в «спальном» районе Санкт-Петербурга (Шманкевич, 2006, Шманкевич, 2014). В ходе исследования обнаружились «новые стратегические мамы», принимающие активное участие во внутришкольных делах, объединяющиеся в неформальные группы, пытающиеся влиять на содержание учебных программ и подбор работающих с детьми педагогов. Причем такие мамы обладают для этого как достаточным материальным ресурсом, так и свободным временем, официально не работают, а самое главное, мамы имеют желание участвовать в жизни не только своего ребенка, но и класса, и всей школы. Традиционные взаимоотношения школы и родителей предполагают инициативу школьной администрации или учительского коллектива с последующей поддержкой родителями этих начинаний. В настоящее время появились инициативы родительских групп, родительских комитетов класса или школы, обращающиеся к общественной организации родителей с просьбой о помощи в решении возникших в школе проблем. Автор описывает постепенную трансформацию разовых родительских акций в юридически оформленную общественную организацию «Петербургский родительский комитет», сотрудничающий со школами города. Утверждается, что переломным в этом смысле был 2010 год. Школа, с одной стороны, оказалась не готова к подобному натиску и активно ему сопротивляется, а, с другой, стимулируется государством на большую открытость для вовлечения родителей в учебный процесс.

Имеется также несколько работ Т.Ю. Шманкевич, касающиеся именно экстерната (Шманкевич, 2011, 2016, 2017).  Автор различает семейное образование и экстернат. Последний предполагает самостоятельное обучение, индивидуальный, преимущественно ускоренный, темп усвоения программы учебного заведения и сдачу экзаменов, а семейное образование требует большого количества ресурсов, поэтому доступно, в отличие от экстерната, не всем желающим. Несмотря на это, в выделенных автором по мотивационному признаку 14 (первоначально Т.Ю. Шманкевич выделяла 9)  группах экстернов явно присутствуют и те, кто получает образование именно в семье:

· «конфликтные»,

· со слабым здоровьем,

· сильные ученики,

· старшеклассники, готовящиеся к поступлению в конкретный вуз,

· учащиеся, получающие серьезное дополнительное образование,

· юноши, избегающие армии и ускоренно поступающие в вуз,

· школьники, мотивированные на занятие бизнесом,

· немотивированные хронические троечники,

· учащиеся младших классов, чьи родители настроены против школы,

· учащиеся из «глубинки», желающие учиться в столичных школах,

· дети иностранцев,

· приезжие,

· российские дети, проживающие/ранее проживавшие за границей,

· взрослые, не имеющие аттестата.

Данные категории разнородны и пересекаются между собой. Мы можем предположить, что для нужд конкретного исследования удобно было бы совмещать несколько групп в одну категорию, в соответствии с поставленными задачами.

В научной литературе встречается отношение к семейному образованию (или экстернату, отсутствующей сейчас форме получения образования) как к признаку протестной гражданской активности, этот взгляд отражен в работах Т.Ю. Шманкевич. Но это не единственная точка зрения. Возможно рассмотрение семейного образования как дополнения и расширения возможностей традиционного школьного, неслучайно при этом большое внимание уделяется интегративной форме, совмещению очного школьного образования и семейного. Семейное образование в этом случае является не конкурентом школьного или протестом против школы, а способом повышения эффективности деятельности образовательных учреждений страны. (Якунина, 2014). По мнению педагога А.Н. Якуниной и в соответствии с проведенным ей исследованием, развитию семейного образования препятствует слабый уровень информированности и негативные стереотипы о сущности семейного образования как среди школьных педагогов, так и среди родителей. (Якунина, 2014).  

В магистерской диссертации ВШЭ (Любицкая, 2017) рассматривался вопрос механизмов и барьеров реализации семейного образования. На основе 5 интервью с экспертами и количественного опроса 151 добровольца, в основном проживающих в Москве и Московской области, были выделены причины выбора семейного обучения, а также проблемы и барьеры, с которыми сталкиваются родители, реализуя семейное обучение детей.  Оказалось, что

· 29% не довольны школьным образованием,

· 23% хотят сэкономить время,

· 17% - укрепить семейные связи,

· 14% выбрали вариант «потеря мотивации у ребенка»,

· 7% указали сложности в обучении,

· 5% - проблемы со здоровьем,

· 5% - другое.

Надо отметить, что треть опрошенных родителей в реальности оформили ребенка на заочное обучение, а 10% опрошенных составили те, кто «никак не оформлен», что вызывает вопросы по итоговым результатам опроса, поскольку ребенок школьного возраста в нашей стране не может быть «никак не оформлен».

Также количественный опрос данного исследования касался используемых ресурсов, организации обучения (50% обучают детей сами, 20% привлекают репетиторов, 40% пользуются услугами различных образовательных организаций), организации аттестации (29% пользуются услугами посреднических организаций), взаимодействия с другими «семейниками» (около трети не взаимодействуют, две трети – взаимодействуют).

В этой же работе показано, что при переходе на семейное обучение у 44% опрошенных не возникает никаких барьеров, благодаря организации-посреднику или лояльной к семейному обучению школе. 40% - отметили формальные барьеры, 16 - психологические. При реализации семейного обучения с психологическими проблемами сталкиваются 27%, с организационными – 22%, не сталкиваются с проблемами вообще – 22%.

В статье «Семейное образование в России и за рубежом» обобщаются результаты вышеприведенного исследования К. А.  Любицкой и рассматривается психологический аспект проблемы перехода на семейное образование и его реализации. (Поливанова, 2017) На основании ответов родителей на открытый вопрос о своей роли в процессе обучения, авторы делают вывод о внутреннем диссонансе, который испытывают родители и который, неизбежно, отражается на детях. Здесь имеется в виду психологическая проблема двойной роли, любящего родителя, и строгого учителя своему ребенку. Также авторы говорят о такой особенности хоумскулеров как взаимная поддержка. И, в соответствии с классификацией, сделанной в работе К. А. Любицкой (Любицкая, 2017) относительно барьеров перехода на и реализации семейного образования (психологические и формально-организационные), авторы выделяют два типа организаций, поддерживающих родителей, одни служат для преодоления психологических трудностей, другие — организационных. В заключении делается вывод, что семейное образование ставит перед исследователями задачу изучения принципиально новой психологической проблемы, изменения детско-родительских отношений, когда родитель берет на себя несвойственную ему роль учителя. Что нам представляется чересчур сильным утверждением: повседневная роль учителя для своих детей — это часть родительской роли. С другой стороны, действительно, родитель выступает в роли госслужащего, выполняющего свои обязанности по обеспечению ребенка необходимым для прохождения аттестаций уровнем знаний. На наш взгляд, необходимо уточнение, что именно является принципиально новым, несвойственным родительской роли до появления современного варианта семейного образования.

Описание локальной ситуации (Владимирская область) относительно семейного образования можно найти в работе Т.К. Мухиной (Мухина, 2016). В областном центре имеется объединение родителей «Образ», осуществляющее поддержку семейного обучения, а также школа, являющаяся центром реализации семейного образования (МАОУ г. Владимира «СОШ № 37»), в которой в 2015/2016 учебном году было 10 учеников-«семейников» (всего в области около 60-ти таких детей). Также в работе говорится об общем состоянии развития данной формы получения образования в стране:  в Москве, Санкт-Петербурге, Челябинской области, Екатеринбурге, Омске и Удмуртии уже разработаны или на момент написания статьи разрабатывались региональные положения о семейном образовании.

Исследований самих повседневных практик семейного обучения и деятельности родителей по обучению своих детей в российской научной литературе найти не удалось, но есть методические указания кандидата педагогических наук А.Н. Якуниной, каким образом родители на семейном обучении должны выстраивать занятия (на примере преподавания математики) (Якунина, 2016). По мнению педагога, нужно придерживаться строгой системы, плана и расписания, а преподавание должно вестись в форме традиционного урока с объяснением материала, закреплением и проверкой, но адаптированного под индивидуальные особенности ребенка. Утверждается, что автор  апробировала данную систему при работе с детьми на семейном обучении.


Поделиться:



Последнее изменение этой страницы: 2019-06-08; Просмотров: 192; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.893 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь