Составить перечень компетенций педагога, требуемых для инновационной деятельности в современных изменяющихся условиях социокультурного и научно-технического развития общества.

В современных условиях педагогическая деятельность приобретает новые черты, среди которых, особенно важно проектирование влияния педагогического воздействия на развитие личности школьника в ходе урока. Основу педагогической деятельности составляют высокая профессионально-педагогическая квалификация учителя, а так же его умение изучать и внедрять передовой педагогический опыт, как показатель педагогического мастерства. Итак, резюмируя вышесказанное, можем сказать, что целью педагогического образования является непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют:

- высокая гражданская ответственность и социальная активность;

-реализация идеологии национальной независимости в своей деятельности;

-гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям;

-подлинная интеллигентность, высокий интеллектуальный уровень, духовная культура, желание и умение работать с другими;

-высокий профессионализм, инновационный стиль педагогического мышления, готовность к созданию нового и принятию творческих решений;

- потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

-физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
-обеспечивает общее развитие, которое служит фундаментом для приобретения в дальнейшем любых знаний и навыков освоения различных видов деятельности;

-необходимость осознания величайшей ответственности;

-создание педагогических условий;

-участвовать в педагогическом просвещении родителей.

 

Инновационная педагогическая деятельность: оценка качества

1. Раскрыть задачи оценки качества инновационной педагогической деятельности: а) изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; б) внедрение достижений фундаментальной науки в практику образования.

Необходимыми условиями объективности  оценки  качества  инновационной психолого-педагогической  деятельности в учреждениях общего образования являются:

- система  оценки  качества  инновационной психолого-педагогической  деятельности должна выстраиваться с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономических особенностей каждой территории (места нахождения образовательного учреждения);

- необходимость учета совокупности внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие  инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления  инновационного цикла; непрерывности и  качества управления инновациями,  качество которого определяется тремя основными группами компонентов: мотивационные компоненты готовности к  инновационной  деятельности, компоненты целеобразования, операциональные компоненты.

В условиях развития инновационных процессов в современном образовании повышается ответственность субъектов (участников) инновационных процессов за принятие решений, их технологическое и ресурсное обеспечение. Необратимыми могут оказаться последствия как от принятия поспешных и непродуманных решений, так и от отказа от деятельности по изменению образовательной ситуации. Другими словами, высокий уровень  качества управления, его эффективность является необходимым условием развития  качества психолого-педагогических инноваций в образовательных учреждениях, а также объективности их  оценки.

Управленческая рефлексия этой  оценки является необходимым условием выстраивания стратегии дальнейшего развития, долговременной перспективы развития  качества психолого-педагогической  инновационной  деятельности учреждения и эффективной реализации этой стратегии. Определенная часть реализованных в учреждениях общего образования психолого-педагогических инноваций в долговременной перспективе позволяет, количественно и качественно нарастив интеллектуальный потенциал самого образовательного учреждения, повысить «качество учащегося», привести это качество в соответствие с современным уровнем.

 

а) Изучение, обобщение и использование передового педагогического опыта невозможно без тщательно продуманной и научно обоснованной программы, а также без организации этой работы в каждом звене системы профобразования.

Сущность передового (результативного) опыта

В словаре педагогический опыт определяется как " активное освоение и реализация педагогом в практике законов и принципов педагогики с учётом конкретных условий, особенностей детей, детского коллектива и собственной личности; передовой опыт характеризуется тем, что педагог получает лучшие результаты за счёт усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса.

Педагогический опыт подразделяется на: исторический (результаты педагогической теории и практики, полученные на протяжении всей истории образования), массовый (результаты педагогической теории и практики, которые широко применяются в практике большинства учителей), передовой (характеризуется тем, что учитель получает лучшие результаты за счет усовершенствования имеющихся средств, оптимальной организации педагогического процесса), новаторский (содержащий элементы новизны, открытия, изобретения, авторства).

В основе передового опыта лежит стремление педагогов создать индивидуальную систему профессионального мастерства, избежать шаблонные подходы, стереотипные действия.
«Передовой педагогический опыт – это такое мастерство педагогов, которое даёт стабильно высокие результаты в обучении и воспитании учащихся, развитии конкретного педагога, в самосовершенствовании профессионально-педагогической компетентности педагогических работников учреждения образования».
Передовой педагогический опыт – это результат большого напряженного, а главное, творческого труда.

Критерии, по которым можно судить о наличии передового опыта

Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его оценки надо иметь критерии, по которым можно судить о наличии передового опыта.
Первым важным признаком или критерием ППО является актуальность, т.е. его соответствие тенденциям общественного развития, социальному заказу. Передовые педагоги чутко реагируют на требования общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения и находят эффективные пути совершенствования, модернизации педагогического процесса в соответствии с этими требованиями.

Второй признак ППО - высокая результативность и эффективность педагогической деятельности. ППО должен давать высокое качество знаний, значительные сдвиги в уровне воспитанности, в общем и специальном развитии детей. Причём результаты педагогов должны существенно отличаться по качеству при сравнении с результатами массового опыта деятельности педагогов и коллективов.

Третий показатель ППО – рациональность, т.е. оптимальное расходование сил и средств педагогов и детей для достижения устойчивых положительных результатов обучения, воспитания и развития. Нельзя считать передовым такой опыт, при котором высокий уровень знаний достигается за счёт перегрузки детей дополнительными занятиями, большим объёмом трудоёмких заданий и т.д. Труд педагога-новатора не должен сопровождаться перенапряжениям его сил и сил детей, приносить вред их здоровью.

Четвёртый показатель ППО - стабильность результатов учебно-воспитательного процесса. Сохранение заданного уровня результатов при изменяющихся условиях обучения и воспитания, а также достижение положительных результатов на протяжении достаточно длительного времени.
Пятый показатель ППО - Новизна - Отсутствие аналогов в практике педагогической работы.

Шестой показатель ППО - Значимость. Опыт должен представлять значимый интерес для определенных категорий специалистов, типов учреждений, регионов.
Седьмой показатель ППО – Эффективность. Позитивные качественные результаты использования в практике (по данным мониторинга).
Восьмой показатель ППО - соответствие его современным достижениям педагогики и методики, научная обоснованность.

Девятый – Воспроизводимость. Идеи обобщаемого опыта должны быть применимы в массовой практике педагогической работы.
При наличии этих признаков данный опыт следует причислить к передовому, но затем надо ещё раз измерить, в какой степени данный признак проявляется.
Выявление педагогического опыта следует рассматривать как обнаружение эффективных подходов к образовательной деятельности, чтобы сделать их явными, доступными для распространения и заимствования другими педагогами.
Носителем передового опыта может выступать любой член педагогического коллектива учебного заведения вне зависимости от занимаемой должности, а также коллектив педагогов (творческая группа, работающая над решением определенной педагогической задачи, методическое объединение, учебное заведение в целом).

Итак, после выявления опыта начинается процесс его изучения. Период изучения опыта крайне сложен и ответственен.
Изучение передового педагогического опыта
1. Изучению и обобщению может подлежать:
- целостная система педагогической деятельности (требует наиболее длительного периода времени, возможно, не одного года);
- система работы педагога по какой-либо одной проблеме (может быть изучена в течение года);
- использование одного эффективного приёма (время изучения определит сам педагог);
- опыт освоения новых или взятых из прошлого, но адаптированных к современным условиям технологий (например, проектный метод);
Таким образом, изучению могут подлежать любые компоненты, используемые педагогом в определённой системе: метод, технология, отдельный приём, способ, средство и т.п.
2. Основанием для внесения в план изучения и обобщения того или иного объекта является востребованность педагогического опыта.
Изучение опыта – процесс глубокого ознакомления с ним: сбор фактического материала о педагогическом процессе, его результатах. Очень важно установить, чем же изучаемый опыт отличается от существующего массового, выявить в нём общее, особенное, специфичное. В процессе работы изучается суть опыта, его проявления, задачи, содержание, технологии, формы, методы, приёмы, средства, конкретные условия его возникновения и развития, особенности личностных качеств педагога, продолжительность времени становления опыта, результат.
Планирование работы по изучению и обобщению передового опыта
строится по формуле:
Цель (для чего? ) – содержание (что? ) – методы, средства (как? ) – результат (какой? ).

3. Анализ и обобщение опыта. Главная задача анализа и обобщения передового педагогического опыта состоит в том, чтобы выявить в нем самое существенное, определяющее все стороны изучаемого явления, раскрыть методы и приемы, при помощи которых достигнут положительный эффект в работе учителя. К.Д.Ушинский справедливо писал: «...факт сам по себе ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Передается мысль, вытекающая из опыта, но не самый опыт»Анализ и обобщение предполагает группировку изученных факторов, разделение их на типичные и случайные, установление причинно-следственных связей, ранжирование, формулировку выводов. Во время анализа мало показать и оценить каждый элемент в отдельности, важно установить взаимосвязи между ними, показать, как в совокупности они обеспечивают эффективное решение педагогических задач. В результате анализа фактов и явлений рождаются выводы общего порядка, что и составляет сущность обобщения.

4. Распространение опыта. Оно проводится в различных формах.

Устная пропаганда осуществляется путем организации выступлений перед педагогическим коллективом с рассказом об опыте. Выступления организуются на педсоветах, заседаниях методических объединений, научно-практических конференциях, педагогических чтениях.

Печатная пропаганда. Опыт учителя может быть описан в стенной газете, методическом бюллетене, статьях городской или районной газет, научных работах; возможно издание в школе рукописных сборников из опыта работы учителя. Наглядная пропаганда включает в себя организацию стационарных и передвижных выставок из опыта работы учителя. На стендах «Из опыта работы учителя», «Знакомьтесь: передовой опыт! » можно поместить фотографию учителя, коротко сказать о его достижениях, вскрыть суть идеи опыта, который изучен и обобщен, призвать учителей использовать его в практике своей работы, описать этапы использования. К стенду прилагаются материалы обобщенного опыта (справка-описание опыта, конспекты уроков, внеклассных мероприятий, планы и т.д.). Такую выставку целесообразно организовать в школьном методическом кабинете. Для пропаганды опыта вне школы часто готовятся «книжки-раскладушки», удобные для использования на районных (городских, областных) педагогических чтениях, конференциях и т. д.

Практический показ. Это очень действенная форма распространения передового опыта. Показать опыт можно во время открытого урока (внеклассного мероприятия). Его эффективность как средства пропаганды опыта будет выше, если целевая установка четко сформулирована (показ идеи обобщенного опыта, ее пропаганда) и будет заранее доведена до сведения учителей. Именно эти идеи и должны потом стать предметом коллективного обсуждения педагогов

5. Использование передового опыта в работе педагога. Достижения учителей, имеющих высокие результаты труда, должны быть достоянием всех, поэтому организация процесса использования опыта — одна их важнейших задач руководителя школы.Использование опыта следует рассматривать как осуществление мер по включению передовых методов и приемов в практику работы учителей.

6. Усовершенствование передового опыта. Передовой педагогический опыт характеризуется перспективностью своего развития, а поэтому и после его внедрения он усовершенствуется и в практике работы учителя, создавшего его, и в работе учителей, взявших опыт на вооружение, использующих его в своей работе.

 

б) внедрение достижений фундаментальной науки в практику образования

инновационная направленность деятельности учителей включает составляющую - внедрение достижений педагогической науки. Современные педагогические идеи, результаты научных исследований по педагогике и психологии для учителей, руководителей учреждений образования часто остаются неизвестными из-за отсутствия своевременной информации. Понятие " внедрение" означает специально организованную систему изучения результатов фундаментальных и прикладных исследований, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов на практике.

Технология внедрения на практике достижений науки имеет два этапа: выбор проблемы и организация работы педагогического коллектива над проблемою. 1.Выбор проблемы предполагает выделение идей, целей, задач, положений, выводов научного исследования. Это помогает сосредоточить внимание на конкретном научно-методическом материале, сконцентрировать на нем всю творческую деятельность коллектива: учебно-воспитательный процесс, методическую работу, самостоятельную работу учителей и прочее. 2. Организация работы педагогического коллектива школы над проблемой состоит из трех этапов: подготовительного, исследовательского, итогового. На подготовительном этапе создается творческая группа, в состав которой входят опытные учителя, обладающие творческими способностями. Возглавляет группу директор школы или его заместитель. Творческая группа выбирает, формулирует проблему, уточняет ее аспекты, которые получили теоретическое обоснование, знакомится с возможным опытом ее решения в других школах, регионах страны. Далее творческая группа доводит до сведения учителей программу исследовательской работы, помогает каждому учителю с учетом его интересов, уровня знаний, труда выбрать творческое задание. Возможны разные варианты организации работы над проблемой: когда все участники изучают те же вопросы на разных объектах (например, творческие задания, которые касаются активизации познавательной деятельности учащихся может решать каждый учитель или группа учителей по своей специальности); когда разные учителя или группы работают над различными аспектами данной проблемы; изучение наиболее сложных и тяжелых научно-педагогических и практических вопросов поручается членам творческой группы, остальные учителей изучает их деятельность и на этой основе вносит коррективы в свою работу. Во всех случаях учителя привлекаются к исследовательской деятельности, которая требует целенаправленного изучения достижений науки, их апробации в своей практической деятельности, поиска лучших вариантов решения конкретных задач.

На исследовательском этапе учитель постоянно обращается к теории и передового опыта, что позволяет ему перестраивать СРОЮ практику на исследовательском уровне. В процессе исследовательской работы апробируются приемы и средства тех или иных методик, делаются обобщения о их эффективность, специально готовятся уроки, воспитательные дела, другие педагогические действия.

Обобщенные результаты изучения определенного аспекта проблемы апробируются, уточняются, после чего учителя выступают с докладами о своем опыте, собственные творческие находки. Полученные результаты внедряются в практику всех учителей школы.

В процессе работы над проблемой руководители школы периодически проводят оперативные совещания, на которых обсуждаются достигнутые успехи, раскрываются типичные недостатки, организуется коллективный обмен мнениями и оказываются еще не решенные проблемы.

Итоговый этап работы над проблемой предполагает анализ результатов и обобщение накопленного материала. Главным выводом этапа является ответ на то, как методика использования новых методов, приемов, средств повлияла на качество знаний, умений и навыков учащихся, уровень их развития и воспитанности.

 

2. Сделать анализ исторических прецедентов инноваций в образовании.

Первый период – период от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботится о людях с отклонениями в развитии. Началом является первый прецедент государственной заботы об инвалидах – открытие в Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России концом периода можно считать указы Петра I, повелевающие повсеместно открывать церковные приюты для убогих.

Второй период – Переход от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Начальным моментом данного периода можно считать открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г.) и для слепых (1784 г.), т. е. переосмысление в Западной Европе гражданских прав людей с сенсорными нарушениями. В России открытие первых специальных школ (в Петербурге школ для глухих – 1806 г. и школ для слепых – 1807 г.) связано со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашение французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в России.

Третий период – переход от осознания возможности обучения к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушением слуха, с нарушением зрения и умственно отсталых. Переломным моментом можно считать последнюю четверть XIX в. – время принятия в Западной Европе законов об обязательном всеобщем начальном

Четвертый период – Переход от осознания необходимости обучения части детей с
ОВЗ к пониманию необходимости обучения всех детей этой категории. В Западной Европе
этот период длится от начала ХХ в. до конца 1970-х гг. Он характеризуется развитием
законодательной базы специального образования, а также структурным

Совершенствованием национальных систем специального образования (в некоторых странах имеется до двадцати типов таких спецшкол). В России в 1950–1960-е гг. осуществляется дифференциация системы специального образования, ее структурное совершенствование, переход от трех к восьми типам спецшкол и пятнадцати типам спецшкольного обучения.

Пятый период – переход от изоляции к инклюзии. Интеграция инвалидов в общество в Западной Европе является ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 1980 – 1990-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, интеграцией детей-инвалидов в общеобразовательную среду, открытием классов для глубоко умственно отсталых детей.

 

Исторический анализ инновационных процессов в образовании показывает, что изменения присущи не только современному образованию, они возникали в различные исторические периоды, определяя дальнейшее его развитие. Характер и интенсивность нововведений зависели от множества факторов – общественно-экономических и исторических условий, от культуры, традиций и других особенностей стран.

Значительным новшеством в свое время был зародившийся в Древней Греции метод эвристических или сократовских бесед, основанный на самостоятельном поиске истины в беседе и общении учащегося с учителем. К инновационным процессам в образовании, сыгравшим ведущую роль в его модернизации, можно отнести создание гимназий и университетов, призванных давать целостное гуманистическое и зарождающееся научное образование. Инновационными для своего времени были также педагогическая система великого чешского педагога Я.А.Коменского, заложившего основы классно-урочной системы обучения; образовательные и дидактические реформы эпохи Просвещения; альтернативные авторские дидактические концепции (Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци) и пр. Россия также всегда была богата инновациями в области образования – это дидактическая система М.В. Ломоносова, педагогическая антропология К.Д. Ушинского, оригинальная система свободного нравственного воспитания Л.Н. Толстого и пр.

Бурные изменения в обществе в XIX и особенно в XX веке привели к активизации инновационных процессов в педагогической теории и образовательной практике. Как вы помните из истории педагогики критики «старой школы» выступали за «новое воспитание», за «новую школу», требовали создания новых форм обучения взамен классно-урочной. В этот период возникают инновационные движения, известные в педагогике как педагогические направления, которые отличаются ярко выраженной творческой направленностью и нестандартностью подходов к обучению и воспитанию. В их числе: теория педоцентризма и активная школа Д. Дьюи (1859 - 1952); система воспитания М.Монтессори (1870-1952); школа свободного развития Р. Штайнера; система-метод О. Декроли (1871 - 1932); план Дальтона Е.Паркхерст (первая половина XX века); лабораторно-бригадная система в советской школе (1920 - 1933); план «Иена», Петерсен; метод проектов, Д.Килпатрик и др. Некоторые из этих концепций реализовались на практике в виде авторских школ, в которых предлагались пути педагогического решения проблемы человека и его отношения к обществу, природе, познанию. Так возникли школы Френе, Вальдорфская школа Р. Штайнера, «Бодрая жизнь» С. Шацкого, «Наш дом» и «Дом сирот» Я Корчака и др.

Однако эти педагогические теории не получили широкого применения и распространения в практике. Вместе с тем, они способствовали совершенствованию, развитию классно-урочной системы, делали ее более гибкой, помогли улучшить ее качественно. Относительная изолированность этих нововведений объясняется тем, что они носили в основном индивидуальный и частный характер, их распространяли сами авторы со своими сотрудниками–единомышленниками, они не являлись задачей и работой всего общества, всех его структур.

Только в конце второй мировой войны педагогические нововведения становятся общественной потребностью и приобретают плановый и организованный характер, становятся заботой и задачей общества. Рассматривая распространение инноваций в историческом аспекте, К. Ангеловски выделяет три фазы инновационного процесса:

1) фаза индивидуальной активности новаторов-пионеров;

2) фаза плановой совместной работы единомышленников. В этой фазе происходит создание новых педагогических систем, например система Монтессори. Характерным для них является то, что они существуют относительно изолированно.

3) фаза плановой и систематической работы общества, когда государство беспокоится о том, чтобы нововведения приняли организованно-систематический и плановый характер, и не зависели от энтузиазма, интересов и желаний отдельных лиц и групп лиц [2, С.25].

Таким образом, инновационная политика постепенно становится одной из важных функций в деятельности государства.

Анализ истории развития образования позволяет обнаружить, что изменения в ней происходили, главным образом, под воздействием внешних, а не внутренних сил. Всякий раз, когда существовавшая в какую-то историческую эпоху система образования переставала удовлетворять потребностям общества, она под давлением извне преобразовывалась. Создавались новые типы учебных заведений, изменялись содержание, формы организации и методы обучения и воспитания. Можно также отметить, что по ходу истории временные периоды между качественными изменениями систем образования во всех странах сокращались, а реформы образования, хотя и приводили к определенным успехам, чаще всего не давали ожидаемых результатов. В середине XX столетия реформы образования стали настолько частыми, что не успевала закончиться одна, как уже начиналась другая. Процессы изменений резко интенсифицировались. Но все чаще обнаруживалось, что одно и то же новшество может давать разные результаты в тех или иных образовательных учреждениях, что затраты на его создание и внедрение часто оказываются значительно выше, чем предполагалось изначально, что нововведения нередко встречают сопротивление тех, кто с ними должен был работать. Все это рождало множество вопросов: Почему проводимые реформы образования не приводят к желаемым результатам? Почему одни новшества распространяются быстро, а другие остаются невостребованными, хотя они объективно полезны? Обнаруживалось, что в большинстве случаев дать достаточно обоснованный ответ на эти и другие вопросы невозможно. Чтобы на них ответить, нужны были специальные исследования и разработки. Так возникли предпосылки для становления новой отрасли педагогики - " педагогической инноватики" . Она является частью общей инноватики, основоположниками которой были немецкие ученые В. Зомбарт и В. Метчерлих, а также австрийский экономист Й. Щумпетер. Удачное определение педагогической инноватики дано Н. Р. Юсуфбековой, которая, трактует ее как учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом и, наконец, использовании и применении на практике [38, С. 10].

За рубежом исследования процессов изменений в образовании стали проводиться примерно с конца 1950-х гг. В Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования (например, «Information et innovation en education», «Educational Innovation in the United States» и др.).

С конца 70-х годов прошлого века инновационность в обучении рассматривается не только с дидактических позиций, но и с социально-философских. Широкую мировую известность приобрел доклад Римскому клубу «Нет пределов обучению», в котором сформулировано представление об основных типах обучения в мировой педагогике – поддерживающем и инновационном. Именно этот тип обучения, связанный не с ретрансляцией и воспроизводством социального опыта, а с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым его обогащением получает все большее распространение в последние годы в зарубежной и отечественной дидактике.

В России потребность в подобных научных знаниях, в необходимости становления новой отрасли педагогики - педагогической инноватики возникла только в конце 1980-х гг., когда в отечественной системе образования в начале 1990-х гг. резко интенсифицировались изменения, стала очевидной научная необеспеченность их осуществления. Вследствие этого значительная доля усилий, затрачиваемых на создание и освоение новшеств, не давала позитивных результатов. Рассмотрим какие процессы в педагогической теории и практике предшествовали возникновению педагогической инноватики в нашей стране.

Прежде всего следует отметить, что инновационные процессы в образовании в СССР несомненно происходили, однако назывались они иначе: внедрение достижений педагогической науки в практику, использование педагогических открытий в практике, обновление педагогической деятельности, преобразование педагогического опыта, перестройка традиционных систем образования, педагогическое мастерство, творчество учителя и др. Как видим, в понимании их сущности лежали две важнейшие проблемы – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Несмотря на объективную взаимосвязь этих процессов, которая заключается во внедрении нового, передового в массовую практику, они долгое время рассматривались изолированно.

Как известно, педагогический опыт может быть массовым и передовым. Формируясь на основе массового, передовой педагогический опыт представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Он исторически ограничен, так как изменение школы на каждом новом этапе развития ведет к возникновению новых требований к педагогической деятельности. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт.

50-ые годы прошлого века образно можно назвать годами «массового похода за опытом». Академия педагогических наук СССР направляла экспедиции в отдельные области и края РСФСР для изучения передового опыта, широкое распространение в эти годы получили конференции по обмену опытом. Повсеместно издавались брошюры и сборники из опыта работы учителей довольно большим тиражом. Новым этапом в развитии передового педагогического опыта явилось изучение опыта работы учителей г. Липецка, Татарской АССР, Ростовской области.

Что касается второй составляющей инновационных процессов – внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику, то ее реализация в эти годы затруднялась отсутствием теории процесса внедрения. С целью повышения уровня педагогических исследований и создания условий для их внедрения в конце 50-х и в начале 60-х годов стали создаваться проблемные лаборатории, школы-лаборатории, научные группы, более широко стал применяться дидактический эксперимент с участием лучших учителей и руководителей школ.

В педагогической науке этого периода, особенно в первой половине 60-х годов, усилился процесс творческих поисков, накопления новых педагогических фактов, развития новых направлений в теории обучения и воспитания. В эти годы были созданы концепции гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский); педагогического стимулирования (З.И. Равкин и др.); активизации познавательной деятельности учащихся (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.); теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский); концепция педагогической прогностики (Б.С. Гершунский). История создания этих концепций органически связана с инновационной деятельностью учителя. Эти инновации прошли путь «от идеи до внедрения», получили достаточно широкое распространение в практике.

В конце 70-х появляются работы, в которых затрагиваются теоретические и организационные проблемы внедрения достижений педагогической науки в практику (К.Н. Волков, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.). Например, В.В. Краевский поднимает вопрос о степени готовности учителей к введению нового; П.И. Карташов раскрывает сущность и структуру процесса внедрения; В.И. Журавлев раскрывает методику внедрения, его технологию; З.Е. Михайлова рассматривает опыт внедрения достижений педагогической науки в практику на примере Татарии.

Инновационные процессы в этот период рассматриваются как строго упорядоченные, целенаправленные, в центре которых находилось информирование и разъяснение осваиваемых новшеств знающими инициаторами-инноваторами, отмечает В.А. Сластенин [28, С. 40].

В 80-ые годы взгляд на нововведенческий процесс начинает меняться, встает вопрос о включении учителя в процесс разработки новшества, в ходе которого происходило бы и усвоение этого новшества, в этой связи создаются школы-экспериментальные площадки, экспериментальные школы.

Особую роль в развитии системы образования СССР, а затем и России сыграли педагоги-новаторы, получившие известность в 80 – 90-е годы XX века: Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова и др. Их заслуга в том, что они подвергли ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, обозначили проблему ученика как субъекта обучения и собственной жизни, укрепив тем самым позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми, заложили начало демократическим преобразованиям в нашей школе.

Однако опыт учителей-новаторов, их идеи, находки (этого и более ранних периодов) не затрагивали основ системы образования, они лишь использовали и более полно проявляли ее потенциал, не поднимаясь до системного пересмотра образовательных концепций. Начало этому процессу было положено образовательной реформой конца 80-х – начала 90-х годов. Существующее на Западе понятие «мировой кризис образования» получило распространение и в нашей стране. Под ним понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося со второй половины XX века общества.

Весьма плодотворным было и развившееся вслед за этим массовое инновационное движение последнего десятилетия ХХ века, когда в России произошел трудный, болезненный поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил буквально все регионы. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям: содержание образования; технологии, принципы, методы, формы и средства обучения и воспитания; система управления школой; организация учебно-воспитательного процесса.

Широкомасштабные инновации последних лет представляют собой «реформу сверху». Именно министерство образования инициировало такие нововведения, как профилизация обучения, введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) и др. Несмотря на аргументацию предлагаемых инноваций, определенная часть общества, причем, не только образовательного, до сих пор высказывает недовольство происходящими и предстоящими изменениями, находя аргументы различной степени обоснованности.

В последние годы школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что в последниегоды были приняты основополагающие документы: Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года и др. Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность, а это задача педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

 

3. Дать характеристику основных критериев внедрения педагогических инноваций в образовательный процесс.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна , имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С.Бургин).

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности. Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению. Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педагогического творчества.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованное™ педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды — определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент " сопротивления" учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: