Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Виды нарушений опорно-двигательного аппарата:

· детский церебральный паралич (ДЦП), полиомиелит;

· врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, деформации стоп (косолапость и др.), аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипоз (врожденное уродство);

· приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хонродистрофия, рахит).

Детский церебральный паралич (ДЦП) – тяжёлое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. В последние годы ДЦП стал одним из наиболее распространённых заболеваний нервной системы у детей.

Детский церебральный паралич возникает в результате недоразвития или повреждения мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный период, в момент родов или на первом году жизни:

· инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, токсоплазмоз, вирусные инфекции),

· сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери,

· токсикозы беременности,

· физические травмы и ушибы плода,

· несовместимость крови матери и ребёнка,

· физические факторы (перегрев, переохлаждение, облучение),

· лекарственные препараты,

· экологическое неблагополучие.

Данное заболевание проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений и не является прогрессирующим. Степень тяжести двигательных, психических, речевых нарушений варьируется в большом диапазоне.

При ДЦП у ребёнка нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения отрицательно влияют на формирование психических функций и речи ребёнка.

Исследованию нарушений речи при ДЦП посвящены работы Е.М. Мастюковой, М.В. Ипполитовой, И.А. Панченко, Е.Ф. Архиповой и др. Степень выраженности и специфика нарушений речи зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Кроме того, отставание в развитии речи при церебральном параличе связано с ограничением объёма знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. При ДЦП отмечается задержка и нарушение формирования всех сторон речи: лексической, грамматической и фонетико-фонематической.

И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько отмечают своеобразный характер психического развития детей с церебральным параличом, что обусловлено сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Структура нарушений познавательной деятельности имеет ряд специфических особенностей, которые характерны для всех детей с церебральным параличом. К этим особенностям названные авторы относят:

● неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций, что связано с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;

● выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов в связи с органическим поражением ЦНС;

● сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире из-за вынужденной изоляции, ограничения контактов ребёнка с окружающими людьми, затруднений в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

При ДЦП, кроме расстройств познавательной сферы, нарушается формирование эмоционально-волевой сферы и личности.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание комплексной медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение наиболее полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения.

Комплексная коррекционно-педагогическая помощь предусматривает развитие всех сторон речи, моторики, психики ребенка, предупреждение и коррекцию их нарушений, предусматривается постоянный учет динамики развития ребенка, учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений. Своевременность, взаимосвязанность, непрерывность, преемственность в работе различных специалистов определяют эффективность лечебно-педагогических мероприятий.

Е.А. Стребелева называет следующие основные направления коррекционно-педагогической работы при ДЦП в раннем возрасте:

● формирование предметной деятельности, способности произвольно включаться в деятельность;

● формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности;

● формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращённой речи, собственной речевой активности, формирование всех форм безречевой коммуникации);

● развитие знаний и представлений об окружающем;

● стимуляция сенсорной активности; тренировка всех форм узнавания предмета;

● формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук; развитие зрительно-моторной координации.

Основные направления коррекционной работы в дошкольном возрасте:

● развитие игровой деятельности;

● развитие речевого общения с окружающими;

● развитие и коррекция нарушений лексической, грамматической и фонетической сторон речи;

● расширение знаний и представлений об окружающем;

● развитие сенсорных функций; формирование пространственных и временных представлений; развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

● развитие внимания, памяти, мышления;

● формирование математических представлений;

● развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

● воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП занимает логопедическая коррекция, основная цель которой – развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для облегчения понимания речи ребёнка окружающими.

Основными направлениями в работе специалистов с семьёй, воспитывающей ребёнка с церебральным параличом, считаются:

– гармонизация семейных взаимоотношений;

– установление правильных родительско-детских отношений;

– помощь в адекватной оценке возможностей ребёнка (как физических, так и психологических);

– помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины), связанных с появлением аномального ребёнка;

– обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке, элементам игротерапии, сказкотерапии и т. п.);

– помощь в выборе профессии и места получения профессионального образования.

Приоритетность тех или иных направлений в работе определяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребёнком, психодиагностических исследований.

 

Дети с нарушениями речи

Речь является единственной высшей психической функцией, присущей только человеку, одним из средств общения людей и формой человеческого мышления. Речь – это не врождённая способность человека, она формируется параллельно с развитием ребёнка. А для нормального её становления необходим определённый уровень зрелости коры головного мозга и органов чувств. Речь – это, в первую очередь, результат согласованной деятельности многих областей головного мозга и периферических систем организма человека.

Речевой аппарат – система органов, принимающих участие в образовании звуков речи; в этой системе различают пе­риферический и центральный отделы; в состав периферического отдела входят органы голосообразования, дыхания и артикуляции, а также относящиеся к ним чувствительные и двигательные центры.

Центральный отдел находится в головном мозге и состоит из корковых центров, подкорковых узлов, проводящих путей и ядер соответствующих нервов.

Периферический речевой аппарат – отдел речевого аппарата, состоящий из трех основных частей:

а) легкие с дыхательным горлом (трахеей) – ДЫХАТЕЛЬНЫЙ отдел;

б) гортань с голосовыми складками – ГОЛОСОВОЙ отдел;

в) ряд полостей, расположенных выше голосовых складок (надскладочная часть гортани, глотка, полости носа и рта) – АРТИКУЛЯТОРНЫЙ отдел.

Одним из первых значение речи для развития психики ребёнка стал изучать отечественный психолог Л.С. Выготский. Позднее этому вопросу посвятили свои исследования психологи А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин и др., которые установили, что уже начиная со второго года жизни ребёнка слово начинает влиять на восприятие предметов, формирование представлений о них. Влияние речи на все стороны психической деятельности усиливается с возрастом детей. В психическом развитии ребёнка речь имеет большое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую, регулирующую.

Различают речь сенсорную (или импрессивную) – понимание того, что говорят другие, и моторную (или экспрессивную) – произнесение звуков речи самим человеком или активное письменное высказывание. Эти формы речи тесно связаны между собой, но осуществляются разными по преимуществу отделами мозга.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает в себя устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Это форма существования языка, противопоставленная устной речи и более поздняя по времени возникновения в онтогенезе. В понятие «письменная речь» в качестве равноценных компонентов входят чтение и письмо.

Письмо – знаковая система фиксации речи, которая позволяет с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять её во времени.

Устная и письменная формы речи являются видом временных связей второй сигнальной системы. Отличие письменной речи от устной состоит в том, что она может формироваться только в условиях целенаправленного обучения.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») – это беззвучная речь, возникающая, когда человек думает о чём-то, мысленно составляет планы.

Внутренняя речь отличается по своей структуре свёрнутостью, отсутствием второстепенных членов предложения; она формируется на основе внешней и является одним из основных механизмов мышления. На основе внутренней речи реализуется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребёнка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений, на основе чего выделяет ряд периодов. А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа (периода) в становлении речи детей:

I. Подготовительный период (от рождения до 1 года).

II. Период первоначального формирования речевой деятельности (от 1 года до 3-х лет).

III. Период обогащения языка и развития речи в практике (от 3 до 6–7 лет).

IV. Формирование речевой деятельности в период школьного обучения (с 6–7 лет).

Проведённые опыты и обследования детей выявили такую закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Специальные опыты М.М. Кольцовой позволили сделать вывод, что формирование речевых областей совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов от пальцев рук, есть все основания рассматривать кисть руки в качестве органа речи, как и артикуляционный аппарат. Этот факт необходимо использовать в работе с детьми с нормальным речевым развитием, а особенно с детьми, имеющими отставание, недоразвитие речи.

«Нарушение речи» – термин, употребляемый для обозначения отклонений от речевой нормы, полностью или частично препятствующий речевому общению.

Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

● не соответствуют возрасту говорящего;

● не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

● связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

● носят устойчивый характер, самостоятельно не проходят, а, наоборот, закрепляются;

● требуют в зависимости от их характера целенаправленного коррекционного воздействия;

● часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребёнка.

Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего (экзогенного) или внутреннего (эндогенного) вредоносного фактора или обоих факторов, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых это расстройство не возникает.

Этиология нарушений речи обусловливается воздействием как причин непосредственно вызывающих то или иное расстройство, так и условий, которые благоприятствуют воздействию этих причин. Таким образом, возникновение речевого нарушения – следствие ведущих причин и предрасполагающих факторов.

Среди причин патологии детской речи выделяют биологические и социально-психологические.

К биологическим относятся:

● Пороки развития мозга, связанные с поражением генетического материала (хромосомные оберации, генные мутации).

● Различные патологии беременности (токсикоз, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору, курение, алкоголизм и др.).

● Родовые травмы, асфиксия, акушерская патология (затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и т. д.).

● Различные заболевания ребёнка в первые годы жизни (дизентерия, коклюш, менингоэнцефалиты, ранние желудочно-кишечные расстройства).

● Травмы черепа с сотрясением мозга.

● Наследственные факторы.

Социально-психологические причины:

● Неправильная речь окружающих (дефектное произношение).

● Недостаточное внимание к речи ребёнка со стороны взрослых или, наоборот, повышенная требовательность, перегрузка речевой информацией.

● Копирование взрослыми речи ребёнка («сюсюканье»).

● Дефицит речевых контактов ребёнка.

● Двуязычие в семье.

В настоящее время в логопедии применяются две классификации речевых нарушений – клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

В клинико-педагогической классификации все нарушения делят на нарушения устной и письменной речи (Рис. 3).

Рис. 3 – Клинико-педагогическая классификация нарушений речи

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинико-педагогической классификации с точки зрения применения последней в педагогическом процессе. Психолого-педагогическая классификация разработана Р.Е. Левиной и предназначается для организации логопедического воздействия при работе с коллективом детей.

Нарушения речи в этой классификации представлены двумя группами.

I. Нарушение средств общения.

Включает фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН)
и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушения процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

ФФН включает некоторые формы дислалии, ринолалию, дизартрию.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

ОНР может наблюдаться при ринолалии, дизартрии, алалии, а также встречается как самостоятельное речевое нарушение.

II. Нарушения в применении средств общения, куда относится заикание, т. к. при заикании нарушена коммуникативная функция речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Осуществление преемственности в процессе работы воспитателя и логопеда позволяет повысить эффективность коррекционно-воспитательного процесса, достигнуть убедительных результатов при работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи.

Кроме общеобразовательных задач, воспитатель дошкольного учреждения решает коррекционные задачи, направленные на исправление недостатков умственного и физического развития детей, на обогащение их представления об окружающем, на совершенствование деятельности сохранных анализаторов. В свою очередь учитель-логопед в ходе коррекционной работы учитывает требования соответствующего типа образовательной программы.

В процессе овладения ребёнком трудовой, игровой, изобразительной и другими видами деятельности воспитатель уделяет внимание развитию восприятия, памяти, доступных форм словесно-логического мышления и речи. При этом учитывается отставание в формировании познавательной активности, обусловленное речевым нарушением, ограничением контактов с окружающими, неправильными приёмами семейного воспитания. Воспитатель должен создавать доброжелательную обстановку в коллективе детей, формировать веру ребёнка в собственные возможности, стимулировать ребёнка к занятиям, уметь сглаживать или устранять негативные переживания ребёнка по поводу собственной неполноценной речи.

Преемственность в работе учителя-логопеда и педагога осуществляется на протяжении всех режимных моментов, проводимых в учреждении образования, и отражается в организации обследования детей с тяжёлыми нарушениями речи, в перспективном и календарном планировании (совместный подбор необходимого наглядного и дидактического материала, настольно-печатных и сюжетно-ролевых игр, художественной литературы; включение в занятие воспитателя коррекционных целей, специальных методических приёмов, направленных на формирование правильной речи детей и т. д.). Логопед для работников учреждения образования проводит различные консультации, выступает с докладами, подготовленными совместно с воспитателем, на родительских собраниях, приглашает родителей на просмотр занятий учителя-логопеда и воспитателя с целью передачи им способов и приемов работы с детьми, закрепления достигнутого на коррекционных занятиях вне стен учреждения образования и т. д.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: