Работа с очень маленькими детьми

 

Когда мне было всего пять лет, на меня опрокинулась кастрюля с кипятком, и я получила сильный ожог. На три или четыре месяца меня положили в больницу, где делали пересадку кожи. И мне кажется, что все «пунктики», донимающие меня уже во взрослом возрасте, начались именно с той травмы. Это произошло до введения в медицинскую практику пенициллина, и меня держали в изоляции. Игрушки были запрещены, а других развлечений, радио или телевизора в то время не было. Руки мои были прибинтованы, чтобы я не трогала себя, а сестры и врачи постоянно читали мне нотации за то, что я плакала. «Будь хорошей девочкой, перестань плакать», – слышала я снова и снова. Я ничем не была накрыта, чтобы не раздражались места повреждений, и, несмотря на летнее время, мне было холодно. И по сей день я стесняюсь признаться, когда мне бывает больно (чтобы не быть плохой девочкой), и кутаюсь в стеганое одеяло даже в теплое время года. Я даже не запомнила посещений мамы, хотя и узнала позже, что она приходила каждый день. Мне лишь вспоминается моя милая бабушка, которая сидела в изголовье кровати и кормила меня вишней. Тетя принесла мне чудесную игрушку, которой я очень обрадовалась, но медсестра, увидев подарок, раскричалась и унесла ее прочь. Теперь я, конечно, понимаю, что меня старались оградить от инфекции, но тогда никто даже не позаботился о том, чтобы объяснить мне это. Родители, еврейские эмигранты из России, с огромным уважением относились к врачам и ухаживающим за мной медсестрам и даже не представляли, через что мне пришлось пройти. Хотя я помню, как отец кричал на доктора, который хотел ампутировать мне ногу, потому что сустав никак не восстанавливался. (Каким‑то образом мне стало ясно, что папа защищает меня.) Из‑за его отказа от операции в клинику пригласили известного специалиста, который сделал новую по тем временам операцию – точечную пересадку. Это и спасло мою ногу.

Иногда я думаю, что бы произошло, если бы тогда в больницу ко мне пришел детский психотерапевт, похожий на меня теперешнюю, чтобы помочь мне справиться с этой ужасной ситуацией. Я представляю себе, что он мог бы использовать кукол, разыгрывая на моих глазах разные истории: кукольная маленькая девочка говорит кукле‑врачу, как она на него злится, а потом, может быть, сообщает кукле‑маме, как ей грустно. Я точно знаю, что мне бы это пришлось по душе. Терапевт мог бы почитать мне историю о другой маленькой девочке, попавшей в больницу, и о том, как она себя чувствовала. Мы могли бы вместе петь песни. Ведь тогда, лежа в постели, я рассказывала сама себе разные истории и пела еврейские песни, которым научила меня мама. Даже сейчас воспоминания об изобретательности той маленькой девочки вызывают слезы у меня на глазах. Больше всего огорчает то, что врач мог бы найти слова, чтобы сказать, что я хорошая, замечательная девочка, а не плохой ребенок, попавший в столь трудное положение. Тот несчастный случай произошел совсем не по моей вине, но в силу нормального детского эгоцентризма я обвиняла за все только себя. Я никогда никому не рассказывала об этом чувстве, и мне был очень нужен терапевт, который понимал бы этот феномен и мог бы убедить меня в моей невиновности.

Было бы чудесно, если бы я могла бы встретиться с этим терапевтом по возвращении домой. Он предложил бы мне нарисовать пережитые мной испытания, поколотить по глине, давая выход моему гневу, чтобы я поняла, что злоба может быть веселой, возможно даже, мы поиграли бы в больницу с игрушечными медицинскими инструментами, воспроизводя мою ситуацию. Он мог бы подключать и всю мою семью: двух старших братьев, маму и папу, чтобы мы могли поделиться друг с другом своими чувствами по поводу случившегося.

Иногда я спрашиваю себя, повлиял ли мой опыт пребывания в клинике на решение стать терапевтом. Нельзя сказать с уверенностью, но я часто говорю студентам, что лучший учитель – это собственное детство и что крайне важно помнить, как это – быть ребенком.

События в жизни маленьких детей во многом предопределяют их взрослую жизнь, так как именно в это время ребенок делает выбор, как надо вести себя в этом мире, чтобы наилучшим образом удовлетворять собственные потребности. В ранние годы жизни малыш получает множество посланий о себе – он верит всему, что слышит, так как не может еще отбросить ложную или ненужную ему информацию. Эти послания вместе с сопутствующим им эмоциональным тоном человек проносит через всю свою жизнь, даже если потом понимает, что они неверны.

Чтобы войти в терапевтический процесс, нужно наладить взаимоотношения. Краеугольный камень установления Я/Ты контакта – это уважение к клиенту, которого нужно принимать именно таким, каков он есть. Понимание естественного процесса развития ребенка облегчает этот процесс. Однако мы никогда не должны недооценивать, на что способен маленький ребенок и как он может повести себя во время терапевтических занятий. В подтверждение хочу привести несколько примеров.

Я встретилась с Алексом, когда ему было четыре года. Родители мальчика жили врозь, никогда не были женаты, оформили совместную опеку, и оба очень много занимались им. Ребенок сильно заикался и был направлен к логопеду, который порекомендовал проконсультироваться у психолога. Я исхожу из того, что, когда маленькие дети начинают заикаться, это происходит потому, что они не могут сказать то, что хотят сказать, возможно, из‑за сдерживаемого гнева, или же из‑за того, что их интеллект развивается быстрее, чем речь.

Алекс был рад прийти ко мне на прием без родителей, и, не без помощи множества находящихся в комнате интересных игрушек, наши отношения быстро наладились. Мальчик не разговаривал, но улыбался и кивал. Осмотревшись, он сразу подошел к кукольному домику, сел напротив и, что‑то бормоча, начал переставлять мебель.

Я примостилась рядом и спросила: «А мне что делать?» На лице Алекса отразилось удивление, и, страшно заикаясь, он сказал: «Достань семью». Я извлекла из коробки с фигурками для кукольного домика маму, папу, мальчика и девочку. Мальчик стал вместе с мебелью переставлять кукол, все так же бормоча себе что‑то под нос. Через некоторое время я сказала: «Думаю, тебе бы хотелось жить в доме вместе с мамой и папой, как этим детям!» Алекс посмотрел на меня, глубоко вздохнул, кивнул и переключился на другие игрушки в моем кабинете. (У меня нет отдельной игровой комнаты. Мой кабинет – это большой зал с кушеткой, подушками, стоящими рядом с кушеткой двумя стульями, журнальным столиком, большим шаром, на котором можно сидеть, угловой партой и большим низким столом, вокруг которого стоят четыре маленьких стульчика, достаточно крепких, чтобы на них мог сидеть взрослый человек. Вдоль стен стоят стеллажи с игрушками и играми, песочницы, над которыми висят полки с миниатюрными фигурками, стол с кукольным домом, мебелью и фигурками людей. Здесь есть и шкаф с бумагой для рисования, пастелью, глиной и другой подобной утварью. Напротив стены установлена сцена кукольного театра. Рядом стоят корзины с куклами и ударные инструменты, а также надувные игрушки‑неваляшки. Даже когда у меня был очень маленький офис, журнальный столик служил для работы с глиной или рисования, а игрушки и разные материалы были расставлены по полкам. Песочница располагалась под журнальным столом. Был задействован каждый сантиметр пространства, и комната выглядела соблазнительно и привлекательно. Эти материалы интересны не только детям, но и моим взрослым клиентам, которые тоже нередко их используют.)

На следующих трех сессиях Алекс сразу подходил к кукольному дому, но, как только я начинала говорить: «Я думаю, ты бы хотел жить…» – внимание мальчика снова переключалось на другие вещи. Иногда, чтобы закончить сессию, мы вместе играли в игры.

Внезапно все изменилось. Алекс снял с полки Супермена и Бэтмена и сразу отправился к песочнице. Он переставлял игрушки в песке, как всегда что‑то бормоча, и я подсела к нему, достав из шкафа большого льва с блестящими зубами: «Я собираюсь схватить Супермена, мне неважно, что его считают самым сильным человеком в мире!» Алекс, заикаясь, закричал: «Убери его! Убери!» Я отправила льва обратно на полку и, снова подсев к мальчику, сказала голосом, полным раскаяния: «Прости меня, пожалуйста!» Алекс посмотрел на меня несколько секунд, а потом, все так же заикаясь, попросил: «Возьми льва». Лев снова начал двигаться к игрушкам в песочнице, а я говорила: «Я собираюсь схватить Супермена! Ему лучше не нападать на меня!» Когда царь зверей приблизился к Супермену, то получил легкий толчок. Я завопила: «Ты ударил меня! Ты ударил меня!» – а лев упал в песок. Алекс, абсолютно не заикаясь, весело заверещал: «Давай еще! Давай еще!» Мы проиграли эту сцену несколько раз, и мальчик, снова без заикания, сказал: «Теперь я буду львом». Теперь Супермен говорил: «Ты не достанешь меня! Тебе лучше и не пытаться напасть!» И, конечно, лев бил Супермена, а тот падал в песок. Мы повторяли игру всю сессию, и Алекс совсем не заикался. Но когда он вышел в комнату ожидания, то, делясь впечатлениями с мамой, снова начал заикаться.

На следующей сессии мы снова некоторое время поиграли в ту же игру (ребенок не заикался), и я предложила заняться лепкой. Пока малыш забавлялся с глиной и инструментами для работы, я сделала фигурки мамы, папы и мальчика. Заданием Алекса было поговорить с мамой и папой от имени глиняного ребенка и рассказать им, что ему нравится, а что нет. Я пододвигала мальчика по очереди к каждой фигурке, а Алекс не заикаясь сказал матери: «Мне нравится, когда ты водишь меня в разные интересные места, но я не люблю, когда ты кричишь». К отцу были обращены такие слова: «Мне нравится, когда ты со мной играешь, но я ненавижу, когда ты уходишь». (Отец часто уезжал в командировки по работе.) Мы повторяли упражнение несколько минут с учетом некоторых моих предложений: «Мне не нравится ходить из дома в дом», «Я хочу, чтобы мы все жили вместе!» На следующую сессию я попросила прийти обоих родителей и мы поиграли в эту игру, каждый говорил двум остальным участникам, что ему нравится в них, а что нет. Во время этого занятия мальчик совсем не заикался, что очень удивило обоих взрослых.

Вне сессий заикание по‑прежнему сохранялось, поэтому я предложила следующее:

1. Алекс должен в течение некоторого времени выкрикивать «Нет!» во всю силу своих легких.

2. Перед сном нужно устраивать «сессию гнева».

3. У Алекса каждый день должно быть специальное время, принадлежащее только ему.

 

Алекс ходил в детский сад, и воспитатели разрешили ему кричать «Нет!» на игровой площадке. Мальчик ходил вокруг поляны, выкрикивая заветное слово, и вскоре за ним потянулась цепочка других малышей, тоже вопящих: «Нет!» Таким образом, работа не прекращалась и в саду, и заикание исчезло.

На нашей последней сессии (через четыре месяца) Алекс рассказал мне один сон, который его напугал.

 

«Я спал дома, и мои мама с папой тоже спали там же. Шел сильный дождь. Потом мама с папой вошли в мою комнату, схватили меня и выбросили на улицу. Там сидела огромная птица, которая подцепила меня клювом и унесла. А потом я проснулся. Мне так не понравился этот сон!» (Когда мальчику приснился этот сон, он разбудил мать и, дрожа, залез к ней в кровать.)

 

Я сказала: «Давай вылепим твой сон из глины». Мы смастерили очень приблизительную модель дома с выемками для спальных комнат. Мы слепили также фигурки самого Алекса и его родителей и разложили их в отдельных спальнях.

Я: Здесь спит мальчик – ты. Что случилось потом?

Алекс: Мама с папой вошли в комнату.

Я: Представь, что во сне они разговаривали. Что они сказали?

Алекс: Мы выкинем тебя отсюда!

Я: А как ты думаешь, что бы ты сказал, если бы говорил во сне?

Алекс: Нет! Нет!

Я: Но они все равно выкинули тебя вон?

 

Алекс кивнул, а я молча показала, как родители вышвыривали мальчика на дождь.

 

Я: Что случилось потом?

Алекс: Потом меня унесла эта большая птица. (Птицу мы тоже слепили из глины.) А потом я проснулся. Мне очень не понравился этот сон: он напугал меня.

Я: Давай его изменим. Представь, что мы снова в доме. Мама и папа входят в твою комнату и кричат: «Мы выкинем тебя под дождь!» Что бы ты сказал?

Алекс: Я бы сказал: «Идите спать!»

Я (передвигая фигурки родителей обратно в их спальни ): И они бы ушли. А как же птица?

Алекс: Ее надо убить. (Он взял деревянный молоток и размазал птицу по доске.)

Я: Теперь она не может навредить тебе! Конечно, мы бы никогда не сделали бы этого с настоящей птицей. Но это всего лишь глина, поэтому все в порядке. Сделав так, ты выбросил вон свою обиду.

Алекс (с улыбкой ): Да!

 

Просматривая материалы этих сессий, я могу выделить несколько ключевых моментов, которые помогли добиться улучшения состояния Алекса.

Психотерапия похожа на танец: иногда веду я, а иногда – ребенок. Я внимательно слежу, когда наступит подходящий момент, чтобы вмешаться в игру со словами: «Думаю, ты хочешь, чтобы твои мама и папа жили в одном доме, как и эта семья». Ведь это желание свойственно каждому маленькому ребенку.

Контакт с Алексом был жизненно необходим. Мне не хотелось просто сидеть и наблюдать.

Взяв льва, я решила попробовать расшевелить «агрессивную энергию». Если ключом проблемы было подавленное чувство гнева, то этот вид энергии должен был помочь мальчику выразить его эмоции. Я сделала предположение, и я доказала его правоту. Если бы я ошибалась, ребенок дал бы мне знать об этом.

От этой игры мы перешли к процессу выражения чувств с помощью глиняных фигурок родителей. Потом мы подошли к тому, что Алекс должен показать свои чувства непосредственно самим родителям. Крик «Нет!» дал ребенку адекватный опыт самовыражения.

 

Умение слушать

 

Большинство детей не чувствуют себя услышанными. Я считаю, что многие проблемы, в особенности у маленьких детей, связаны с отсутствием у них навыков и достаточного словарного запаса для выражения того, что они хотят сказать. Я вспоминаю мать одного четырехлетнего мальчика, которого привели ко мне некоторое время назад. Женщина была растеряна из‑за частых приступов гнева у ребенка: она чувствовала, что теряет над ним контроль. Маленькому ребенку трудно принимать участие во «взрослых» разговорах, поэтому я попросила обоих нарисовать, что именно задевало их друг в друге. Женщина сразу начала рисовать мальчика, лежащего на полу в приступе ярости. Мальчик, посмотрев несколько мгновений на мать, тоже нарисовал ребенка в приступе гнева и фигуру матери, стоящей над ним.

Я попросила женщину сказать мальчику на картинке, что ее выводит из себя. Она сказала: «Мне не нравятся твои вспышки. Я не знаю, что делать». Тогда я предложила мальчику поговорить с фигурой матери, и он сказал: «Мне не нравится, когда ты стоишь надо мной и кричишь, в то время когда я злюсь!» Когда каждый высказал свои претензии к рисункам, но не друг к другу, мальчик произнес: «Ты не слушаешь меня!» Кажется, мать как‑то попросила его перед обедом собрать игрушки, разбросанные по комнате. Ребенок пытался сказать, что некоторые вещи были раскиданы его младшим братом. По‑видимому, женщина не расслышала этой фразы и повысила голос, приказывая сыну прибраться, сразу после чего мальчик упал на пол, начал кричать и стучать ногами. Подобная сцена повторялась много раз по разным поводам.

После этой сессии мать рассказала, что стала замечать значительные улучшения, и признала, что прогресс был связан с тем, что она научилась слушать своего ребенка.

Как правило, дети могут быть весьма разумными, если чувствуют, что их слушают. Я вспоминаю, как один из моих детей, возвращаясь домой, жаловался на несправедливость. Я страстно желала что‑то сделать, чтобы решить проблему или дать хороший совет, как справиться с трудностями. Мне пришлось, закусив губу, слушать его рассказ до конца, после чего он убежал играть, инцидент для него был исчерпан.

Вот несколько основных положений о том, как нужно слушать. Они хороши как для терапевтов, так и для учителей и родителей:

1. Будьте открыты – поддерживайте контакт. Не позволяйте себе отвлекаться. Отгородитесь от любых раздражителей, сосредоточившись только на контакте с ребенком.

2. Войдите в его ритм, а если возможно, спуститесь до его уровня. Если ребенок стоит – встаньте, если он на полу – сядьте на пол. Не обращайте внимания, если он вертится: он просто нервничает и взволнован. Оставайтесь с ним.

3. Медленно повторите вслед за ребенком фразу, чтобы он понял, что вы его слышите, например: «Джонни тебя толкнул».

4. Проясняйте ситуацию: если вы не понимаете ребенка, не утверждайте, что вам все ясно.

5. Говорите нормальным, естественным голосом. Не допускайте поучающего, покровительственного или насмешливого тона.

6. Воспринимайте ребенка серьезно.

7. Используйте слова, которые ребенок может понять.

8. Показывайте голосом, жестами, мимикой, что вы слушаете. Будьте открыты.

9. Не пытайтесь читать нотации, что‑то объяснять, поправлять или давать совет в этот момент. (Вы можете поговорить об этом с ребенком позже: «Знаешь, я подумал о твоих словах. Можно, я выскажу тебе свою точку зрения?»)

10. Посмотрите в глаза ребенка, последите за его жестами и движениями, прислушайтесь к его голосу, чтобы понять, что он чувствует. Попробуйте высказать свои впечатления, но, если ребенок отказывается, примите его отказ. «Мне кажется, что это тебя действительно задевает». – «Нет! Нисколько!» – «Хорошо, все в порядке».

11. Говорите четко и ясно, а не задавайте вопросы. Начните со слов «Я уверен…»: «Я уверена, тебя это действительно разозлило», «Готова поспорить, ты рассердился на папу, когда он не пошел с тобой в зоопарк, как обещал». Если ваше предположение неверно, ребенок вас поправит.

12. Используйте игрушечные персонажи, чтобы проиграть события: рисунки, кукол или глиняные фигурки. Разыграйте сценку, а затем поменяйтесь ролями.

 

Отец Алекса перезвонил мне через несколько недель после нашей последней сессии и сказал, что мальчик опять начал заикаться. Я спросила, не случилось ли чего‑то экстраординарного. «Мне нужно было уехать из города, но я спросил Алекса, не расстроит ли его это, и он ответил, что нет». Я предложила отцу сказать мальчику такие слова: «Спорим, тебе не понравилось, что я уезжал из города». Мужчина выполнил мои указания, а потом рассказал, что Алекс звонко ответил: «Да!» – и прекратил заикаться.

Задавая вопрос, мы ставим ребенка в затруднительное положение, и он пытается дать ответ, который, по его мнению, мы хотим услышать. Когда мы высказываем предварительное утверждение, это значительно облегчает жизнь малыша. Если что‑то неправильно, он вас поправит.

Вот еще что нужно помнить: дети всегда повышают голос, чтобы их услышали, но они не осознают этого. Если начать выговаривать им за эту манеру, ситуация только осложнится. Они чувствуют, что их осуждают и критикуют, но не слышат. Смоделируйте желательное для вас поведение. Помните, что проявления гнева – это попытки малыша выразить свое «Я». Он еще не развил в себе навык дипломатично выходить из ситуации, не знает нужных слов, чтобы высказать то, что хочет, поэтому зачастую использует грубые выражения. Также нельзя упускать из виду эгоцентризм ребенка, в особенности если ситуация эмоционально значима. Малыш просто не может понять другой точки зрения.

 

Еще один пример

Мама привела Джулию в мой кабинет в возрасте трех с половиной лет, так как девочка плакала и кричала каждый раз, когда мама‑стюардесса уходила на работу. Раньше такого не было, и Кэрол, мать Джулии, сначала подумала, что это просто очередная полоса развития, но положение только ухудшалось. Подобные сцены случались, когда девочка оставалась с отцом или с няней, которую Джулия обожала и которая также заботилась о двух ее старших братьях. Я попросила Кэрол подробно рассказать, что происходило дома перед ее отъездом. Мы уселись на полу, и я сделала комнаты из кубиков, а кукол использовала для воспроизведения ситуации.

«Все просыпаются, и мы завтракаем на кухне. (Я передвинула кукол в помещение „кухни“.) Потом старшие дети собираются в школу. Они ходят пешком, так как школа находится в конце нашей улицы. Джулия обнимает их и прощается».

«Потом мы тоже обнимаемся, я говорю: „До свидания!“ – и в этот момент Джулия начинает кричать, плакать и цепляться за меня».

Я достала из шкафа машинку и спросила, добирается ли она до аэропорта за рулем. Кэрол кивнула. Потом я задала вопрос Джулии, нравится ли ей, что мама едет до работы на машине (Я положила фигурку Кэрол в машину.) Девочка кивнула. Затем я сняла с полки игрушечный самолет и только хотела переместить туда куклу, изображавшую мать, как Джулия захныкала и проговорила: «Пусть мама ездит на машине, но не на самолете». – «Ах, вот как, – сказала я. – Самолет может разбиться!» – «Да!» – громко произнесла девочка.

Несколько месяцев назад разбился самолет, и Джулия, вероятно, услышала, как мать с отцом обсуждали катастрофу. Кэрол, конечно, помнила, как разговаривала об этом с друзьями по телефону, но она не предполагала, что дочка ее слышала и поняла в чем дело. Я порекомендовала женщине, чтобы в следующий раз перед выходом на работу она сказала девочке так: «Я знаю, ты боишься, что мой самолет разобьется. Мне жаль, что тебе приходится обо мне беспокоиться. Я люблю тебя и всегда буду любить, что бы ни произошло». Кэрол не могла обещать Джулии, что самолет не разобьется, так как прогнозировать это невозможно. Но женщина выполнила мои советы, а через пару дней девочка перестала плакать, провожая мать на работу. К тому же Джулия находилась в комнате, когда я давала Кэрол инструкции. Мне кажется, что девочке нужно было почувствовать, что ее слышат: она поняла, что находится в центре внимания в моем офисе, а теперь ее слушали, когда мама уходила на работу.

 

Рекомендации для родителей и терапевтов

 

Я часто инструктирую родителей, хотя и стараюсь не давать много советов за один раз:

1. Сессия гнева. Это один из самых успешных приемов. Проводите «сессию гнева» регулярно перед сном. Ребенок должен рассказать вам все, что ему не понравилось и что его взволновало за день. Не надо ничего обсуждать, просто послушайте.

Недавно мне позвонила одна мама, которая рассказала, что после того, как провела со своим трехлетним малышом «сессию гнева», ребенок обвил ручками ее шею и сказал: «Я люблю тебя, мама!». Для таких занятий нет возрастных пределов.

2. Дайте ребенку возможность на некоторое время почувствовать свою власть. Каждый день проводите пятнадцать или двадцать минут (или столько, сколько вам позволяет ваш график) со своим ребенком. Дайте этому времени специальное название, например «Время Сары». В эти минуты ребенок должен получить в свои руки полную власть над вами, может потребовать, чтобы вы легли на пол, порисовали, покатали машинки. Такие моменты несравнимы с обычным совместным времяпрепровождением. Это время, когда вы передаете ребенку полный контроль над ситуацией. Если малыш выходит за пределы дозволенного, вы можете выйти из роли, дать ему совет, но потом снова вернуться к игре. Для определения продолжительности такого периода можно использовать кухонный таймер.

Дать ребенку возможность управлять событиями и контролировать ситуацию – это и очень хороший терапевтический ход. Я использую его с детьми вплоть до пятнадцати лет, поскольку в кабинете терапевта дети часто склонны к регрессу. Подростки знают, что вы никогда никому не расскажете о происходящем! (Одной четырнадцатилетней девочке нравилось играть в «магазин», так как она была уверена, что это не выйдет за стены моего офиса.)

Обычно мы планируем время, которое проведем вместе: «Двадцать минут мы будем заниматься тем, что я предложу, а остальное время – тем, что тебе захочется». Здесь тоже используется кухонный таймер.

3. Не задавайте слишком много вопросов. Вопросы приводят детей в замешательство, так как они боятся неправильно ответить. Гораздо эффективнее высказывать утверждения, как я предложила отцу мальчика, который заикался.

Работа с маленькими детьми может приносить радость и впечатляющие результаты. Как правило, я не встречаюсь с детьми младше четырех лет наедине, предпочитая работать одновременно с ребенком и с его родителями.

 

Глава 10

Работа с группами

 

Преимущество групповой терапии состоит в том, что в маленьком изолированном мире можно острее ощутить характер своего поведения и опробовать новые поведенческие возможности. Сразу становится ясно, каким образом ребенок приспосабливается к существованию в группе и какое влияние – отрицательное или положительное – оказывает на других его поведение. При поддержке и под руководством терапевта группа становится безопасной лабораторией для экспериментирования с новыми формами поведения.

Группа является идеальной площадкой для развития и совершенствования у детей навыков общения. Неумение устанавливать контакт свидетельствует о слабости чувства «Я» и приводит к социальным проблемам. Для ребенка естественно искать контакт с другими детьми, и на определенном возрастном этапе встает острая необходимость в развитии этого навыка. Тем, кто испытывает трудности общения, группа позволяет раскрыть и проработать все то, что блокирует естественный процесс налаживания и поддержания взаимоотношений с другими людьми. Поведение ребенка в группе может очень сильно отличаться от того, что мы видим на индивидуальных занятиях. Когда та или иная проблема выходит на передний план, мы можем ее всесторонне изучить, обыграть и, в конечном итоге, изменить ее.

Девятилетний Джимми постоянно нарушал ход групповых занятий. Зачастую во время сессии все внимание было приковано к неподобающему поведению мальчика, а члены группы безуспешно пытались его утихомирить. Я решила остановиться и посмотреть, что же происходит на самом деле: Джимми получал все внимание, которого только мог добиться, и создавалось впечатление, что ему именно этого и хотелось и именно в этом он нуждался, не заботясь, как это повлияет на всю группу.

На следующем занятии я предложила сценарий, который должен был разыграть Джимми вместе с остальной группой. Я попросила мальчика представить себя новорожденным, например младенцем Иисусом (был канун Рождества), а остальные участники представления, включая меня, должны были приносить ему подарки. Ухмыляясь, Джимми улегся на расстеленный для него мат. Я притворилась, что несу ему воображаемый подарок, прочувствованно приговаривая, какой он чудесный малыш и как мы все рады его рождению. За мной последовали дети, которые тоже несли многочисленные воображаемые подарки и охали и ахали над младенцем. Все это время Джимми тихо лежал на мате с широкой улыбкой на лице. В конце концов, я собрала группу и попросила главного героя рассказать, понравились ли ему наши подарки и оказанное ему внимание. Джимми был доволен, а правдивость его слов подтверждала улыбка и спокойное поведение. Ему даже показалось, что подарки были настоящими! Я поинтересовалась, не испытывает ли Джимми недостаток внимания в своей жизни. Мальчик очень эмоционально стал говорить о своем одиночестве, а другие дети сопровождали его рассказ многочисленными вдумчивыми комментариями о собственном печальном опыте.

После этой сессии я приняла за правило улыбаться и разговаривать с Джимми, как только он входил в комнату; то же самое делали и другие дети. Мальчик больше не срывал групповых встреч. Наше терапевтическое представление позволило ему испытать квинтэссенцию положительного внимания. И хотя ситуация была игровой, полученные впечатления были реальными. Почувствовав любовь и безопасность, Джимми смог начать рассуждать о своих противоречивых ощущениях в реальном мире. На последующих занятиях мы детально обсуждали вопросы непосредственного выражения своих чувств и учились способам открытого высказывания собственных желаний. В результате этих упражнений всем детям удалось лучше узнать себя и почувствовать себя уверенней.

Однажды в группу из восьми человек одиннадцати – двенадцати лет я принесла множество небольших игр – камешки, цветные палочки, домино, «Балду», Коннект‑4. Ребята разделились на пары, и каждая пара должна была сделать выбор. (Даже за выполнением этого предварительного задания было интересно наблюдать.) Таймер был установлен на десять минут. По окончании заданного времени детям давалось задание сменить партнера и игру. Таким образом, все игры и партеры постоянно менялись. Когда каждый перепробовал все игры и пообщался со всеми партнерами, группа собралась для обсуждения. Вот некоторые комментарии:

 

«Я впервые играла в камешки с мальчиком. Мне пришлось учить его. Это было здорово!»

«Мне кажется, что я был первым мальчиком, который когда‑либо играл в камешки. Мне понравилось!»

«Крис жульничал, но перестал, когда я сказал, что мне это не нравится».

«А меня Крис совсем не обманывал. С ним было здорово играть».

 

Общая тональность разговора была мягкой и терпимой. Комнату пронизывала атмосфера удовлетворенности и покоя как в ходе игры, так и после нее. Было шумно, но это был шум голосов людей, разговаривающих друг с другом (Оклендер, 1988). И было трудно поверить, что каждый из этих ребят был направлен в терапевтическую группу из‑за «плохой социальной адаптации».

Проекции часто мешают ребенку завязывать отношения с другими детьми. Например:

 

Филлип: Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!

Терапевт: Как ты думаешь, что он говорит тебе своим взглядом?

Филлип: Он говорит: «Ты дурак!»

Терапевт: Представь, что эта кукольная обезьянка – ты, а ты – это Аллен. Скажи себе эти слова. (Терапевт держит игрушку в руках. )

Филлип (в роли Аллена ): Ты дурак!

Терапевт: Филлип, а не говорит ли тебе внутренний голос иногда те же слова?

Филлип: Да!

 

Дети должны понимать, что выражение лица не всегда отражает мысли человека. У другого ребенка может просто болеть живот. Конечно, проекции активнее всего проявляются у детей с низкой самооценкой, у которых нет четко определенных границ поведения. На другом занятии я объяснила, что имею в виду, говоря о «заботе о себе», попросив ребят подумать о самой нелюбимой части своего «Я» и нарисовать ее. Филлип вспомнил случай с «дураком» и свою картину назвал «Мистер Дурак». «Это – моя тупая часть, когда я говорю и веду себя по‑дурацки», – сказал он. Я попросила Филлипа стать мистером Дураком и рассказать нам о себе.

 

Филлип: Я такой глупый! Я все время делаю глупости. Я действительно дурак. Я ничего не знаю! Я полный кретин. Все так считают.

Терапевт: Как долго вы общаетесь с Филлипом, мистер Дурак? (Тишина. )

Терапевт: Филлип, был ли с тобой мистер Дурак, когда тебе было, скажем, три года?

Филлип: Я не помню.

Терапевт: А в четыре?

Филлип: Да. Помню, в детском саду я чувствовал себя глупым, когда не мог прыгать через скакалку, как другие дети.

Терапевт: Если бы ты отправился назад в прошлое на машине времени и мог поговорить с четырехлетним Филлипом, что бы ты ему сказал? (Я взяла в руки рисунок Филлипа. ) «Вот он».

Филлип: Ну, думаю, что сказал бы ему что‑то типа: «Ты еще маленький. Ты не глупый из‑за того, что не умеешь прыгать через скакалку. Ты скоро научишься, вот увидишь». Что‑то в этом роде.

Терапевт: Филлип, на этой неделе каждый раз, когда почувствуешь, что сказал или сделал что‑то глупое, вспомни, что ты говорил четырехлетнему мальчику, который живет внутри тебя и считает себя дураком. Посмотри, что получится.

 

Все дети в группе были зачарованы происходящим и начали вспоминать, откуда появились части их «Я», которые им не нравились. Конечно, корни негативных представлений о себе могли уходить гораздо глубже, но дети учились принимать себя такими, как есть, и проводить воспитательную работу с этими инфантильными частями самости, которые так много значили в их теперешней жизни.

Многие упражнения, направленные на усиление переживания самости, можно эффективно применять на групповых занятиях. Их действительно интереснее и веселее выполнять вместе с другими детьми. Полезными и продуктивными оказываются игры, направленные на развитие видения (например, игра ЮНИСЕФ «Я тайный агент»), книги «Где Уальдо?», развлечения с развитием способности слушать (например, «Звуковое сафари»), игры с запахами, вкусовыми ощущениями и прикосновениями.

Вот пример упражнения, посредством которого дети учатся свободно пользоваться всеми своими органами чувств, что является необходимой предпосылкой развития самоощущения.

Каждому члену группы дают апельсин. Дети внимательно изучают свой экземпляр и складывают в общую кучу, а потом каждый с легкостью снова находит именно свой фрукт. Мы все чистим апельсины, тщательно рассматривая кожуру, запоминая ее запах и оценивая на вкус.

Потом доходит очередь до белой мякоти, которую тоже надо соскоблить, прислушаться к ее аромату и испробовать на вкус. А после рассматривания и прикосновения к блестящей поверхности фрукта, ребята разламывают апельсины на дольки. Ощутив вкус своего кусочка, дети обмениваются дольками друг с другом. Они чувствуют, что одни фрукты слаще, а другие кислее, в каких‑то больше сока и так далее. Все согласились, что все апельсины были замечательны, независимо от вкуса (Brown, 1990). Этот прием применялся во многих группах любых возрастов. Одна двенадцатилетняя девочка как‑то сказала мне: «Я больше не могу съесть ни одного фрукта, не вспомнив о нашем занятии с апельсинами!»

Сенсорные техники часто способствуют установлению хорошего контакта в группе. Особенно хорошо для этой цели подходят занятия с глиной и рисование пальцами.

Группе детей из специального класса для страдающих серьезными эмоциональными нарушениями раздали старые столовые подносы, на которых были видны нанесенные пальцами мазки краски. В группе было двенадцать мальчиков в возрасте от одиннадцати до тринадцати лет. Их реакция на пальцевые картины была предсказуемой: «Что за детские игрушки?» Я почувствовала, что ребятам необходимо видеть лица друг друга, а не сидеть за партами, поэтому мы расставили столы так, чтобы с каждой стороны в ряд сидело по шесть мальчиков, глядя в глаза друг другу. Я надеялась, что им удастся найти пути общения, отличные от драк, пинков, затрещин и обзывания друг друга.

Мальчикам было предложено разрисовать пальцами подносы, чтобы потом я сделала оттиск каждого рисунка, прижимая к нему бумагу. Я продемонстрировала, как это делается, после чего каждый из ребят быстро закончил первый рисунок и с удовольствием получил его опечаток.

У большинства из них была нарушена координация мелких и крупных мышц, поэтому они практически не могли рисовать карандашами или кистью. Рисование пальцами протекает плавно и успокаивающе, пробные наброски и фигуры можно сделать быстро и легко закрасить, а успех при этом гарантирован. Во время этого занятия мальчики начали разговаривать друг с другом, сначала – о рисунках, а потом – на другие темы. На картине одного из ребят было изображено что‑то, напоминающее птицу, и разговор зашел о полетах и самолетах. В спокойной и дружелюбной обстановке мы обсудили множество тем. Конечно, в группе было шумно, но это были звуки счастливого смеха и добродушных разговоров. Ни один из них ни разу не замахнулся, не толкнул соседа и не сказал грубого слова. Осмысленность деятельности сплотила группу. Эти ребята часто просили повторить занятие по рисованию пальцами, и иногда терапевту удавалось вытягивать из них рассказы по их рисункам, что помогало процессу самопознания и делало их переживания шире и глубже. Большинство из этих мальчиков никогда не имели друзей и по этой же причине никогда не чувствовали к себе уважения и ни к кому не относились уважительно, так что подобный опыт оказался для них очень полезным. Атмосфера, сложившаяся во время рисования пальцами, распространилась на другие занятия в классе, и хотя отдельные случаи плохого поведения имели место, в целом дети были настроены достаточно уважительно и дружелюбно.

В подобной работе следует принимать во внимание ряд факторов. Терапевт устанавливает четкие нормы и границы поведения и всегда почтительно относится к каждому ребенку. Дети привлекаются к занятию с таким материалом, который, как они вскоре понимают, всегда приводит к успеху. (С этой точки зрения, создание отпечатков – незаменимое занятие.) Здесь можно экспериментировать с цветами и формой. (Ребята быстро сделали открытие, что, если смешать красную, желтую и синюю краску, получается грязно‑коричневый тон.) Кинестетические и тактильные ощущения оказывают успокаивающее воздействие. Самость набирает силу, и устанавливается хороший контакт. Дети обнаруживают, что им нравится быть в контакте, и они стремятся его продлить.

В процессе терапии, а может быть, и вне ее, главной темой для ребенка является его ощущение своей отличности от других. Ребенок борется за возможность проявить себя и мечется между состояниями слияния и изоляции. Слияние подразумевает заимствование ощущения самости от кого‑то другого – он должен быть похожим на другого, поскольку не имеет собственного представления о себе. Поскольку для нормального контакта необходимо иметь стабильное чувство «Я» и чувствовать внутри себя поддержку, чтобы не бояться утратить себя в общении с другим, ребенку с эмоциональными нарушениями часто бывает нужно укрыться в уединенном месте, чтобы по возможности найти части своей самости. Группа предоставляет идеальные условия для того, чтобы во время общения с другими людьми ребенок не утратил собственной целостности. Это безопасный макет внешнего мира, где под руководством терапевта и в условиях четко очерченных границ дети действительно могут найти себя среди себе подобных.

Группе из двенадцати ребят, отцы которых проходили курс лечения от алкоголизма, предложили поделиться своими снами. Возраст детей был от восьми до шестнадцати лет, среди них были братья и сестры, а на момент, когда было дано задание, эта необычная группа встречалась уже в течение целого года, и ее участники хорошо знали друг друга, несмотря на разницу в возрасте. Ребята сделали для себя открытие, что их сны во многом совпадают. Одна двенадцатилетняя девочка рассказала сон, в котором она ехала в машине, управляемой отцом, вниз по крутому склону. У подножья холма было озеро. Автомобиль мчался с бешеной скоростью, а она кричала, чтобы отец затормозил. Девочка боялась, что машина упадет прямо в озеро, но отец не обращал на нее внимания. Она проснулась в тот самый момент, когда они должны были свалиться в воду. Обычно, выслушав рассказ, я прошу ребенка разыграть рассказанный им эпизод, будто он произошел в действительности, и Салли показала, как сидит в машине и кричит: «Папа, стой! Стой!» Другие дети внимательно слушали ее историю, и, как только девочка закончила свой рассказ, один восьмилетний мальчик сказал: «В моей жизни была почти такая же дорога».

Когда дети узнают, что и у других людей могут возникать такие же чувства, опасения, волнения, страхи, идеи, интересы, переживания, то для многих из них это становится откровением. Чем большее они ощущают эту похожесть, тем увереннее себя чувствуют. Внешняя поддержка укрепляет их внутренние силы и усиливает их опору на себя. Парадоксально, но после этого они начинают более охотно и доходчиво демонстрировать те свои стороны, которые отличают их от других членов группы.

Несколько мальчиков‑подростков получили глину и задание вылепить что‑нибудь с закрытыми глазами. Группа встречалась каждую неделю уже на протяжении двух месяцев, но Джо не принимал участия ни в одном из совместных упражнений. Он не нарушал дисциплину и просто тихо сидел, слушал и смотрел. Я предложила мальчикам закончить их поделки уже с открытыми глазами, а потом каждый должен был представить себя тем, кто у него получился, и рассказать о себе.

 

Джо: Я ничего не сделал.

Терапевт: Джо, там у тебя что‑то есть. Просто опиши это.

Джо (уставившись на глину ): Это просто пустое место. (Мальчик посмотрел на меня. ) И это я! Пустое место!

Терапевт: А как ты себя чувствуешь сейчас, Джо, вместе с нами?

Джо: Мне кажется, я – пустое место.

Терапевт: Я думаю, ты хочешь сказать, что чувствуешь свою никчемность.

Джо: Правильно. Это так.

Терапевт: Джо, спасибо, что поделился с нами своими переживаниями. Это показывает, что, возможно, ты нам немного доверяешь. Благодарю.

Джо (чуть улыбаясь ): Не стоит.

 

Стало ясно, что у мальчика занижена самооценка, чем он открыто поделился с группой. Показав, как он представляет собственное место в жизни, Джо сделал гигантский шаг к тому, чтобы взглянуть на себя по‑новому. Мне очень хотелось его переубедить, но мои слова в тот момент могли лишь обесценить его чувства. Я попыталась с уважением отнестись к позиции мальчика, чтобы он смог принять себя. Позднее я услышала, как один участник группы рассказывал Джо, что он тоже долгое время испытывал подобные чувства и что иногда они возобновляются, правда, не так активно, как раньше.

 

Групповой процесс

 

Группа, хотя она и составлена из отдельных детей, ведет себя как единый особый организм. Поведение каждой группы развивается по более или менее похожей схеме. Дети из групп, занятия с которыми я описала выше, чаще всего имели опыт индивидуальной работы со мной, и наши взаимоотношения уже были установлены. Однако они не были знакомы друг с другом и приходили в группу, испытывая чувство одиночества. Обычно поначалу ребенок чувствует себя неловко и стремится вести себя как можно более вызывающе, чтобы скрыть собственное беспокойство. Я использую это время для того, чтобы помочь детям почувствовать безопасность ситуации и уважение к себе и чтобы они могли познакомиться друг с другом, выполняя легкие и не задевающие самолюбия задания. При необходимости также следует уточнить границы и нормы допустимого поведения.

После примерно четырех или шести еженедельных встреч группа сплачивается. Ребята начинают чувствовать себя более комфортно, и отпадает необходимость скрывать свое «Я» под притворной маской. Как правило, возникает чувство сотрудничества, а также уверенность, что при необходимости здесь всегда можно найти поддержку и понимание друзей. Роли распределяются: один ребенок становится лидером, другой всех разыгрывает, кого‑то считают сообразительным, а кого‑то – клоуном. Когда это разделение ролей становится очевидным, я теми или иными способами довожу его до сведения всей группы. А иногда дети сами предлагают поэкспериментировать с разными ролями.

Группа из восьми мальчиков и девочек в возрасте одиннадцати – двенадцати лет встречалась каждую неделю в течение нескольких месяцев. Дети хорошо знали друг друга. Сьюзан стала безоговорочным лидером. На одном занятии я предложила упражнение под названием «Я люблю. Я не люблю», рассчитывая подстегнуть ребят к прямому общению. Каждому из участников предоставлялось время, чтобы высказаться в адрес кого‑то другого. Один из них обратился к Сьюзан со словами: «Мне не нравится, что ты всегда решаешь, чем мы будем заниматься». По завершении упражнения мы начали делиться впечатлениями. Тут Сьюзан сказала: «Я знаю, как поступить. Пусть каждый из нас будет выступать в роли терапевта и будет принимать все решения на протяжении одной встречи». Ребятам понравилась идея девочки – от нее действительно часто можно было услышать хорошее предложение. Поэтому каждую неделю в течение некоторого времени кто‑то из детей решал, рисовать ли нам картины на заданную тему, играть в кукольный театр, лепить из глины, что‑то обсуждать или делать еще что‑то. Ребенок, игравший роль «терапевта», не только решал, чем заняться группе, но и потрясающе точно копировал меня. Каждый побывал в роли лидера, часто открывая в себе качества, о которых не догадывался ранее.

 

Структура группы

 

Я экспериментировала с разными группами, от двух до двенадцати участников. Как правило, для детей старше восьми лет оптимально, когда вместе занимаются шесть – восемь человек, а для ребят младше восьми лет желательно, чтобы группа включала от трех до шести участников. Интересный опыт получился с парами, когда в сессии принимали участие двое детей. Я закончила писать «Окна в мир ребенка» и вернулась к работе. Мне пришлось на год закрыть кабинет, чтобы полностью отдаться книге, и, начав встречаться с клиентами, я занималась со всеми, кто изъявлял желание, так как в тот момент уже глубоко увязла в долгах. Однако времени на занятия с детьми вскоре стало катастрофически не хватать. Я вспомнила рассказ Виржинии Сатир, услышанный мной на одном из ее семинаров. Однажды она случайно записала две семьи на одно и то же время. Открыв дверь в комнату ожидания и увидев их всех, она поначалу испугалась, но затем, пытаясь успокоиться, пригласила в кабинет оба семейства для проведения так называемой «многосемейной терапии». Так и я начала совмещать занятия двоих детей, как правило, одного пола и возраста. Помню двух семилетних мальчиков, которые испытывали огромные трудности в общении с другими детьми. На первых четырех сессиях оба старались изо всех сил активно и дружелюбно поддерживать контакт. Постепенно эти попытки становились все более слабыми, а у каждого из мальчиков выявились свои собственные проблемы в общении. Теперь настало время приостановить стихийное развитие событий, чтобы сконцентрироваться на особенностях их поведения и на чувствах, лежащих в его основе. Перед тем как объединить этих детей в пару, я встречалась с каждым индивидуально, но никогда не наблюдала тех реакций, которые проявились, когда они пришли на сессию вместе. Казалось, подобный опыт мог стать хорошей прелюдией для вступления в группу большего размера. Однако я понимала, что в расширенной группе не смогу уделять им такого внимания.

При работе с группой важно по возможности иметь помощника, так как в определенные моменты некоторые дети нуждаются в персональном внимании. Как правило, группа – это идеальное место для ребят, которым нужен контакт со сверстниками.

Иногда группы формируются на временной, а не на постоянной основе, особенно те из них, которые составляются из детей, получивших схожие травмы, например из жертв насилия или развода родителей. Иногда в таких группах возникает тенденция к наклеиванию на детей ярлыков и на дистанцирование их от других ребят. Однако, например, дети, пережившие насилие, могут иметь более широкие интересы и жизненные проблемы, чем те, что связаны с их травмой, и на эти их потребности также следует обратить внимание.

Занятия группы продолжаются полтора – два часа, в зависимости от возраста ее членов, и имеют четкую структуру. Каждая сессия начинается с «круга» – времени, когда каждый участник рассказывает о том, что произошло с ним за неделю и чем он хотел бы поделиться с другими. Сами по себе эти минуты становятся уроком слушания. Сначала дети стесняются и говорят неохотно, но недели идут, и уже возникает необходимость ограничивать рассказы каждого из участников встречи. Эти истории не должны вызывать дискуссий или вопросов (за исключением моментов, требующих прояснения), просто ребенок получает возможность высказаться.

Оба терапевта также принимают в этом участие. Полезно передавать из рук у руки что‑нибудь типа «эстафетной палочки рассказчика». Конечно, некоторые дети не могут удержаться от комментариев, взаимных пинков и ерзания. Пока подобные шумы создают только фон и не смущают говорящего, я предпочитаю их игнорировать. Ребенок гораздо проще относится к суете вокруг, чем взрослый. Однако, если гвалт становится невыносимым и мешает беседе, я прерываю занятие и обсуждаю случившееся с группой. В результате возникающая проблема становится общей для всех ребят на какую‑то часть сессии. А в конце занятия дети прибирают в комнате и снова рассаживаются в круг. Это время завершения: всем предоставляется возможность сказать все что угодно мне или кому‑то из присутствующих в комнате, сделать критические замечания, поделиться, что больше всего понравилось во время сессии, или описать то, что вызвало раздражение. Занятие в группе должно быть спланировано так, чтобы осталось время для уборки и подведения итогов.

Например, в конце сессии одиннадцатилетняя Кэрри, испытывая чувство сильной неловкости, робко сказала Томми: «Мне не понравилось, что ты сегодня постоянно норовил подсесть ко мне поближе. Ты садился слишком близко, и мне было неприятно». Я поддержала попытку Кэрри сообщить Томми о ее дискомфорте: «Томми, я рада, что ты выслушал Кэрри. Для нее очень важно то, что она сказала». В конце следующего занятия девочка снова заговорила: «Томми, я тебе очень признательна за то, что ты не пытался все время сесть рядом со мной, а если так получалась, то ты оставался на расстоянии». Мальчик улыбнулся, как будто получил большой подарок.

 

Содержание группового занятия

 

Содержание групповой сессии варьирует в зависимости от возраста и специфических потребностей детей. Если не стоит цель проанализировать процесс свободной игры, занятие строго структурируется. Оно должно начинаться с «круга» и заканчиваться подведением итогов. Распределение остального времени я планирую для каждой встречи отдельно. Хотя я имею свои планы и цели, все они могут быть в любой момент отвергнуты. Иногда во время «круга» возникает вопрос, требующий дополнительной проработки, или дети сами принимают другое решение. Часто одна сессия становится продолжением предыдущей.

Наши занятия весьма разнообразны и, как правило, увлекательны. Обычно они создают условия для выражения чувств, самоопределения и укрепления самости. Мы используем множество проективных техник, таких как рисование, коллаж, глина, песочные сценки, кукольный театр, музыка, движения тела, креативные постановки, метафорические рассказы, работа с фантазиями и образами. Часто на занятиях поднимаются наиболее значимые для ребят темы одиночества, поддразнивания, отверженности, смущения, утрат, развода родителей и так далее. Они возникают по ходу групповой сессии, или же ребята сами предлагают их для обсуждения. Кроме того, в качестве терапевтических инструментов часто используются и разнообразные игры. На одном занятии дети могут изображать свое безопасное место и делиться впечатлениями друг с другом. Иногда я обращаю внимание на какой‑то из рисунков. Ребята редко смеются над художествами других, тон задает мое уважительное отношение к каждому участнику группы.

Практически в каждой группе важной темой для обсуждения становится гнев. Можно предложить детям нарисовать что‑то, что вызывает их недовольство, вылепить из глины кого‑то, кто их раздражает, поиграть на разных ударных инструментах, изображая свои чувства, или разыграть для других сценку гнева с куклами. Важной составляющей подобных занятий становится приобретение навыков безопасного и адекватного выражения чувства гнева. (Тема гнева подробно и с примерами обсуждается в главе 5.)

Однажды я принесла видеокамеру, решив записать некоторые сессии. У детей, однако, возникли другие идеи, и камера превратилась в прекрасный терапевтический инструмент. У четырнадцатилетнего Сэма был друг, который не нравился его родителям. Недавно мальчик пригласил этого приятеля домой, вопреки запрету близких приводить в гости друзей в их отсутствие. Пока Сэм беспомощно стоял на месте, его знакомый отправился прямиком в спальню родителей и начал рассматривать все, что попадалось ему под руку, и разбрасывать вещи. Сэм провел огромную работу, чтобы усилить чувство собственного «Я» и научиться постоять за себя, однако перед этим мальчиком он полностью капитулировал. После этого случая у Сэма возникли большие проблемы с родителями, и мы подняли эту тему на одной из групповых сессий.

Я предложила ребятам проиграть всю историю перед видеокамерой. Сэм выбрал «актера» на роль неуправляемого друга, а сам играл себя, и они разыграли сценку перед включенным объективом. Чтобы сделать ситуацию более наглядной, я призвала ребят представить события в преувеличенном, гротескном виде. «Плохой» мальчик замолотил в дверь кулаками, ворвался в дом и начал крушить все на своем пути, громко описывая, что он делает. Сэм же кротко стоял в стороне, пытаясь протестовать. Когда сценка закончилась, я предложила еще одну, в которой бы Сэм должен был попробовать сыграть иначе. Теперь мальчик громко сделал выговор хулигану и заставил его покинуть дом. Один из участников сессии придумал третий вариант сценария с участием мамы Сэма (дети настояли, чтобы ее роль исполняла я, так как в группе были только мальчики), которая пришла домой, демонстрируя, как довольна и горда сыном, который соблюдает домашние правила. Все заснятое группа со смехом сразу просмотрела на экране. Сэм понял, что сможет быть твердым с этим мальчиком, если события повторятся. Еще он выразил недоумение, почему вообще подружился с таким человеком. В ответ развернулась активная дискуссия.

Групповые занятия – это эффективный способ работы с детьми. Группа способствует развитию социальных навыков, чувства принадлежности и признания. Это место, где удается выразить скрытые эмоции и поэкспериментировать с новыми формами поведения. На успешной групповой сессии каждый участник чувствует себя в достаточной безопасности, чтобы показать свои слабые места. Ведь дети должны получать удовольствие от своих действий, независимо от предмета обсуждения. Приятная и поучительная атмосфера занятия стимулирует погружение в самые болезненные вопросы. Когда дети знают, что могут рассчитывать на поддержку терапевта и других участников группы, они легко выплескивают свои эмоции, высказывают мысли, демонстрируют взгляды и идеи. Таким образом, каждый ребенок раскрывает для себя новые стороны собственной личности, что ведет к самоутверждению и формированию товарищеских отношений как внутри группы, так и вне ее.

 

Глава 11

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: