РЕБЕНОК ГОТОВИТСЯ ЗАГОВОРИТЬ

К концу первого года жизни ребенок произносит первые слова. «Скажи: ма‑ма! ма‑ма!» – учат его родители, и наконец наступает момент, когда он повторяет: «Ма‑ма!» Не думайте, однако, что обучение малыша речи началось только теперь, когда он стал повторять за вами слова.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные звуки и звукосочетания, которые называют предречевыми голосовыми реакциями. В них можно различить много звуков, которые позже будут элементами членораздельной речи. Но пока их нельзя еще назвать звуками речи.

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций:

 

 

Речь формируется из гласных и согласных звуков. Гласные являются тоновыми звуками, которые создаются голосовыми связками; в образовании согласных звуков основное значение имеют шумы, возникающие в полостях глотки, рта и носа. Такие шумы возникают при прохождении воздуха через узкую щель между языком и верхними зубами (т, д), между языком и твердым нёбом (г, к), через щель, образуемую сближенными губами (в, ф) или зубами (з, с). Звуки, образующиеся при отрывистом размыкании губ (б, ц), называются взрывными. Шепотная речь осуществляется без участия голосовых связок, она состоит из одних лишь шумовых звуков. Нужно сказать, что шепотная речь может быть получена у детей только после трех лет.

Обучение артикуляции звуков речи – очень сложная задача, и, хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, ему требуется почти три года для того, чтобы овладеть этим искусством. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой и именно поэтому доставляют ребенку удовольствие; он упорно, на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и, таким образом, тренируется в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать или кто‑то из близких начинает «разговаривать» с младенцем, повторяя: «а‑а‑а! а‑гу!» и т. д. Малыш оживленно подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций, когда ребенок начинает произносить целые монологи лепета. Если же с ребенком не занимаются, то гуление и лепет у него довольно скоро прекращаются.

Для того чтобы малыш гулил и лепетал, нужно, чтобы он был сытым, сухим и теплым, а главное – чтобы он имел эмоциональное общение со взрослыми. На фоне радостного оживления все голосовые реакции становятся выразительными и стойкими: дети «разговаривают» с разнообразными интонациями и на протяжении длительного времени 10, 15 минут подряд. Во время подобной игры с ребенком очень важно создать такие условия, чтобы он слышал и себя, и взрослого. Вот мать занимается с четырехмесячным Юрой: он произносит звуки «агу‑у», и мать, выдержав маленькую паузу в 1–2 секунды, повторяет эти звуки. Юра оживленно подхватывает их и снова произносит «агу‑у» и т. д., то и дело радостно взвизгивая. Очень большое значение имеет здесь эмоциональная реакция взрослого, который играет с ребенком. Если он выражает мимикой и интонацией удовольствие, радость, когда ребенок имитирует звуки, то успехи будут особенно значительны. Уже с первых месяцев одобрение взрослых является сильным стимулом для детей.

Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Так, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Все голосовые реакции малыша, постоянно находящегося в шумной обстановке, развиваются с большим запозданием и очень бедны по количеству звуков, которые он научается артикулировать. Это обстоятельство особенно нужно иметь в виду тем родителям, которые считают, что ребенка с раннего возраста нужно приучать к шуму, иначе, дескать, оп избалуется и будет потом требовать каких‑то особых условий, «Наша Люся, знаете ли, не принцесса! Почему жизнь должна замирать, если она захотела попищать или спать?» – с возмущением говорит такой папа.

Один молодой отец – большой любитель джазовой музыки – постоянно включает магнитофон, считая, что делает это не только для собственного удовольствия, но и для правильного воспитания своей маленькой дочки: «У нас нет отдельной детской и не предвидится, поэтому ребенок должен привыкать засыпать и играть и при разговорах, и под музыку. Совершенно непедагогично плясать под дудку ребенка». Кстати сказать, когда взрослые сами занимаются или отдыхают, они обычно требуют тишины, а Люсины «агу‑у» и «бу‑у» – это тоже занятия, и, значит, они тоже требуют определенных условий. Кроме того, незрелая нервная система маленького ребенка особенно чувствительна к вредному воздействию шума. Это совсем не баловство – это только забота о правильном развитии малыша.

Есть еще одно условие, которое, вероятно, известно многим, но тем не менее очень часто не соблюдается – и не только в семье, но и в детских учреждениях: ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, который разговаривает с ним. Здесь интересно рассказать об опытах, проведенных в нашей лаборатории Г. С. Лях. С несколькими младенцами в возрасте двух месяцев в доме ребенка проводились занятия, в которых взрослый на протяжении 2–3 минут проделывал перед ребенком артикуляторные движения (как бы для произнесения звуков «а», «у» и т. д.), но звуков не произносил. Дети пристально смотрели в лицо взрослого (рис. 33 и 34) и очень точно повторяли его мимику.

 

 

Рис. 33. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «у».

 

 

Рис. 34. Ребенок 2 месяцев подражает артикуляции звука «а».

 

Когда взрослый начинал произносить звуки, малыши сейчас же подхватывали их и воспроизводили довольно точно. Но стоило взрослому прикрыть лицо, как тотчас же прекращалась и имитация мимики и звуков (рис. 35).

 

 

Рис. 35. Взрослый произносит звуки за маской. Малыш спокойно смотрит. Звукоподражания нет.

 

Перед другими детьми этого же возраста (вторая группа) взрослый произносил те же звуки «а», «у», «ы» и др., но лицо его было закрыто медицинской маской и не было видно ребенку. Дети второй группы не обращали внимания на произносимые перед ними звуки и не делали никаких попыток подражать им. Только после того как они научились воспроизводить звуки, произносимые взрослым, они начинали подражать слышимым звукам. Таким образом, выяснилось: сначала должны выработаться точные связи между звуком и соответствующей артикуляторной мимикой, только после этого появляется способность к звукоподражанию, когда ребенок не видит мимики взрослого.

В жизни, к сожалению, постоянно приходится наблюдать, что с маленькими детьми разговаривают на большом расстоянии и не заботятся о том, чтобы лицо говорящего было хорошо видно ребенку. «Агу‑у, агу‑у, Оленька», – говорит мама, а сама в это время наклонилась над шитьем. Между тем если малышка не видит мамину артикуляторную мимику, то не может воспроизвести и звуки, которые она произносит! Вот почему 2–3 минуты, полностью уделенные ребенку, принесут ему гораздо больше пользы, чем длительные разговоры между делом, когда ребенок слышит голос взрослого, но не видит его лица, – в таком случае это будет для малыша только шумом.

На восьмом месяце дети начинают по несколько минут подряд повторять слоги: «да‑да‑да‑да», «та‑та‑та‑та» и т. д. Важно иметь в виду, что лепет очень связан с ритмическими движениями: ребенок ритмически взмахивает руками (часто стучит при этом игрушкой) или прыгает, держась за перила кроватки (манежа). При этом он выкрикивает слоги в ритме движений, а как только движения прекращаются, умолкает. Очень важно поэтому давать ребенку свободу движений – это способствует не только тренировке его моторики, но и развитию «предречевых» артикуляций.

Весьма существенны также осязательные и мышечные ощущения, получаемые ребенком при умывании, купании, кормлении. В пережевывании и глотании пищи участвуют те же мышцы, что и в артикуляции звуков. Поэтому, если малыш долго получает протертую пищу и соответствующие мышцы не тренируются, развитие у него четкой артикуляции звуков речи задерживается. Очень часто ребенок, который постоянно питается котлетками из рубленого мяса, овощными пюре, протертыми яблоками и т. д., не только в раннем детстве имеет вялую артикуляцию звуков, но сохраняет ее и впоследствии.

 

 

ПЕРВЫЕ СЛОВА

Итак, в конце первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Девочки начинают говорить несколько раньше – на 8–9‑м месяце, мальчики – на 11 –12‑м месяце жизни.

Ряд отечественных лингвистов изучали развитие речи детей. Особенно много в этом отношении сделали Н. А. Рыбников и А. Н. Гвоздев. Их исследованиями установлена такая последовательность в развитии языка ребенка.

 

 

 

Это очень сжатый и сухой перечень этапов развития детской речи. За каждым из них стоит большая работа и самого ребенка, и окружающих его взрослых людей: ведь совсем не просто научиться произносить слова, которые слышишь! Нужно правильно повторять их за взрослыми – и в этом помогает чрезвычайно сильно развитый у маленьких детей рефлекс подражания – недаром говорят о малышах: «Это такие обезьянки!»

Но мало только повторить слово – нужно тренироваться в его произношении. И ребенок неустанно повторяет: «Мам‑ма! мам‑ма!» Слушая годовалых детей, мы удивляемся, как это им не надоедает столько раз подряд повторять одно и то же слово?! Здесь детям помогает другой рефлекс – игровой. Многократное повторение слогов и слов – очень увлекательное занятие для малышей, особенно если их кто‑нибудь слушает!

Нужно сказать, что ребенок нуждается в аудитории на всех этапах развития речи, но на самых ранних он совсем не может обойтись без нее, и если никто не обращает внимания на малыша, то он умолкает. Вот почему взрослые должны время от времени подойти к ребенку, поговорить с ним, послушать его и показать, что слушают с удовольствием.

Первые слова детей имеют широкое обобщенное значение, но это не те уровни обобщения, о которых говорилось в предыдущей главе, это очень примитивное обобщение, возникающее вследствие того, что ребенок еще плохо различает те предметы, которые называет этим словом. Годовалый Славик словом «ко» обозначал молоко, чашку, нагрудник. Верочка в этом же возрасте словом «ням‑ням» называла всякую еду и посуду, из которой ее кормили, т. е. все, что имело для нее пищевое подкрепление.

Эти же слова являются пока названием не только такой недифференцированной группы предметов, но и действий, которые с ними производят. Та же Верочка, проголодавшись, кричит: «Ням‑ням!», т. е. «дайте поесть»; увидев ребенка, который грыз печенье, она показала на него: «Ням‑ням!» – «ест».

Годовалая Леночка в разных ситуациях использовала одно и то же слово «мама». Мать уходит из комнаты, и девочка тревожно зовет ее: «Мама! мама!» Нашла на полу красную пуговицу, подняла и восторженно восклицает, обращаясь к матери: «Мама! Мама!» Упала и жалобно хнычет: «Ма‑ма‑а!» Слово «мама» для Лены не только обращение к определенному лицу, но и обозначение разных действий, которые ребенок ожидает от матери: иди сюда, посмотри, помоги мне!

Только очень постепенно ребятишки усваивают разные названия для всех предметов и действий. Как свидетельствуют многие психологи, и в этом процессе чрезвычайно помогают манипуляции с предметами.

Для иллюстрации приведем некоторые наши наблюдения.

У Алеши в 1 год 3 месяца слово «ки» (киса) относилось ко многим предметам – кошке, шапке, меховой шубке, плюшевому мишке и обезьянке, а слово «око» (окно) связывалось с окном, картиной, портретом и зеркалом, висевшим на стене. Со всеми предметами, которые обозначались словом «киса», производились многие действия. Одевая шубку перед прогулкой, ребенок вытягивал руки и всовывал их в рукава, поворачивал шею при застегивании пуговиц, чувствовал тяжесть шубки на себе и т. д. Одевание шапки связывалось с другими двигательными актами. Алеша много раз гладил кошку, пытался схватить ее, раза два или три она его оцарапала; многократно мальчик бегал за кошкой, старался взять ее на руки здесь им была получена масса ощущений совсем другого характера, чем в действиях с шубкой и шапкой. С плюшевыми игрушками– мишкой и обезьянкой–ребенок играл, беря их на руки, усаживал с собой за стол, укладывал их спать и т. д. При этом каждое из этих действий связывалось с определенным словом, которое произносил взрослый. Уже через месяц у Алеши произошли существенные изменения в обозначении этих предметов словами: «ки» стало относиться только к кошке, шапка и шубка стали называться «ся», а плюшевые мишка и обезьянка – «мись».

Совсем иначе обстояло дело со словом «окно». В 1 год 3 месяца, и в 1 год 4 месяца, и в 1 год 5 месяцев это слово по‑прежнему обозначало окно, картину, портрет и зеркало. Ребенок видел висящие на стене предметы, но какие‑нибудь активные действия с ними для него были невозможны, а одного пассивного созерцания этих предметов, обобщаемых ребенком в силу их расположения на стене (или в стене), было явно недостаточно для того, чтобы отличить их друг от друга.

Как видите, и в развитии моторной речи действуют те же закономерности, что и в развитии понимания слов, – помните опыты, где у детей вырабатывалось на книгу 20 зрительных условных рефлексов и 20 двигательных?.. Если связи были только зрительные, слово «книга» оставалось обозначением лишь одного предмета, а если связи были двигательные, слово «книга» начинало обобщать много книг. Оказывается, и для того, чтобы ребенок начал называть словом какой‑то определенный предмет, необходимы действия с этим предметом.

Многие авторы, изучавшие развитие речи детей, указывают, что ребенок прежде всего начинает называть те предметы, которые чаще трогает руками: «ложка», «чашка», «тарелка» («чайник» пли «ваза» много позже); детали предметов, которые он трогает руками, также выделяются раньше (например, ручка чашки, а не дно ее).

На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получили обобщающего значения.

Во второй половине второго года происходит много важных событий. В это время ребенок начинает связывать в фразу два слова. «Мама, ди!» (мама, иди) – сказала в 1 год 6 месяцев Ляля; «Мама, дай!», – совершенно четко выговорила в этом же возрасте Катя; первая фраза Игорька в 1 год 8 месяцев была «Баба, катяй!» (баба, качай). Это очень большое усложнение в деятельности мозга: на каждое слово выработана система связей, и теперь происходит их объединение. Раз начавшись, этот процесс слияния систем связей далее развивается очень бурно. На третьем году жизни дети начинают строить фразы уже из трех слов, и все они выражают желания, потребности малыша: «Таня дай ням!», «Витя хочет гуля!» (гулять).

Еще одно важное событие происходит в развитии речи детей около двух лет: они открывают, что все вокруг имеет свое имя – каждый, каждый предмет! Ребенок с жадностью расспрашивает: «Что это?», «А это что?» – и узнает, что это – собака, это – автобус, это– птица, это– автомобиль и т. д. и т. д.

Но и это скоро перестает удовлетворять малышей – они хотят дальше знать: как зовут вот этого мальчика? А ту девочку? А вон ту собачку? А воробья, который купается в пыли? «Как его зовут?» – непрерывно спрашивают они теперь. Если вы не можете удовлетворить интерес ребенка, то он сам тут же придумает имя.

Марише, когда ей было два с половиной года, принесли в подарок двух живых раков; она сразу же назвала их: Биха и Миха. Раки уныло сидели в тазу с водой, едва шевелили усами и отказывались от еды, хотя им предлагали и мясо, и мух, и все, что только могли придумать. Кто‑то принес как угощение ракам дождевого червяка. Мариша, конечно, прежде всего спросила, как зовут червячка. Пока взрослые думали, как ответить, она сама предложила: «Пусть он будет Зиночка!» (Биха с Михой брезгливо пятились от Зиночки, есть ее не стали, и, чтобы они не сдохли с голода, их выпустили в речушку).

Эта же девочка ехала с бабушкой в трамвае и все время задавала вопрос: «Как зяют?» (как зовут?), показывая то па кого‑то из пассажиров, то на прохожих на улице. Увидев селедку, торчавшую из сумки женщины, которая стояла рядом, Мариша и про нее спросила: «Как зяют сеёдку?»

Вы видите, какая жажда у ребенка находить новые и новые обозначения для каждого предмета. Он так хочет знать больше названий – вы только скажите ему! Именно это обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

Если название трудно, то очень часто малыш заменяет его созвучным, более легким для артикуляции. Юля (2 года 6 месяцев) не всегда соглашалась принять названия, которые ей предлагали взрослые. Так, когда ей назвали тумбочку, Юля сморщилась и сказала: «Лютче – Танечка» – и так стала называть тумбочку; столик у нее был Толик, диван – Ваня и т. д. При этом Юля не просто коверкала слова или пропускала часть трудных для нее звуков, но всегда поясняла: «Лютче так».

Коля в 3 года плохо выговаривал звук «р», но в сочетании с «д» он ему удавался (так, слова «дрова», «ведро», «вдруг» и т. п. он произносил правильно); мальчик уговаривал маму: «Давай все так называть – дрыба, дроза!» (рыба, роза).

В главе I уже говорилось о том, что усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Но и соединение слов в фразу тоже имеет в основе выработку системы условных связей. Первым на это указал Н. И. Красногорский (1952 г.). Он отмечал, что соединения слов в фразе представляют собой стереотипы, или шаблоны. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей.

Этот принцип стереотипа (или шаблона) очень хорошо виден, если прислушаться внимательно к речевым реакциям детей. «Галя, что ты тащишь в рот?» – сердито спрашивает отец трехлетнюю дочку. «Всякую гадость!»–отвечает она. Девочку часто бранят за то, что она тащит в рот всякую гадость, и теперь она просто договорила конец привычной фразы, т. е. усвоенного словесного стереотипа.

«Хочешь яичко?» – обращается бабушка к Леночке 2 лет

6 месяцев. «Да не патое, а зоотое», – говорит Лена. Слово «яичко» как бы тянет за собой следующие: «да не простое, а золотое» – ведь сколько раз Лена слышала это сочетание слов!

Мать предлагает трехлетней Кате половину пирожка: «Поделим?» – «Поделим ловко – тебе ботву, а мне морковку!» отвечает дочка. Слово «поделим» прочно входит в словесный стереотип, который девочка сразу же в воспроизводит.

Во всех этих случаях очень четко виден один и тот же принцип выработки единой системы условных связей. Вы прикасаетесь к одному звену – и приходит в действие вся система. Иногда одно и то же звено входит в состав двух стереотипов, и тогда легко получается путаница. Рома (3 года 2 месяца) декламирует:

Котик беленький, Хвостик серенький, Вот как, вот как, Серенький козлик!

Здесь слово «серенький» сразу как бы переключило один речевой стереотип на другой.

Леня (тоже 3 года 2 месяца) рассказывает сказку про курочку рябу. Когда он дошел до слов «плачет дед, плачет баба», то далее «соскользнул» на другую сказку: «Как же мне не плакать? Лиса забралась в мой домик и не уходит!» Здесь причиной перескока оказалось слово «плачет», которое входит в обе сказки.

Профессор А. Г. Иванов‑Смоленский в опытах по изучению условных рефлексов также наблюдал, что если в двух системах условных раздражителей есть общий компонент (составная часть), то это создает своего рода «дренаж» для перехода процесса возбуждения из одной системы в другую. Иванов‑Смоленский показал, что это явление «дренажа» возбуждения имеется и у более старших детей, но оно уже не проявляется в соскальзывании с одного стереотипа на другой, а остается в скрытой форме. Мы, взрослые люди, можем наблюдать это явление на себе: какое‑то ощущение вызывает у нас не одну, а несколько ассоциаций. Однако мы продолжаем развивать одну определенную мысль, затормаживая побочные.

Таким образом, частые соскальзывания мысли у малышей имеют под собой понятную физиологическую причину.

Так на основе все более и более сложных стереотипов формируется активная речь ребенка.

 

 

МАЛЫШ ДЕЛАЕТ ОШИБКИ

Мы, взрослые люди, даем детям множество речевых стереотипов, которые служат им шаблонами. Но вот вдруг слышим:

– Бабуся, мы дарим тебе три духа! – и трехлетняя Мариша преподносит бабушке набор из трех флакончиков духов – от себя, мамы и папы.

– Ты это иголком сошила? – интересуется Леша 2 лет 10 месяцев, когда мама надевает ему новую рубашечку.

– Ой, не давли грибок! – кричит Леночка 2 лет 10 месяцев. Она же восхищается: «Посмотри, какое стадо черников!»

«Иголком», «черников», «три духа» и т. п. – это ошибки, которые связаны с недостаточным овладением языком. Некоторые из этих ошибок, однако, настолько распространены и так закономерно повторяются в речи всех правильно развивающихся детей, что о них стоит поговорить особо.

«Закономерности» ошибок в детской речи важно знать для понимания процесса развития речи. Кроме того, родители и воспитатели должны знать, как относиться к ошибкам ребятишек.

Какие же ошибки наиболее типичны и чем они интересны?

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все дети в определенном возрасте говорят: вставаю, лизаю), жеваю и т. д. «Прожевал, наконец?» – «Жеваю». – «Ну, вставай, хватит валяться!» – «Вставаю, вставаю!» – «Мама, а Лека стекло лизает!»

Такая форма не изобретена ребенком, он ведь постоянно слышит: ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и т. д., и, конечно, малышу проще использовать одну стандартную форму глагола. Кроме того, артикуляция слов «лизаю», «жеваю» легче, чем слов «лижу», «жую». Поэтому, несмотря на поправки взрослых, ребенок упорно говорит по‑своему. В основе этих ошибок, следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, но образцу которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

«Игорюшка, вставай, я тебя давно бужу». – «Нет, я еще поспу», – отвечает трехлетний мальчуган.

Четырехлетняя Маша вертится около матери, которая прилегла отдохнуть. «Маша, ты мне мешаешь». – «А что ты все лежаешь и лежаешь?»

Ученые, изучавшие развитие детской речи, отметили, что когда ребенок усваивает какую‑нибудь одну форму языкового значения, то далее он распространяет ее на другие. Иногда это обобщение языковой формы оказывается правильным, иногда – нет. В случаях, подобных приведенным здесь, такое обобщение было неправильным.

У маленьких детей, как указывает А. Н. Гвоздев, очень часто наблюдается употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «а»). «Я попила чай», «Я пошла» и т. п., – говорят и мальчики. Причина этой очень частой ошибки неясна; возможно, она лежит в большей легкости артикуляции.

Дети встречают много трудностей, когда начинают изменять имена существительные по падежам. Ну, на самом деле, почему столы – столов, а стулья – уже стульев?! Не справляясь со сложностью грамматики русского языка, малыши образуют падежные окончания но какому‑нибудь уже усвоенному образцу. «Возьмем все стулы и сделаем поезд», – предлагает трехлетний Женя своему приятелю. «Нет, – возражает тот, – здесь мало стулов». А вот Гера трех лет восьми месяцев уже хорошо запомнил, что множественное число от слова «стул» – «стулья»: «У меня в комнате два стулья, а у тебя скоко?»

Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, он долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени существительного окончания ом, независимо от рода существительного: иголком, кошком, ложком и т. д., т. е. по образцу склонения имен существительных мужского рода.

Дети постоянно делают ошибки в родовых окончаниях имен существительных: «людиха» (женщина), «цыплиха» (курица), «лошадиха» (лошадь), коров» (бык), «людь» (человек), «кош» (кот) и т. д. У четырехлетнего Севы отец – врач, но сам он, когда вырастет, будет прач (по его мнению, «прач» – это мужчина‑прачка), так как ему ужасно нравятся мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет «врачкой».

Очень типичны ошибки, которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим: длиннее, смешнее, беднее, веселее и т. д. Большое количество имен прилагательных в сравнительной степени имеют такую форму. Удивительно ли, что малыши говорят: хорошее, плохее, высокее, короткее и т. д.

«Ты у нас хороший мальчик!» – «А кто хорошее, я или Слава?» «Мне близко до садика идти». – «Нет, мне близее».

Ребятишки без всякого смущения образуют сравнительную степень даже от имен существительных. «А у нас есть сосны в саду!» – «Ну и что? А наш сад все равно соснее!"

Все эти примеры показывают, что типичные ошибки в детской речи связаны с тем, что грамматические формы образуются по немногим, ранее усвоенным образцам. Это значит, что классы слов с соответствующими им грамматическими отношениями еще не четко разделены, они имеют пока примитивно обобщенный характер. Только постепенно, когда такое разделение станет четким, будут тонко выделены и грамматические формы.

Обычно взрослые ограничиваются тем, что посмеются над забавным искажением слова. Когда ошибки ребенка в речи носят случайный характер (как «три духа», «не давли» и т. д.), то на них действительно не стоит фиксировать внимание ребенка. Те же ошибки, которые являются типичными (образование творительного падежа с помощью окончания ом, независимо от рода существительного, окончание ее в сравнительной степени прилагательных и т. д.), нужно обязательно поправить. Если на них не обращать внимания, речь ребенка очень надолго останется неправильной.

Ни в коем случае нельзя смеяться над малышом или дразнить его, как это нередко бывает в тех случаях, когда мальчик долго говорит «я пошла», «я пила» и т. д.

Игорь К. до трех лет упорно употреблял прошедшее время глаголов только в женском роде. Чтобы отучить его, бабушка и няня стали дразнить малыша: «Ах, наша девочка пила чай!», «А знаете, Игорек ведь у нас девочка – он говорит «взяла», «упала»!» Мальчик обижался, плакал и стал избегать глаголов в прошедшем времени. «Иди чай пить, Игорек!» – «У меня уже попито!» – «Ты взял книгу?» – «Нет, у меня не брато». Только в три с половиной года Игорь начал понемногу употреблять прошедшее время глаголов правильно.

Не следует также пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдоты, особенно в присутствии самих ребятишек. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают коверкать слова уже умышленно.

Самое лучшее – спокойно поправить ребенка, не делая из ошибки остроты или повода дли обиды.

Разговор об ошибках приводит нас к другому, очень интересному вопросу – о детском словотворчестве. В обоих этих явлениях довольно много общих черт и во внешних проявлениях, и в механизмах их возникновения.

 

 

ДЕТСКОЕ СЛОВОТВОРЧЕСТВО

Для нас очевидно, что большую часть слов ребенок заучивает путем подражания: «дай‑дай» – обращается к годовалому сынишке мать и берет у нею из рук игрушку; «дай‑дай» – повторяет малыш. «Киса, это – киса», – показывает на кошку взрослый; «ки‑и» – как эхо отзывается ребенок.

Но если внимательно прислушаться к детской речи, мы заметим множество слов, которые малыши как будто не могли заимствовать от нас, взрослых.

– Я – правдун! – заявляет четырехлетний Алеша.

– Фу, какая капота! – морщится от дождя трехлетний Игорек.

– Посмотри, какая букарашка! – умиляется Стасик трех лет пяти месяцев, глядя на маленького жучка.

Дима трех лет двух месяцев стоит с отцом в зоологическом саду перед вольерой, в которой помещается несколько птиц разных пород, и, показывая то на одну, то на другую, добивается: «Ну, папа, как ее зовут?» Папа пожимает плечами и молчит. Тогда Дима дергает его за рукав, решительно объясняет: «Та, бошая, называется бабука, а маленькая – кука. Запомнишь?»–и идет дальше, очень довольный, что оставил позади не каких‑то неизвестных птиц, а совершенно определенных: куку и бабуку.

Мама похвалила пятилетнюю Марину за то, что она сама додумалась подмести пол и вытереть пыль: «Ты у меня совсем самостоятельная стала!» Девочка очень серьезно посмотрела на мать и ответила: «Я не только самостоятельная – я и самолежательная и самосидетельная!»

Появление таких «новых» слов в речи детей и называют словотворчеством.

Словотворчество составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Это явление изучали как у нас в стране (Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и другие), так и за границей (К. и В. Штерны, Ч. Болдуин и другие). Факты, собранные многими исследователями – лингвистами и психологами, показывают, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (например, «всехний», «всамделишний»), другие же встречаются у одних детей и не отмечаются у других («мама, ты моя мояшечка!», «какой ты диктун, папа!» и т. д.).

К. И. Чуковский подчеркивал творческую силу ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко именно в процессе словотворчества.

Н. А. Рыбников, поражался богатством детских словообразований и их лингвистическим совершенством; он говорил о словотворчестве детей как о «скрытой детской логике, бессознательно господствующей над умом ребенка».

Что же представляет собой эта удивительная способность ребят создавать новые слова? Почему взрослым словотворчество так трудно, а дети радуют, смешат и удивляют нас множеством новых слов, построенных по всем законам языка, которым ребенок в сущности еще только‑только начинает овладевать? Наконец, как объяснить словотворчество наряду с той стереотипией усваиваемых ребенком речевых шаблонов, о которых мы уже довольно подробно говорили? Попробуем разобраться в этих вопросах.

Прежде всего посмотрим, как проявляется словотворчество в речи малышей.

Здесь интересно привести некоторые наблюдения психолога Т. Н. Ушаковой, которая много сделала в изучении словотворчества детей.

Т. Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова: а) часть какого‑нибудь слова используется как целое слово («осколки слов»); б) к корню одного слова прибавляется окончание другого («чужие» окончания) и в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»).

Вот примеры, взятые из работы Т. Н. Ушаковой: «Слова‑осколки»:

1. Лепь (то, что слеплено): «Мы лепили‑лепили, и получилась лепь» (3 года 6 месяцев).

2. Пах (запах): «Бабушка, чем это пахнет, какой здесь пах?» (3 года 6 месяцев).

3. Прыг (прыжок): «Собака прыгнула большим прыгом».

(3 года 10 месяцев).

4. Дыб (существительное от наречия «дыбом»): «Твои волосики стоят дыбом». – «Это дыб?» (4 года 11 месяцев).

Прибавление к корню «чужого» окончания:

1. Пургивки (снежинки): «Пурга кончилась, остались только пургинки» (3 года 6 месяцев).

2. Рваность (дырка): «Я не вижу, где на кофточке рваность» (3 года 8 месяцев).

3. Светло (свет): «На полу кусочек светла» (3 года 8 месяцев).

4. Помогание (помощь): «Самому одеваться, без помогания?» (3 года 8 месяцев).

5. Правдун (говорящий правду): «Я – правдун!» (4 года).

6. Пахнота (запах): «Зачем меня водите в эту пахноту?» (4 года 7 месяцев).

7. Сухота (сухость): «Вы знаете, что бегемоты могут умереть от сухоты?» (5 лет).

8. Бурота (существительное от прилагательного «бурый»): «Это бурый медведь – смотри, какая бурота» (5 лет 10 месяцев).

9. Искание (поиски): «Я не искал пуговицу, забыл про это искание» (4 года 10 месяцев).

10. Иметель (тот, кто имеет): «Я иметель сала» (6 лет).

11. Страшность (страшное): «Не рассказывайте про ваши страшности» (6 лет).

«Синтетические слова»:

1. Ворунишка – вор и врунишка (3 года 6 месяцев).

2. Бананас – банан и ананас (3 года 9 месяцев).

3. Вкуски – вкусные куски (4 года).

4. Бабезьяна. – бабушка обезьяны (4 года).

В наших наблюдениях отмечено много синтетических глаголов и прилагательных: ледоколить («ледокол, он лед ледоколит»), почайпить («мы уже почайпили»), «огромадный»

(огромный и громадный – «дом такой большой, просто огромадный!»), мапин («я – мапина дочка», т. е. и мамина и папина), всехлюдная («это не твоя воспитательница, она всехлюдная!» – т. е. общая).

Как получаются «слова‑осколки», понять не трудно. А. Н. Гвоздев обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Так, вместо слова «молоко» он произносит только «ко», позднее «моко» и, наконец, «молоко». Отсюда осколки слов в речи детей раннего возраста. Взять хотя бы слово «лепь» (то, что слеплено). Мы говорим: лепим, слеплено и т. д. – ребенок же выделяет ударный слог «леп».

 

 

Второй способ создания ребенком новых слов – присосединение к корню слова «чужого» окончания – также очень распространен. Эти слова звучат особенно своеобразно: пургинки, добрость, умность, пахнючий, радованье и т. д. Мы, взрослые, не говорим таких слов. И все же если присмотреться внимательно, то именно от нас дети получают образцы для создания таких словообразований, поэтому и здесь в конечном счете действует механизм подражания. Ведь «пургинку» ребенок создал по образцу слова «снежинка». А разве мало в русском языке слов, похожих на «горькоту» и «буроту»? Достаточно вспомнить «глухоту», «дурноту», «тесноту» и множество аналогичных слов. Ребенок придумал слово «умность» («Коты первые по умности») – а разве он не слышал слов «глупость», «слабость», «робость» и т. п.?1.

В некоторых случаях малыш, услышав какую‑то словесную форму, сейчас же подражательно создает новую. «Какое это наказанье, что из‑за кашля ты не можешь идти в садик», – говорит мама. «А для меня это не наказанье, а вовсе радованье!» – отвечает пятилетняя донка. В подобных случаях подражательное происхождение нового слова для нас очевидно. В большинстве же случаен образец, по которому – создается новое слово, был усвоен ребенком когда‑то ранее, и поэтому для окружающих людей «новое" слово ребенка является откровением.

 

 

Можно привести очень много примеров такого «отдаленного» подражания тому, что ребенок заучил раньше. Помните, мы говорили о своего рода «картотеке» в зоне Вернике (слуховой речевой области)? Новые слова и строятся по образцам, которые там хранятся.

Интересно также посмотреть, как создаются «синтетические слова». В таких словах, как «ворунишка», «бананас», «огромадный», происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: вор – ворунишка, банан – ананас, огромный – громадный и т. п.

Иначе соединяются те слова, которые звучат различно, но постоянно применяются вместе, например, слова «чай» и «пить» (получается глагол «чайпить»), «вынь» и «возьми» (выньми–«выньми мне занозу»), «все люди», «всех людей» (всехлюдная), «в самом деле» (всамделишный). Эти слова строятся по тому же принципу, что и «синтетические слова» взрослых: колхоз, совхоз, самолет, всеобщее и множество подобных им. В такой форме словотворчества тоже проявляется значение речевых шаблонов, которые ребенок постоянно слышит…

Теперь можно ответить на вопросы, поставленные в начале этого раздела. Словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Ни одно «новое» детское слово нельзя считать абсолютно оригинальным – в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой. Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго соответствует законам языка и грамматически всегда правильно – только сочетания неожиданны. В этом отношении совершенно правы те, кто подчеркивает тонкое чувство языка у детей.

Но это же тонкое чувство языка отличает весь ход формирования детской речи, оно не проявляется только в словотворчество. Более того, если рассматривать детское словотворчество не как отдельное явление, а в связи с общим развитием речи ребенка, то напрашивается вывод о том, что в основе его лежат не особые творческие силы ребенка, а, напротив, ярко выраженная стереотипия работы его мозга. Главный механизм здесь – выработка речевых шаблонов (шаблоны наиболее затверженных глагольных форм, склонения имен существительных, изменения имен прилагательных по степеням сравнения и т. д.) и широкое использование этих шаблонов. Образец для «создания» нового слова может быть дан сейчас, а может быть усвоен ранее, но он всегда есть.

Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать. Все реже и реже вы слышите «новые» слова. Почему это происходит? Иссякают творческие способности ребенка? Но ведь мы уже говорили, что речь идет не о творчестве, а об общих принципах развития речи. Просто к пяти годам ребенок уже прочно усвоил те обороты речи, которые используют взрослые, теперь он тонко выделил различные грамматические формы и стал свободно ориентироваться в том, какую из них и когда нужно применить. Так исчезают «моя мояшечка», «плохайка» и другие удивительные слова, которые придают такую прелесть речи маленького ребенка.

Итак, словотворчество па определенном этапе развития детской речи представляет собой закономерное явление и выражает недостаточное овладение разнообразием грамматических форм родного языка; в основе его лежат те же принципы работы мозга, что и в основе прямого усвоения того словесного материала, который мы сознательно даем нашим детям.

Вероятно, эти выводы звучат более прозаично по сравнению с распространенной точкой зрения на детское словотворчество, но они позволяют ближе подойти к пониманию сущности этого интереснейшего явления.

 

 

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: