Проблема форм и средств обучения биологии и экологии на современном этапе

• Проблема определения приоритетной формы обучения биологии на современном этапе

• Традиционные и новые организационные формы в условиях профильного обучения биологии

• Тенденция гуманизации образования и проблема использования натуральной наглядности и работы учащихся с живыми объектами при обучении биологии

• Проблемы методики использования учебных материалов нового поколения (на бумажных и электронных носителях).

Проблема определения приоритетной формы обучения биологии на современном этапе

В связи с поставленными перед школой задачами возрастают требования к формам организации учебно-воспитательного процесса.

По мнению А.Г. Андреева, критерием для определения формы обучения могут служить временные рамки, пространственный критерий, структурно-функциональная значимость.

Например, лекция в современной школе приближается к вузовской форме обучения в силу того, что для нее отводится все время занятия, хотя в общих методиках преподавания биологии лекция – метод обучения, так как она занимает не весь урок, а его часть. В современной школе стала использоваться лекционно-семинарская форма организации обучения.

Кроме этого в указанных выше методиках различие между уроком и экскурсией как формами организации обучения биологии сводится к месту проведения, что указывает на наличие другого – пространственного критерия. В методических пособиях для учителя, выпущенных под общим названием «Активные формы и методы обучения биологии», указывается еще один критерий – организация познавательной деятельности обучающихся.

Любая система форм организации обучения должна отражать учебно-воспитательный процесс, основанный на законе усвоения знаний, из которого ничего нельзя исключить и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, так как они взаимосвязаны.

Почему же утверждается, что урок является основной формой организации обучения биологии? Каковы критерии урока, определяющие его как основную форму? Анализируя определении, данные уроку в разных методиках обучения можно сделать вывод, что урок характеризуется определенными организационным структурно-функциональными признаками, а в добавлении к ним А.Н. Мягкова и Б.Д. Комиссаров, в методике обучения общей биологии, указывают на то, что является еще и формой реализации внутри- и межпредметных связей. Однако эти критерии принадлежат и другим формам обучения, например, лекционно-семинарской и не могут являться отличительными для классно-урочной системы.

Е.П. Бруновт, И.Д. Зверев, Л.В. Реброва выделяют применительно к курсу биологии две формы организации обучения биологии – урок и экскурсию, но указывают на то, что экскурсии не предусматриваются программой и считаются необязательными. Следовательно, остается только одна форма – урок, а другие необязательны. Справедливо ни такое суждение?

Андреев считает, что вероятнее всего урок следует рассматривать как исходную «предковую форму» организации обучения биологии, в которой зарождаются, формируются и выделяются другие формы организации обучения биологии. Например, лабораторные занятия, если они проводятся последовательно в одной из тем курса биологии, могут сформироваться из:

- вводного лабораторного занятия с целью ознакомления обучающихся с лабораторным оборудованием;

- текущих лабораторных занятий с целью изучения нового материала и формированию умений и навыков;

- зачетного лабораторного занятия с целью определения уровня овладения знаниями, умениями, навыками.

Новые формы, сочетаясь в определенную систему, становятся конкурентными по отношению к классно-урочной системе, так как являются более активными в организации познавательной деятельности обучающихся и постепенно вытесняют ее. Однако новые формы организации обучения биологии требуют от учителя более детальной, трудоемкой подготовки; наличия современной материально-технической базы и личного творчества.

28. Методы развития познавательной и творческой активности учащихся.

Проблема познавательных затруднений учащихся в освоении содержания учебного материала включает трудности: понимания, осознанного усвоения, воспроизведения и продуктивного использования различных фрагментов учебного материала, сущностных связей и отношений зависимости между изучаемыми объектами, явлениями и фрагментами описывающего их знания (законами, частными закономерностями и т.п.).

Основные этапы, которые достигает ученик по мере овладения знаниями, характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в предмете:

• узнавание: ученик запоминает и воспроизводит изученный материал;

• понимание: понимает факты, правила, принципы, основной смысл параграфа; интерпретирует словесный материал, схемы, графики и диаграммы; преобразует словесный материал в математические выражения и т.д.;

• применение: умеет использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, применяет правила, методы, понятия, законы, принципы, теории без подсказки;

• анализ: умеет делить материал на части и устанавливать взаимозависимость между ними; определять элементы, составляющие данное содержание и выясняет зависимость между отдельными частями; выделяет скрытые (неявные) предположения; видит ошибки и упущения в логике рассуждения; проводит различия между фактами и следствиями;

• синтез: пишет небольшое творческое сочинение; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из разных областей, чтобы составить план решения той или иной задачи, проблемы или нового образа; разрабатывает информацию, объясняющую явление или событие;

• оценка: оценивает логику построения материала в виде письменного текста; оценивает соответствие вывода имеющимся данным; значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев и из внешних критериев; может судить о ценности какой-либо идеи, метода, материала.

Проблема развития творческих способностей учащихся (процессуальный аспект гуманитаризации образования)

Процессуальный аспект гуманитаризации образования можно рассматривать через процесс творчества, т. к. творчество как таковое имеет в значительной мере гуманитарный характер.

В отечественной философской традиции концепция развития творческих возможностей личности имеет глубокие исторические корни и опирается на идеи: самопознания и самосовершенствования Н. А. Бердяева, культурологическую концепцию М. М. Бахтина, на идею становления «пассионарной личности» Л. Н. Гумилева, на приоритет духовных ценностей П. Флоренского.

В результате творчество можно определить как вид человеческой деятельности, для которой характерно:

• наличие проблемной ситуации, творческой задачи;

• социальная и личностная значимость творчества для субъекта деятельности;

• наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок условий творчества;

• наличие субъективных (личностных качеств, знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей) предпосылок для творчества;

• новизна и оригинальность процесса и результата.

Творчество как процесс гуманитаризации образования рассматривают на двух уровнях:

1. С позиций первого уровня - это организация творческой учебно-познавательной, проектной и учебно-исследовательской деятельности, в ходе которой, 1) формируются вещи и явления, не существующие в объективной реальности; 2) развиваются и совершенствуются уже созданные человеком материальные и духовные произведения; 3) вырабатываются методы и формы субъективного переустройства имеющегося опыта.

2. С позиций второго уровня - это организация образовательной деятельности школьников, основанная на высоких требованиях к самостоятельности и критичности мышления и действия, характеризующая особое, ценностное и личностное их отношение как субъектов к объектам познания, субъектам образовательного процесса и себе как будущему специалисту, гражданину, человеку.

29. Проблема форм обучения биологии и экологии на современном этапе. Традиционные и новые организационные формы в условиях профильного обучения.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 Следующая ⇒