ВИДЫ, УРОВНИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование профессиональной компетентности будущего педагога происходит еще в условиях вуза, и ведущая роль здесь принадлежит практике, но важнейшим этапом развития профессионализма становится непосредственная самостоятельная работа преподавателя в образовательном учреждении.

Вопрос о диагностике результативности педагогической деятельности возникает преимущественно в связи с необходимостью аттестации педагога. Задача выявления уровня профессиональной компетентности молодого специалиста посредством четких критериев оценивания является актуальной в связи с высокими требованиями, предъявляемыми к нему с самого начала профессиональной деятельности. Критерии профессионального развития личности специалиста - это объективные и субъективные показатели, характеристики, параметры, по которым можно судить об уровне развития профессионала, об уровне его профессионализации.

В педагогике и психологии профессионального развития используются различные критерии профессионализации: производительность, качество и надежность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональная готовность и ряд других.

Анализ комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя позволяет выделить семь основных компонентов профессиональной компетентности и конкретизировать каждый рядом показателей.

1.Когнетивный компонент (специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, которая включает в себя наличие базовой педагогической культуры, знание концептуальных основ и положений преподаваемой дисциплины, умение устанавливать внутри и межпредметные связи, общую эрудированность).

2.Проектный компонент (компетентность в области целеполагания, планирования, проектирования, моделирования и конструирования педагогического процесса).

3.Коммуникативный компонент (психолого-педагогическая компетентность, проявляющаяся в открытости, бесконфликтности в общении, демонстрации энтузиазма в изучении темы, осуществления взаимодействия с учетом личностных, половозрастных, индивидуальных особенностей людей, знание возрастной психологии, грамотность, выразительность, логичность устной речи).

4.Организационный компонент (управленческая компетентность в области руководства познавательной деятельностью студентов с учетом их возможностей и способностей, руководства профессиональной практикой студентов, научно-исследовательской работой учащихся).

5. Методический компонент ( компетентность в области способов формирования знаний, умений, применения современных образовательных технологий, умения оценивать работы учащихся своевременно, гласно, объективно, подводить итоги занятия, актуализируя достижения учащихся, определять им перспективы самообразования).

6. Рефлексивный компонент (аутопсихологическая компетентность в области объективного анализа достоинств и недостатков своей профессиональной деятельности е ее результатов, умение видеть альтернативные действия, которые позволят в следующий раз качественно улучшить результаты).

7. Личностный компонент (компетентность в области профессионального самосовершенствования).

Вместе с тем, выделенные критерии не позволяют точно определить количественную оценку деятельности преподавателя. Такое положение объясняется тем обстоятельством, что в настоящее время отсутствует единая методологическая база концептуального и математического моделирования управления процессом индивидуального развития обучающегося, чьи учебные результаты косвенно свидетельствуют об уровне профессиональной педагогической деятельности преподавателя. К тому же существуют различные методики и предложения относительно оценки деятельности педагога. Рассмотрим подробнее одну из предложенных методик, разработанную специально для преподавателей технических высших учебных заведений. Качество деятельности преподавателя в данной методике рассматривается по пяти уровням с применением пятибалльной шкалы оценивания. К таким уровня относятся: 1) степень корректности постановки целей и задач дидактического процесса, 2) уровень контроля основных факторов достижений обучающихся, 3) уровень методической деятельности педагога, 4) уровень противодействия случайным и негативным факторам, 5) уровень объективности и справедливости оценивания учащихся.

1. СТЕПЕНЬ КОРРЕКТНОСТИ ПОСТАНОВКИ ЦЕЛЕЙ И ЗАДАЧ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА в зависимости от присвоенного ей значения в баллах представлена следующим образом:

-«5» - основные цели деятельности педагога полностью соответствуют требованиям времени, практически реализуемы, согласуются с целями педагогической системы более высокого порядка, а поставленные задачи полностью соответствуют основным целям с учетом динамики развития;

«4» - цели и задачи деятельности в основном соответствуют объективно необходимым;

«3» - цели деятельности в основном соответствуют требованиям времени, но не согласуются с целями педагогической системы более высокого уровня;

«2» - цели деятельности в основном не соответствуют требованиям времени, не согласуются с целями педагогической системы более высокого уровня, задачи не соответствуют основным целям.

2. УРОВЕНЬ КОНТРОЛЯ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ ДОСТИЖЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

«5» - педагог создает дидактическую структуру, обеспечивающую непрерывную коррекцию объемов, интенсивности, формы педагогического воздействия, направленных на достижение актуальных и долгосрочных целей обучения и воспитания, прогнозирование их результативности;

«4» - педагог допускает незначительные ошибки в регулировании деятельности учащихся, в небольшой степени отражающихся на некоторых аспектах результатов, достигнутых ими;

«3» - педагог создает программу обучения и воспитания, педагогическое планирование на основе усредненных (статистических) показателей управляемой им группы обучаемых (при этом оптимизации подлежит стратегическое планирование, но не оперативное);

«2» - педагог строго организует дидактический процесс: жестко заданы средства, методы и алгоритм управления процессом индивидуального развития занимающихся (при этом педагог руководствуется лишь усредненными нормативами, а его педагогические воздействия не соответствуют даже статистическим показателям управляемых им группами обучающихся).

3. УРОВЕНЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

«5» - педагог отличается рационализаторскими способностями: систематически знакомится с достижениями научно-технического прогресса (либо сам ведет научно-исследовательскую работу), стремится находить новые решения различных педагогических задач, улучшает условия дидактического процесса;

«4» - педагог активно совершенствует условия дидактического процесса, но при этом не всегда ориентируется на новые научные достижения;

«3» - педагог в основном положительно относится к совершенствованию условий дидактического процесса, внедрению новых идей в практику, но реализует это без достаточной активности;

«2» - педагог скептически, а порой и отрицательно относится к новым идеям, с трудом вовлекается в процесс совершенствования условий дидактического процесса.

4. УРОВЕНЬ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ СЛУЧАЙНЫМ И НЕГАТИВНЫМ ФАКТОРАМ

«5» - педагог постоянно отслеживает случайные и негативные факторы, минимизирует их воздействие, стремится их прогнозировать и предупреждать;

«4» - педагог в основном предпринимает меры по минимизации воздействия случайных и негативных факторов;

«3» - педагог формально выполняет рекомендации по противодействию случайным и негативным факторам, почти не принимает мер по их прогнозированию и предупреждению;

«2» - педагог при построении учебно-воспитательного процесса ориентируется лишь на реализацию управленческих воздействий, направленных на достижение педагогических задач, не предпринимая мер по уменьшению воздействия случайных и негативных факторов.

5. УРОВЕНЬ ОБЪЕКТИВНОСТИ И СПРАВЕДЛИВОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

«5» - педагог при оценивании учащихся исходит из соотношения между должным уровнем культуры личности и деятельности обучаемых с фактическим. А поведение учащихся оценивает с точки зрения социальной значимости;

«4» - педагог допускает незначительные ошибки и недочеты в оценивании учащихся;

«3» - педагог оценивает культуру личности и деятельности обучающихся согласно усредненным нормативам, не учитывая при этом условия индивидуального развития учащихся;

«2» - педагог при оценивании культуры личности и деятельности обучаемых субъективен, допускает предвзятое отношение к занимающимся, использует оценивание как сраедство «сведения счетов» с учащимися.

Таким образом, различные методики позволяют оценивать те или иные виды педагогической деятельности преподавателя, а также использовать различные критерии в определении степени ее качественных характеристик.

ХАРАКТЕРИСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ ПОЗИЦИЙ В СИСТЕМЕ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ»

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с обучающимися в процессе их учебы и воспитания, выполняющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися.

Система вузовского общения в звене «преподаватель – учащийся» качественно отличается от общения в школьной среде прежде всего самой их сопричастностью к одной профессии. Это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: 1) взаимоотношения «ведомый-ведущий»; 2) сотрудничество обучаемого и обучающего. Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную насыщенность.

К основным характеристикам правильных взаимоотношений в звене «преподаватель-студент» относятся:

· взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательной работы;

· формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности студентов с педагогами;

· ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым недопущение авторитарных воспитательных воздействий;

· использование интереса студентов к будущей профессии как фактора, являющегося основой педагогической и воспитательной работы в вузе.

Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов зависят от многих факторов: жизненного опыта учащихся, традиций вуза и кафедры, педагогической направленности личности вузовского педагога и др.

Развитие творческого потенциала студента и его способностей к познанию возможно лишь при условии демократичности методов обучения, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами. К сожалению, для традиционной схемы обучения все еще характерна схема «услышал - запомнил – пересказал». А нужна совсем иная: «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами – осмыслил – запомнил – способен высказать свою мысль словами - знаю, как применять полученные знания в жизни».

Оптимальное педагогическое общение субъектов учебного процесса реализуется через шесть основных функций взаимодействия:

· конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении изучаемого и его практической значимости;

· организационная – совместная учебная деятельность преподавателя и студента, взаимное информирование и общая ответственность за результаты учебно-воспитательной работы;

· коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фпронтальной); организация взаимопомощи в целях педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

· информационно-обучающая – показ связи учебной дисциплины с практикой; подвижность информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студента;

· эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и успешного обучения за счет изменения видов учебной деятельности, доверительности в общении преподавателя со студентами;

· контрольно-оценочная – взаимоконтроль обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка.

Чаще всего установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми препятствует следующее:

· педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится понять;

· студент не понимает преподавателя и поэтому не воспринимает его как своего наставника;

· действия преподавателя не соответствуют мотивации поведения студента или сложившейся ситуации;

· преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

· студент сознательно и упорно игнорирует требования преподавателя или, того хуже, всего коллектива.

В работе преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов можно выделить разные уровни общения: высокий, характеризуемый теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.; средний; низкий – отчужденность, недопонимание, неприязнь, холодность, отсутствие взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые можно подразделить на два вида: 1) положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и т.п.; 2) отрицательные – замечания, насмешки, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Различные стили коммуникативного взаимодействия сводятся к нескольким моделям поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях.

Диктаторская модель («Монблан»): преподаватель как бы отстранен от обучаемых, между ними нет никакого личностного взаимодействия, учащиеся – лишь безликая масса слушателей. Педагогические функции сведены к сообщению той или иной информации.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Неконтактная модель («Китайская стена»): близка по своему содержанию к первой. Различие лишь в том, что между преподавателем и учащимися отсутствует обратная связь из-за случайного или преднамеренного барьера в общении. Таким барьером могут быть отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговой характер занятий, непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса и т.п.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а сих стороны – равнодушное отношение к преподавателю.

Модель дифференцированного внимания («Локатор»): основывается на избирательном отношении к учащимся – либо с акцентом лишь на талантливых, либо, напротив, только на слабых, то есть на лидеров или аутсайдеров. Преподаватель рассматривает их как своего рода индикаторы настроений в коллективе, на которых и концентрирует свое внимание. В частности, такая модель общения может быть обусловлена неумением сочетать индивидуальный и фронтальный подходы в обучении.

Следствие: нарушается целостность взаимодействия в системе «преподаватель – коллектив студентов», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Гипорефлексивная модель («Тетерев»): преподаватель как бы замкнут в себе, его речь – большей частью монологи. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно вставить свою реплику, она просто не будет воспринята.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения практически изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие осуществляется формально.

Гиперрефлексивная модель («Гамлет»): противоположна по психологической канве предыдущей, преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он сам воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная психологическая чувствительность преподавателя приводит его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. Не исключено, что бразды правления окажутся в итоге в руках студентов, а преподаватель будет ведомым в отношениях с ними.

Модель негибкого реагирования («Робот»): взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой схеме, где четко прослеживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты. Но преподаватель не способен улавливать изменение ситуации общения, состав и психическое состояние аудитории, возрастные и этнические особенности студентов. Идеально спланированное и методически разработанное занятие разбивается о рифы социально-психологических реалий, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического воздействия.

Авторитарная модель («Я сам»): учебно-познавательный процесс целиком фокусируется на преподавателе, он главное и единственное действующее лицо. От него исходят все вопросы и ответы, суждения и аргументы, практически нет творческого взаимодействия с аудиторией. Познавательная активность студентов сводится к минимуму.

Следствие: теряется инициативность студентов, творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера в их познавательной деятельности.

Модель активного взаимодействия («Союз»): преподаватель постоянно поддерживает диалог с обучаемыми, поощряет их инициативу, легко улавливает изменения в психологическом климате аудитории и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия со студентами при сохранении определенной дистанции.

Следствие: учебные, организационные и этические проблемы решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

В процессе педагогического общения особое значение приобретают профессионально важные качества, обуславливающие его эффективность. В первую очередь к ним относятся:

· подлинный интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умения общения, коммуникативные качества;

· способность проявления эмпатии к людям;

· гибкость оперативно-творческого мышления, обеспечивающая быстрое и правильное ориентирование в тех или иных условиях, адекватное изменение речевых воздействий в зависимости от индивидуальных особенностей студентов;

· умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

· умение управлять собой, своим психическим состоянием, телом, голосом, мимикой, настроением, мыслями и чувствами;

· способность к спонтанной (не подготовленной заранее) коммуникации;

· умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих возжействий;

· хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатство лексики и используемых языковых средств;

· способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразные средства воздействия (убеждение, внушение, психическое заражение и пр.).

Таким образом, педагогическое общение в высшей школе предполагает учет его специфики, что в свою очередь способствует оптимизации всего учебно-воспитательного процесса.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: