В коррекционном обучении можно выделить три раздела

1 этап: уточнение артикуляции для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений.

2 этап: дифференциация звуков. Каждый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Затем дифференциация и в произношении.

3 этап: формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

ü формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.

ü Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

ü На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.

ü Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог;

ü формирование умения делать слоговой анализ слова.

ü Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

ü Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

ü Выделение начальных согласных в словах типа сок.

ü Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

ü Анализ и синтез прямого слога типа [са].

ü Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

ü Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

ü Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.

ü Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

ü Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

При постановке звуков необходимо учитывать следующее: для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам, - звуки, смешиваемы" в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени, -окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

 

56в. (30в.) Обследование детей с недоразвитием фонетико-фонематической системы речи.

Обследование детей в группе ФФНР осуществляет логопед. С результатами логопедического обследования знакомится воспитатель, анализирует их, заполняет соответствующие страницы в «Журнале воспитателя». Воспитатель должен уметь анализировать состояние речевой функции детей с ФФНР и владеть некоторыми приемами речевого обследования.

1. Анкетные данные

2. Анамнез

3. Психологические особенности р-ка

4. Состояние слуховой функции

5. Состояние зрительного, пространственного восприятия

6. Состояние моторной сферы:

ü общая моторика

ü ручная

ü артикуляторная

7. Анатомическое строение периферического отдела арт аппарата

8. Состояние звукопроизношения определяется логопедом

9. Состояние дыхательной и голосовой функции (тип дыхания, объем, продолжительность, плавность речевого выдоха, характеристика голоса, направление голосовыдыхательной струи)

10. Состояние просодических компонентов речи

11. Состояние фонематических функций определяется логопедом

ü способность к фонематическому анализу

ü способность осуществлять сложные формы фонем анализа и синтеза

ü дифференциация звуков

ü фонематические представления

12. Состояние лексики

13. Состояние грамматического строя речи. Особенности связной речи

ü словоизменение

ü словообразование

ü связная речь

Вот некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Ребенка просят: услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля); воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно); выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук); повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот); разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком; усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти. Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильна показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха. По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы: о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука; об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах; о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму. Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят: повторить: ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости; повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры, например «Мотоциклисты едут на мотоцикле»; самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках. Нарушения слоговой структуры слова (слогового контура) и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов фиксируются логопедом в речевой карте ребенка, а воспитателем — в журнале.

 

57в. (31в.) Общее недоразвитие речи у детей, его симптоматика и этиопатогенез. Характеристика уровней речевого развития при ОНР (по Р.Е.Левиной и Т.Б.Филичевой). Обучение и воспитание детей с ОНР.

ОНР - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящиеся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

ОНР является собирательным термином, объединяющим в себя сложные речевые расстройства, при которых нарушение фонетико-фонематической стороны речи сочетается с расстройствами лексико-грамматического строя.

ОНР всегда проявляется при алалии, часто при дизартрии, ринолалии, и при других формах речевой патологии.

Этиология: ОНР имеет органический характер и вызвана пренатальной энцефалопатией (минимальная недостаточность органического характера мозговых структур), т.е. те поражения мозга, которые возникли в период внутриутробного, натального и в ранний натальный период. Характер мозговых повреждений носит минимальный, чаще диффузный характер. Не приводит к нарушению интеллекта, но вызывает речевые расстройства.

Проявления:

- позднее начало речи

- речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена

- отставание экспрессивной речи при относительно благополучным понимании речи.

- недостаточная устойчивость внимания

- снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, забывают сложные инструкции, отстают в развитии словесно-логическое мышление, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

- отставание в развитии двигательной сферы, характеризуется плохой координацией, неуверенностью, снижение скорости и ловкости выполнения.

- отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики

Характеристика уровней ОНР (по Р.Е.Левиной)

1уровень: отсутствие общеупотребительной речи. Характеризуется почти полным отсутствием словесных форм общения или весьма ограничено их развитие. Понимание речи нарушено в различной степени. Лексика: активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых лепетных слов, звукоподражателей, звуковых комплексов. Часто используют жест или мимику. Пассивный словарь значительно шире, но и здесь дети затрудняются в понимании обращенной речи, что отличает их от У О. Дети в более ст возрасте не испытывают выраженных затруднений в понимании обращенной речи.

Грамматический строй: синтаксическая система фразовой речи нет. Чаще встречаются однословные предложения из аморфных слов-корней. Морфологическая система: не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсутствует словообразование и словоизменение. Звукопроизношение: очень диффузно, ограничиваются звуками, которые рано появляются в онтогенезе. Свистящие, шипящие, соноры произносятся искаженно, либо имеют звукозаменители. Звукослоговая структура грубо нарушена, встречаются либо односложные слова, либо двусложные, состоящие из 2 открытых слогов. Наблюдается перестановка слогов. Фонематическая система: выраженные дефекты фонематического восприятия, затруднена дифференциация звуков по нескольким фонетическим признакам, не сформирован анализ и синтез.

2 уровень: начатки общеупотребительной речи. Характеризуется возросшей речевой активностью, правильным употреблением элементарных речевых форм. Лексика: словарный запас значительно отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов: обозначение частей тела, название животных и их детенышей, одежды, мебели и т.д. ограничен активный номинативный и предикативный словарь. В активной речи большое количество парафазии. Объем пассивного значительно превышает активный, приближен к норме. Грамматический строй: синтаксическая система: дети преимущественно пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-4 слов. Морфологическая система: имеется большое количество морфологических аграмматизмов. Они проявляются в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций, ошибки изменения сущ по числам, ошибки при употреблении форм числа и рода глаголов. Словообразование грубо нарушено. Фонетический строй: звукопроизношение: простые по артикуляции звуки, как правило, произносятся верно, нарушено произношение свистящих, шипящих, соноров, отмечаются многочисленные замены, искажения и смешения звуков. Звкослоговая структура: имеются 3-х, а иногда 4-х сложные слова, однако при наличии в слове стечения согласных, его структура грубо искажается. Фонематическая система: недостатки фонематического восприятия, доступны элементарные формы анализа, однако при этом отмечается большое количество ошибок.

3 уровень: наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексика: пассивный словарь - практически норма, иногда неточность понимания некоторых значение, в собственной речи - вербальные парафазии, замены слов, принадлежащих к одному родовому понятию. В активном словаре - недостаток слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов. Грамматический строй: синтаксическая система: в активной речи наряду с простыми предложениями отмечаются сложные конструкции, однако их удельный вес не велик. Морфологическая система: отмечаются ошибки в согласовании числительных и прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Фонетическая система: звукопроизношение остается нарушенным, могут отмечаться не стойкие замены, при этом в ряде случаев звук изолированно поизносится правильно. Звукослоговая структура: искажения встречаются резко главным образом в 4-х сложных словах со стечение согласных. Множество ошибок при передачи звуконаполняемости. Фонематическая система: дефекты фонематического восприятия. Ошибки м.б. менее выраженным чем на 2 уровне. Дети могут после обучения выполнить анализ звуковой структуры 1-2 сложных слов, но допускают ошибки при анализе многосложных слов.

4уровень (по Т.Б.Филичевой): не резко выраженные остаточные проявления лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Лексика: словарный запас приближен к норме. Затрудняются лишь в понимании и употреблении некоторых птиц, животных, растений, частей тела, профессий. Могут отмечаться вербальные парафазии по

родовидовым и функциональным признакам. Грамматический строй: синтаксическая система: используют, как правило, все типы синтаксических конструкций, характерных для своего возраста, однако в сложных предложениях иногда пропускают или заменяют союзы, допускают перестановки слов. Морфологическая система: имеются стойкие ошибки при образовании уменьшительно ласкательных и увеличительных форм некоторых слов, а также притяжательных прилагательных. Фонетический строй: звукопроизношение относительно сформировано, в некоторых случаях м.б. мономорфные и полиморфные нарушения звукопроизношения. Звукослоговая структура грубо не страдает. Фонематическая система: как на 3 уровне.

На 3, 4 уровне отмечается нарушение связной речи. На 1, 2 она не сформирована.

Обучение детей первого уровня речевого развитияпредусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований. При обучение детей второго уровняосновные задачи обучения включают: • интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова; • развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий; • овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова. Дети третьего уровня речевого развитияв настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей явл.:

ü практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

ü формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

ü подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

ü дальнейшее развитие связной речи.

 

 

58в. (60в.) Этиопатогенез и симптоматика нарушений речи у детей с интеллектуальными нарушениями. Специфика логопедической работы в школе 8 вида.

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с Интел нарушениями определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У них отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Основными причинами недоразвития речи является «слабость» замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с этим р-к долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь. Развитие моторики протекает замедленно, недиффиринцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль. Основной причиной аномального развития и нарушений речи является недоразвитие познавательной деятельности, что приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи, затруднениям формирования всех языковых обобщений. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой значимые факторы, вызывающие замедленное и аномальное развитие речи. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.

Нарушение речи носит системный характер. У них несформированы все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При уо в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания. Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой).

Симптоматика и механизм речевых расстройств определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи. У детей встречаются все формы расстройства речи. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи характеризуются стойкостью.

Нарушение фонетической стороны и логопедическая работа.

В основе нарушений лежит: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении арт аппарата. Особенностью является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных арт установок, глубокая степень проявлений расстройств звукопроизношения, вариативность нарушений. Имеются нарушения звукослоговой структуры слова. Речь мало выразительна, монотонна.

Коррекция: является более длительным и сложным процессом, наиболее длительный - процесс автоматизации. Необходимо связывать с развитием познавательной деятельности, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти. Особенностью является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании: темы фр. занятий д.б. узкими, учитывающими постепенное введение трудностей.

Нарушение лексики. Бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Нарушение грамматического строя. Проявляется в агграмматизмах, трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированным оказываются как морфологические формы словоизменения и словообразования, так и синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Нарушения связной речи. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Особенности логопедической работы по развитию лексики. В процессе работы ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные. По коррекции нарушений грамматического строя. Необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность, грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение имеет использование онтогенетического принципа. Последовательность работы: как и в нормальном онтогенезе. Последовательность работы над падежными формами: дифференциация Ип ед и мн числа, Вп, р, Д, Т, предложно-падежные конструкции, падежные формы мн числа. Развитие словоизменения глагола сначала в настоящем времени, затем в прошедшем, и наконец в будущем. Словообразования начинается с уменьшительно-ласкательных форм сущ и др простых словообразовательных форм.

 

59в. (28в.) Нарушение речи у слабослышащих. Комплексный подход в процессе формирования речи у детей со снижением

слуха.

При нарушении слухового анализатора в первую очередь страдает речь, а во вторую возникает общее недоразвитие всей познавательной деятельности. Причинами наруш.слуха отмечаются инфекцион. заболев. сосудистые расстройства, различные травмы. Разделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Недостаток слуха приводит к наруш.многих функций и сторон психики, которые определяют ход развития личности.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению (недоразвитию) экспрессивной речи. Степень нарушения будет зависеть от степени снижения слуха. Для детей характерно недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалия, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Фонетико-фонематические нарушения. Слуховая дифференциация звуков страдает, прежде всего, из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора. Дети с 1 степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. Свыше 78% учащихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 согласных звуков, особенно свистящих с и ц. для слабослышащих 2 ступени наибольшую трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков. Формирование звукопроизношения протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою ведущую роль в отношении речедвигательного анализатора. Следовательно р-к не может самостоятельно овладеть правильной артикуляцией. Кроме того, у слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение. Особенно нарушено звукопроизношение у учащихся 2 отделения, причем не только согласных, но даже и гласных.

Основные формы нарушения звукопроизношения:

1. при недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата, т.е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими. Значительно реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отдела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи р-ка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен.

2. вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т.е. отклонений от нормы в строении или функционировании арт органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков.

3. смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной и моторной недостаточностью.

Нарушения лексического и грамматического строя. В основе недоразвития лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость восприятия безударных частей слова. Характерна крайняя ограниченность словарного запаса, что приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Характерны грубые искажения звукослоговой структуры слова, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Одним из важнейших проявлений недоразвития речи является несформированность грамматического строя, выражающаяся в аграмматизмах. Наблюдается неправильное согласование слов, неправильное употребление падежных окончаний, пропуск предлогов, употребление лишних предлогов. Письменная речь отражает недоразвитие устной. Аграмматизмы: -выражающи%я в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения, - наличие тех форм дисграфии, которые связаны с имеющимся грубым фонетико-фонематическим недоразвитием.

Устранение нарушений речи, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции детей, ведется обычными принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода. При устранении фонетико-фонематического недоразвития необходимо уделять большое внимание дифференциации смешиваемых звуков. Воспитание слуховой дифференциации нередко оказывается невозможной. В таких случаях используются компенсаторные приемы или обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании основных корневых слов с нужным звуком. Обогащение и уточнение словаря и формирование грамматического строя: при ознакомлении с новым словом важно обеспечить возможность его полноценного восприятия. Это достигается за счет громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части, за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания к арт говорящего. Те же самые условия д.б. соблюдены и при ознакомлении с новыми грамматическими формами.

Принцип обучения со слабослыш. детьми- увеличены сроки обучения, ведется слуховая работа, работа над произношением, обучению чтения букв. Содержание педагог.процесса направленно на восполнение пробелов развития, используются средства и методы, которые ориентированны на возможности компенсации ребенка. Специальная система обучения языком, это система занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладением видами и форами речевой деятельности. Специальный отбор лексического, фонетического, грамматического материала. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артикуляции звука и на чувство положения артикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство. Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положены и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не будет застрахован от ошибок. Для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным образом в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного числа) и во всех производных словах, образованных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.).

 

60в. (29в.) Нарушение речи у слепых и слабовидящих. Особенности логопедической работы с данной категорией детей.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, формализме, эхолалиях...). Речевые нарушения многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему.

Четыре уровня сформированности речи:

1 уровень: отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве речевой нормы.

2 уровень: активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

3 уровень: экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образ предмета, и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

4уровень: экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотесенности слова - образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, не справляются, не выполняют и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Коррекционная работа.

Осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов (учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала). В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя, тифлопедагога и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. Занятия логопеда - индивидуальные. При организации занятий особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения, используются рельефные картинки, волшебные мешочки с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Огромное значение придается природной наглядности. Проводятся упражнения и игры, развивающее слуховое внимание. Со 2 уровнем обращается внимание на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза. С 3, 4 уровнем логопеды вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым д.б. совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий.

В основы работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признак

 

⇐ Предыдущая12345678910

Поделиться: