Основные проблемы родителей подростков, зависимых от ПАВ

Приводим наиболее типичные проблемы в семьях, выявленные нами при общении с подро­стками и аддитивным поведением: стремление выполнять большинство задач за детей с малых лет и требование самостоятельности в подростко­вом возрасте; страх, передачи ответственности подростку, желание контролировать каждый его шаг; нарушение границ между «Я — Другой»; требование уважения к себе и проявления неува­жения к подростку; отрицательное программиро­вание («Ты закончишь жизнь в тюрьме! » «Твоя сестра конченная наркоманка»); запрет на выра­жение ряда положительных -и отрицательных эмоций; собственный эталон «взрослого поведе­ния», навязываемый подросткам; проекция на ребенка собственных нежелаемьгх качеств, *срав­нение его развития со своим жизненным путем; страх перед неизвестным; незнание основных прав личности, способствующих поддержанию уверенности в себе; подкрепление агрессивного или пассивного способа поведения у подростка; стереотипное общение с подростком 'по типу « родитель—ребенок» с частыми фразеологизмами типа «должен», «почему», стремление реализо­вать на подростке собственные недостигнутые цели; отсутствие системы правил в семье, приво­дящее к полной дезориентировке в выборе жиз­ненного пути; создание чувства вины за прине­сенные жертвы подростку или обвинение его в болезни родственника.________________________

Выбирая родителей на тренинг, целесообразно объе­динять тех из них, кто имеет сходные проблемы. При этом лучше объединять не семейные пары, а отдельно отцов или матерей из разных семей. Впоследствии на занятия могут приходить оба партнера: это помогает следить за особенностями семейной динамики. В количественном отношении группа состоит из шести—восьми родителей. Тематическая группа способствует обмену опытом между семьями, помогает снять напряжение у родителей, сплачи­вает их. На занятиях используются такие приемы, как дискуссия, «мозговой штурм», клинические ролевые игры.

Тренингом обычно руководят совместно два психоте­рапевта. Вначале следует решить, кто из них будет осуще­ствлять введение в тренинг, кто — обслуживать видеоап­паратуру, давать инструкции, руководить ролевыми играми, проводить оценку наблюдения и анализировать происходящие процессы.

Предметом родительского тренинга является измене­ние взаимодействий в процессе воспитания. Анализ ин­теракций (стереотипов поведенческих взаимодействий) — важнейший принцип родительского тренинга. Особое внимание уделяется отделению родительской подсистемы от детской в семье, восстановлению внутрисемейных гра­ниц, формированию прав и обязанностей членов семьи, обучению адекватной коммуникации.

Совместная работа начинается с взаимного представ­ления участников друг другу. Задача тренера — быстро из­бавить родителей от страхов и создать доверие в группе, члены которой имеют общую проблему. Сообщаются пра­вила совместной работы в процессе тренинга:

• каждому родителю будет предоставлена возможность « показать» свою проблему;

• в тренинге делается акцент на проигрывание ситуации, а не на дискуссию по ее поводу;

• каждый может в любое время прервать ролевую игру;

• каждый может сказать, когда он хочет сделать паузу;

• каждый отвечает за выполнение правил и сохранение конфиденциальности.

С самого начала необходимы четкие договоренности относительно помещения, времени, необходимости вы­полнения домашних заданий (родители нередко демонст­рируют те же стереотипы, что их дети! ).

Тренинг родительской компетентности состоит из шести обязательных и двух дополнительных занятий, про­водимых с частотой два раза в неделю. Каждое занятие — тематическое, и его название отражает наиболее часто за­даваемые родителями наркозависимых подростков вопро­сы. Рассмотрим краткое содержание каждого занятия.

+ Первое занятие носит название «Что это такое? ». На нем родители информируются о природе возникнове­ния наркомании. При этом внимание родителей акценти­руется на биопсихосоциальной этиологии возникновения болезни. Кроме того, родители получают практические навыки диагностики состояния интоксикации психоак­тивными веществами.

+ Второе занятие называется «Что делать? » и на­правлено на формирование стратегии поведения родите­лей относительно своих «девиантных» детей. Основная задача — разделение родительской и детской подсистем (при наличии симбиотической связи между родителем и ребенком), передача ответственности ребенку за те дейст­вия, которые направлены на удовлетворение его собствен­ных потребностей. Лозунг занятия: «Не делай за ребенка то, что он может сделать сам».

+ Третье занятие посвящено правдлам коммуникации в семье и называется «Как реагировать? ». Родители обу­чаются адекватному выражению собственных эмоцио­нальных переживаний через технику «Я-послание». (Ме­тодическая разработка этого фрагмента занятия приведена

в Приложении 5.) Еще одной важной темой является за­ключение семейного договора. Лозунг: « Не обещай ребен­ку то, что не сможешь сделать».

+ Четвертое занятие является продолжением третьего и посвящено возникающим в семье спорным и конфликт­ным ситуациям. Поэтому оно называется «Когда реагиро­вать? ». На занятии особое внимание уделяется выбору места и времени для ведения семейных споров и дается техника ведения конструктивного спора по С. Кратохвилу.

+ Пятое занятие посвящено непосредственно семье как системе. Поэтому оно называется «Где это происхо­дит? » Семья рассматривается как целостный организм. Основное внимание уделяется таким аспектам «модели Мак-Мастерса», как контроль поведения, семейные роли и права. Родители знакомятся с признаками гармоничной семьи и наиболее часто встречающимися нарушениями в семьях подростков, страдающих героиновой наркоманией.

Признаки гармоничной семьи

1. Все члены общаются между собой, умеют слушать друг друга.

2. В спорах учитывается мнение каждого чле­на семьи.

i Разделяется ответственность и обязанности между всеми ее членами.

4. Члены семьи поддерживают друг друга, умеют распределить и выполнять обязанности другого члена в случае изменения ситуации (ко­мандировка, болезнь).

5. Каждый ее член верит в себя, имеет адек­ватную самооценку, доверяет другим.

6. В семье учат уважать других людей, их раз­личия во вкусах; не критикуют вкусы, выбор дру­зей, использование свободного времени.

7. В семье ее члены обладают общей системой ценностей, знают свои права.

8. Семья имеет свои традиции, дети знают своих предков, свои корни.

9. Коалиции между ее членами динамичны и изменчивы.

10. В гармоничной семье ценится чувство юмора, воспитывается позитивное отношение к жизни.

11. В гармоничной семье уделяется внимание духовной жизни.

12. В гармоничной семье уделяется время раз­влечениям.

13. В гармбничной семье поощряется совмест­ный прием пищи.

14. В гармоничной семье поощряется альтру­изм (сделать что-либо безвозмездно для другого человека, школы).

15. В гармоничной семье ее члены создают ус­ловия для своего личностного роста.

16. В гармоничной семье ее члены не утесня­ются обращаться за помощью и поддержкой к специалистам в случае кризиса или появления проблем.____________________. ____________

+ Шестое занятие посвящено подведению итогов тре­нинга и называется «Для чего это было нужно? ». Основное внимание уделяется таким аспектам, как создание в семье условий, стимулирующих изменение ребенка, а также — переориентация родителей от стремления к удовлетворе­нию потребностей ребенка, к реализации собственных по­требностей (что наиболее актуально-при наличии «сим-биотической связи» между родителем и ребенком).

Дополнительная программа: выработка возможных действий (два занятия). Она может осуществляться как в

группе после обязательного проведения шести занятий, так и с отдельно взятой семьей после окончания курса.

Для решения проблем продумываются и прорабатыва­ются в упражнениях альтернативные воспитательные под­ходы:

Накопление идей путем совместных размыиленип («моз­говой штурм»). С мотивированным родителем вначале оп­ределяется цель воспитательных усилий (например, устра­нение поведения, связанного с воровством денег). Затем группа родителей продумывает предложения возможных ситуативных изменений или изменений поведения.

Накопление идеи методом проб и ошибок (ролевая игра и видеонаблюдение). Предложение, которое родителю-участнику кажется удачным, проигрывается в ролевой иг­ре. В процессе ролевой игры появляются новые возмож­ности решения проблемы. Таким способом находятся пути ее решения с помощью проб и ошибок, собственного опыта и видеонаблюдения. Решающий принцип состоит в том, что обсуждаются не ошибочные или неудачные по­пытки, а лишь те действия, которые позволили выявить персональные воспитательные, способности или ситуатив­ные возможности родителей, представляющиеся значи­мыми для преодоления проблемы.

Родительский тренинг — возможное и доступное пси­хотерапевтическое средство во всех случаях, когда родите­ли в состоянии использовать особенности ситуации и соб­ственные воспитательные способности с целью стимули­ровать развитие своего ребенка.

Следует принимать во внимание нежелательные по­бочные эффекты. Изменение воспитательных подходов ведет в переходной фазе к неуверенности воспитателя. Это может привести к временному усилению симптоматики у ребенка после родительского тренинга. Поэтому в некото­рых случаях улучшение проявляется после определенной латентной фазы. Важно, чтобы родители были осведомле­ны о возможных критических периодах после проведен-

ной психотерапии и чтобы в эти периоды с родителями и подростком проводились поддерживающие беседы.

■ => Учебный пример № 24.

Павел Л., 13 лет.

Пришел на консультацию к психотерапевту с матерью и отцом (отец на первой встрече остался сидеть в коридоре). Жалобы мате­ри: возбудимость, агрессивность, позднее возвращение домой, курение анаши. Сам подросток жалоб не предъявлял. Наследст­венность нервно-психическими расстройствами не отягощена. Ро­дился в срок от второй беременности, есть брат на 5 лет старше. До трех лет проживал вместе с родителями за границей (отец — бывший военнослужащий), затем семья переехала в Санкт-Петербург. Мать пошла работать, и с трех лет ребенок посещал детский сад. Старший.брат забирал его оттуда. Отец часто расста­вался с семьей, так как вынужден был навещать престарелых ро­дителей в Краснодарском крае. Летом брал с собой младшего сы­на, дедушка и бабушка баловали его. Год назад родители отца умерли один за другим, и он в течение года постоянно проживал в семье, был включен в воспитательный процесс. Первый эпизод нарушения поведения возник у мальчика в шесть лет, когда стар­ший брат отпустил его гулять, и Павел допоздна собирал наклейки со своим приятелем. Был найден с помощью милиции. В тот мо­мент это поведение было оставлено без внимания, вызвав лишь вспышку тревоги у матери. В первом классе у мальчика не было желания учиться, забывал портфель, был очень подвижным. Мать старалась контролировать уроки, опекала сына в отсутствии отца (отца он боялся), всю мужскую работу выполнял старший брат. Мальчик с трудом закончил шесть классов.

Мать в этот период попала под сокращение штатов, занялась бизнесом. Дела пошли хорошо, через полгода стала директором фирмы, вскоре там стали работать отец и старший сын. Устроила младшего сына в престижную школу, но, походив туда один ме­сяц, тот стал ее прогуливать, а к моменту обращения уже не посе­щал ее четыре месяца. Появились друзья из «подвала», на требо­вания матери ходить в школу отвечал агрессией. Физическое наказание отца приносило временное улучшение.

Функциональный анализ нарушения поведения выявил следую­щие закономерности: участвовал несколько раз в мелких правона­рушениях и ни разу не понес наказания (родители прикрыли),

многие виды работ в доме выполняет старший брат, младшего сы­на мать жалеет. Имеет место вынесение конфликта между родите­лями в сферу воспитания: отец придерживается жестких мер, ино­гда насмехается над сыном, физически его наказывает.

В психическом статусе выражены признаки психофизического инфантилизма: маленького роста, грацильный. Многие свои по­ступки объяснить не может. Учиться не хочет из-за скуки. Сооб­щил, что готов продолжить обучение в вечерней школе, но мать противится этому, так как считает, что там он подвергнется «дур­ному влиянию». Мальчик раньше читал много книг, интеллект соответствует возрасту. Признался, что курит анашу в компании ребят от скуки. Один раз пробовал вдыхать через нос героин.

Родители согласились включиться в программу тренинга роди-тельской компетентности. Были сформулированы следующие це­ли: родителям — выработать единую тактику воспитания подрост­ка, отцу — прекратить его физически наказывать и насмехаться, увеличить время общения с сыном, обоим родителям — обучиться технике Я-высказывание, различать положительное и отрицатель­ное подкрепление, применять эти приемы в случае поздних воз­вращений домой и агрессии мальчика, сократить ему время про­смотра передач с темой насилия.

Отец стал вечером играть с сыном в шеш-беш. По воскре­сеньям, несмотря на занятость, семья стала выезжать совместно за город. Однажды подросток нришел позже назначенного срока. Отец сообщил, что в наказание он на три дня будет закрыт дома. Матери стало его жалко, и она принесла ему две порции мороже­ного. Эта акция была подвергнута критике на родительской группе как «откат» на непоследовательный стиль воспитания. В результа­те «мозгового штурма» было найдено другое решение — помогать матери обрабатывать информацию по факсу (аппарат стоял дома). Подросток успешно справился с заданием, за что был похвален родителями. Отцу был предоставлен отпуск, и он взял младшего сына с собой в деревню. Совместная деятельность с отцом (ремонт дома, рыбалка, посадка огорода) принесли положительные резуль­таты. Мать пересмотрела свои воспитательные стандарты, осозна­ла необходимость передачи ответственности ребенку. Поведение подростка постепенно стабилизировалось. На следующий год он стал работать в фирме матери и посещать вечернюю школу.

Перегрузка в результате семейной терапии в отдельных случаях приводит к возникновению чувства вины у роди-

телей и прерыванию терапии. Сотрудничество, можно про­длить с помощью определенных терапевтических меро­приятий. Среди них:

• постоянная поддержка родителей;

• тщательная подготовка совместной психотерапевти­ческой работы, чтобы влияние ошибочных решений было по возможности минимальным и мероприятия отвечали потребностям и возможностям семьи;

• учет интересов ребенка, потребностей родителей, жизненных условий и возможностей для совместной работы;

• соблюдение деонтологических принципов в отно­шении родителей (при сообщении им диагностических и терапевтических специальных знаний следует избегать из­лишнего теоретизирования и абстрактно-научного языка);

• обучение должно происходить путем приобретения собственного опыта на основе действий, наблюдений, групповых бесед и ролевых игр;

• минимизация денежных и временных затрат на ле­чение;

• финансовая и социальная поддержка малоимущим семьям.

Семьи подростков, злоупотребляющих ПАВ, не осоз­нают своей вины и ответственности за возникающую про­блему и перекладывают ее на внешние системы и органи­зации.

Древняя мудрость гласит: кто хорошо диагностирует, тот хорошо и лечит. Успешное осуществление реабилита­ции зависит от правильной постановки «семейного диаг­ноза» и реалистических, достижимых целей каждой семьи.

Суммируя вышесказанное, мы рассматриваем наркоти­зацию ребенка как отражение. существования в семье какого-либо серьезного нарушения. Поэтому одним из основных показателей эффективности реабилитации под­ростков, зависимых от ПАВ, является установление благо­приятного и спокойного климата в семье. Вследствие это-

го специалисты должны стремиться к гармонизации се­мейных отношений, а не ограничиваться работой только с подростком. Основная задача — определить, какие нару­шения жизнедеятельности семьи могут быть устранены. Наконец, психотерапия с родителями включает и помощь семье в тех случаях, когда специалисты не в состоянии вылечить ребенка или изменить течение заболевания, а также когда подросток отказывается от лечения.

Наиболее трудной задачей является разрушение роди­тельского мифа о наркомании как этапе возрастного раз­вития или о влиянии на ее появление микросоциального окружения и отказ принимать равную ответственность за проблему наркозависимого. Результат тренинга считается положительным, если достигается контроль над подрост­ком хотя бы в одной области его социального функциони­рования. С ответственными и заинтересованными в росте и развитии семьи родителями может продолжаться семей­ная или индивидуальная психотерапия.

В семьях, где присутствует злоупотребление родителя­ми наркотиками или алкоголем, физическое или сексу­альное насилие, имеет место'неприятие проблемы как се­мейной, отсутствует родительская поддержка, поэтому возможность использования семейных подходов в лечении наркомании у подростка уменьшается.

КРАТКОСРОЧНАЯ ИНТЕГРАТИВНАЯ ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ПОДРОСТКОВ

Групповая психотерапия подростков — сравнительно молодой и развивающийся метод.

В настоящее время подростки не мотивированы на прохождение долгосрочного варианта психотерапии, про­должающегося 2—3 месяца, из-за его. длительности, необ­ходимости отрыва от учебы или работы. Выполнение ле­чебных и психопрофилактических задач с ограничением времени заставило искать новые краткосрочные формы.

Успешность достижения поставленных целей и эффек­тивность краткосрочной интегративной психотерапии как отдельного метода определялось следующими условиями.

1. Поведенческие и эмоциональные проблемы сущест­вуют недавно.

2. Прежняя социальная адаптация была удовлетвори­тельной.

3. Клиенты на этапе подготовки к группе хорошо рас­крывались.

4. Собственная мотивация на работу была высокой.

5. Во время первого интервью сформирована реали­стичная и достижимая цель.

В ходе наших наблюдений было замечено, что практи­чески каждый второй клиент детского и подросткового

возраста вносил в качестве своей основной проблемы взаимоотношения с родителями или значимыми взрослы­ми, поэтому мы стали использовать краткосрочную груп­повую психотерапию и как этап семейной психотерапии.

В России групповая психотерапия подростков с погра­ничными психическими расстройствами интегрировала приемы гештальт-терапии, клинических ролевых игр, ког­нитивно-поведенческой психотерапии.

С каждым подростком перед началом занятия прово­дится подготовительная работа, т. е. один—четыре сеанса индивидуальной работы в зависимости от степени выра­женности психологических проблем, защитных построе­ний. Выясняется круг трудностей, мотивация на измене­ния, анализируется реестр' и степень выраженности иррациональных установок. Формирование мотивации на участие в группе отражается через выражение «я хочу», а не «хотел бы».

Строгое определение целей психотерапевтического воздействия (почему и для чего? ) способствует отбору и построению содержания (что? ), организации психотера-, певтического процесса (как? ). Предгрупповая подготовка стимулирует позитивную постановку целей работы подро­стка в группе, которые он повторяет на первом занятии.

Мотивацию к работе в группе повышают следующие факторы:.

1) предоставление положительной «обратной связи» (принятие и понимание проблем подростка);

2) обсуждение распределения ответственности, стиму­ляция личной ответственности подростка за решение его проблемы;

3) создание уверенности, что психотерапевт будет про­должать поддерживать подростка в случае появляющихся трудностей;

4) договоренность о формах общения, телефонных звонках в период подготовки к работе группы.

Такое дополнение принципами когнитивно-поведен­ческой психотерапии не случайно и важно для подрост­ков, имеющих те или иные личностные девиации, которые возникают на фоне задержанного (инфантилизм) или ис­каженного развития.

Опыт показывает, что у тех детей и подростков, чьи родители не проявили интереса к занятиям и не взяли от­ветственность за проблемы, получены худшие результаты. Для повышения эффективности краткосрочной групповой психотерапии родители перед началом занятий приглаша­ются на специальное собрание. На нем происходит зна­комство их друг с другом, определяются их проблемы с детьми, уточняются цели в воспитании детей, предостав­ляется информация о лечебных факторах групповой пси­хотерапии, о возрастных этапах развития подростков, о признаках гармоничной семьи, анализируются родитель­ские сомнения и опасения в отношении занятий. У роди­телей после собрания устраняется установка на уникаль­ность проблемы у их ребенка, они становятся «союзника­ми психотерапевта». Формируется своеобразная, «экосис­тема» {родитель — психотерапевт — ребенок), усиливаю­щая эффект группового воздействия. Устная информация о групповой психотерапии дублируется в письменном ва­рианте, который родители уносят домой, чтобы еще раз обсудить окончательное решение подростка участвовать в психотерапевтической группе (стимуляция принятия рав­ной ответственности за симптом или поведение).

В модели краткосрочной психотерапии позиция пси­хотерапевта — директивно-обучающая при равном распре­делении ответственности между участниками группы. Иррациональные установки, внутри- и межличностные конфликты устраняются в процессе наблюдения, проиг­рывания и анализа экспериментальных ситуаций в группе.

Психотерапевтическая группа служит средством вы­полнения индивидуальных плановых задач отдельного участника. Свои цели подросток повторяет на первом за­нятии группы.

Обязателен поиск ресурсов и позитивных сторон лич­ности подростков, расширение временной перспективы. Позитивные техники проходят красной нитью через все занятия групповой психотерапии. Применяются парадок­сальные приемы, используются анекдоты и метафоры. Ра­бота с временной перспективой начинается уже с первого контакта с подростком в виде постановки краткосрочных целей, затем постепенно прорабатываются долгосрочные цели. Постоянное внимание к альтернативным формам поведения также вносит определенную лепту в эту работу.

При проведении занятий по интенсивной модели (шесть—семь дней по 4 часа ежедневно) можно выделить следующие этапы.

+ I этап — «ориентация» — включает в себя образо­вание группы как целого,, знакомство подростков и веду­щих друг с другом, -снятие уникальности проблемы или симптоматики для каждого участника, проигрывание этю­дов на снятие эмоциональных блоков, тренировку выра­жения эмоций. Одновременно применяются проективные психодраматические игры и этюды, нацеленные на сбор «психотерапевтического материала», экскурс в личност­ную историю, а также использование активного вообра­жения, стимуляция образного мышления («Пустыня» — кто или что ты в пустыне; «Магазин подержанных игру­шек» — выбрать игрушку и от ее имени рассказать исто­рию, как она попала в этот магазин, приемы символодра-мы — «человек в дороге», «прохождение туннеля»). Этому этапу уделяется один—два дня.

+ II этап — «уточнение целей и перераспределение от­ветственности» — занимает минимум времени, если уча­стники группы прошли серьезную подготовку к групповой работе. В этот период возможна агрессия подростков по отношению к психотерапевту. Она искусственно, не сти­мулируется, но и не пресекается. Сплочению способствует общность целей, создание положительной атмосферы в группе. Применяются социографические игры и техники, используются метафоры, анекдоты, приемы шкалирова­ния. Например, опрашивается каждый подросток, какой процент ответственности за решение проблемы он возьмет на себя, а что оставит группе или психотерапевту. На этом этапе может произойти переформулирование цели, так как подросток может «открыть» ранее неизвестную ему про­блему и захочет поработать над ней, а не над той, которую заявил на первом занятии.

♦ III этап — «решение индивидуальных проблем» участ­никами группы. Используются клинические ролевые игры с акцентом на смену ролей (очень важно для преодоления максимализма подростков), техники гештальт'-терапии (игра в проекции, реверс ролевого поведения, «горячий стул», «рондо»), широко применяются парадоксальные игры и техники. В случае сильного напряжения и для эмоционального отреагирования после взволновавшей всех психодрамы или.темы оказалось полезным подклю­чение медитативных приемов и рисование на заданную тему. Выбор упражнений зависит от превалирования на­рушений в той или иной сфере личности (эмоциональной, поведенческой, когнитивной, сфере воображения), он оп­ределяется также интеллектуальными возможностями под­ростков. Для подростков актуален динамизм и действие. В отличие от групп со взрослыми участниками такие прие­мы, как молчание, а также задавание стратегических во-

просов не способствуют сплочению, а нередко, наоборот, вызывают недоверие к ведущему группы.

Арт-терапевтические техники также активно интегри­руются в групповую психотерапию. Наиболее часто ис­пользуются проективные рисунки: метафорический авто­портрет, «Я» как сообщество, разговор двух «животных» и др.

Рисунки подростка в метафорической форме отражают сущность его проблемы и динамику переживаний в про­цессе занятий психотерапией.

В ситуациях напряжения группу иногда стоит разби­вать на тройки или пары, где ребятам легче поделиться своими чувствами или рассказать о сложном событии. Впоследствии с уменьшением защитных построений под­ростки набираются смелости решать проблему в большом «круге».

Домашние задания даются отдельным участникам группы, для которых групповая психотерапия является комплексным этапом реабилитации. Они служат как для закрепления «психотерапевтического материала», так и в качестве функциональной тренировки поведения. Приве­дем пример ресурсного «домашнего задания», в основе которого лежит метод «незаконченных предложений».

1. Я заслуживаю...

2. Я умею...

3. Я могу выразить чувства...

4. У меня есть право на отказ...

5. У меня достаточно силы для...

6. Мне хорошо иметь...

7. Я знаю, как сделать...

8. Я прощаю себя за...

9. У меня много...

10....улучшает мою коммуникабельность и чувство

юмора. П....увеличивает мою свободу.

12....доказывает, что я хороший человек.

13. Я знаю, что я буду...

14. В этой жизни хорошо...

15. Группа помогает мне осознать...

Психотерапевтическая группа является мощным сред­ством расширения возможностей подростка в навыках адаптации. Гештальт-эксперименты позволяют провенти­лировать чувства и завершить «незаконченные дела» в от­ношениях, клинические ролевые игры со сменой ролей — побыть на месте «значимого Другого», когнитивно-поведенческие приемы — изменить дисфункциональное мышление и апробировать новые способы поведения.

Остановимся на некоторых принципах гештальт-терапии, используемых в групповой работе с подростками.

+ Принцип «сейчас». «Сейчас» —это функциональная концепция того, что и как делает клиент в данный мо­мент. Например, воспоминание одалеком прошлом явля­ется частью «сейчас», а то, что происходило несколько минут назад, не является «сейчас».

+ Принцип «я — ты». Выражает стремление к откры­тому и непосредственному контакту между членами груп­пы. Часто свои высказывания участники психотерапевти­ческой группы направляют не по адресу — Ване или Маше, а в сторону, что обнаруживает их опасения и неже­лание говорить прямо и однозначно. Психотерапевт побу­ждает участников группы к непосредственному общению, просит адресовать конкретные высказывания конкретным лицам. Прямая конфронтация повышает эмоциональность и живость переживания.

+ Принцип субъективизации высказываний Повышает ответственность клиента. Психотерапевт предлагает кли­енту заменять безличные формы (типа «что-то давит в груди») на эмоционально-личностные («я подавляю се­бя»). Это помогает подростку рассматривать себя в каче­стве активного субъекта, а не как пассивный объект, с ко­торым «делают» разные вещи.

+ Принцип воспроизведения проблемы, а не дискуссия по поводу последней в группе. Акцент делается на невер­бальное поведение (поза, мимика, просодические компо­ненты речи) и на то, «как» подросток вступает в контакт. Задачи психотерапии: способствовать осознанию, помочь подростку в саморегуляции путем равномерного распреде­ления энергии, следовать за клиентом, восстановить чув­ствительность, ассимилировать интроекты и изменить проекции в прямом эксперименте.

+ Побуждение подростка к поиску собственного реше­ния проблемы. Ведущий способствует осознанию (прини­мая «принцип реальности», использует и воспроизводит эксперименты «здесь и сейчас», а также положительное подкрепление и конфронтацию). Психотерапевт стимули­рует завершение «незаконченных дел» (например, обиду на родителей). Уважая клиента, соблюдает принцип парт­нерства, не, интерпретирует поведение подростка и не дает оценок, не говорит о подростке в его отсутствие.

Комментарий специалиста. Даже такие не­значительные знаки, как улыбается клиент, смот­рит на психотерапевта или в сторону, каким голо­сом говорит и т. д. нередко отражают более глубокую проблему, нежели та, что предъявлена на вербальном уровне.

Психологические симптомы, такие как тревога, вина, стыд, чаще всего вызываются следующими причинами: представлением осуждения или не-

доброжелательной реакции со стороны других (как при страхе сцены), фантазией на тему грядущей катастрофы, провала, позора, смерти.

В случае обнаружения чувства вины всегда су­ществует самоосуждение или проекция самоосуж­дения, которую можно точно так же драматизиро­вать, проиграв в полной мере роль виноватого, а затем сыграв обвинителя. В обоих случаях другие члены группы могут использоваться как «мише­ни», за счет представления их «собакой сверху» или «собакой снизу». В случаях чувства стыда или смущения смысл ролевой игры, безусловно, в том, что эти чувства тоже используют наблюдателя или свидетеля обвинения, присутствие которого может быть исследовано путем проигрывания ро­ли или кофронтации с конкретным участником группы.

Гештальт-эксперименты

Это разнообразные действия, выполняемые клиентами по предложению психотерапевта, которые способствуют более непосредственной конфронтации со значимым со­держанием и переживаниями. Эти «игры» предоставляют возможность самоизучения и изучения других участников группы. В процессе игр клиенты «примеряют» различные роли, входят в разные образы, отождествляются со значи­мыми чувствами и переживаниями, отчужденными частя­ми личности и интроектами. Цель игр-экспериментов — достижение эмоционального и интеллектуального прояс­нения, приводящего к интеграции личности.

Эмоциональное осознавание («ага-переживание») — это такой момент само постижения, когда человек про себя говорит: «Ага! Эврика! ». По мере того как увеличивается эмоциональное озарение, приходит и интеллектуальное прояснение. Число игр не ограничено, так как каждый

психотерапевт, пользуясь принципами гештальт-терапии, может создавать новые игры или модифицировать уже из­вестные. Очень часто эти техники частично заимствованы из других подходов: психодрамы, трансактного анализа. Остановимся на некоторых гештальт-экспериментах, ис­пользуемых в групповой психотерапии подростков.

1. Простое повторение. Цель данного приема — улуч­шить осознание клиентом своих поступков или состояний. Он может рассматриваться как один из шагов, следующий после простого присоединения и отзеркаливания. Словес­ное повторение создает драматический эффект, если под­росток начинает воспринимать нечто, ранее им недооце­ненное или «скрытое под маской».

2. Повторение действия или его усиление; повторение монолога. Результатом повторения будет не усиление зна­чительности сказанного, но понимание его бессмысленно­сти. Это случается тогда, когда первоначальное утвержде­ние противоречит внутренней правде клиента, и повторение приводит к реакции возражения против пер­воначального утверждения.

Техника повторения может быть адаптирована к груп­повой работе за счет адресации повторяющегося утвер­ждения или действия разными участниками группы.

- Строгое повторение (например, сказать «до свида­ния» каждому по очереди).

- Строгое повторение, сопровождающееся по ходу процесса переделкой утверждения в обращенный к чело­веку вопрос.

- Повторение содержания утверждения с подбором его формы для каждого участника.

- Повторение эмоционального отношения с измене­нием содержания (например, выразить гнев к каждому участнику наиболее подходящим для него образом).

3. Усиление и развитие Чаще всего это форма развития движения, но движение не всегда заключается в усилении. Инструкция: «Продолжай делать это...» приглашает кли­ента к исследованию тенденции его движения, жеста, ми­мики. Вариант: «Продолжай говорить тем же голосом, но без слов...».

4. Прояснение или перевод. Инструкции (директивы): «Дай звук или голос своему постукиванию, слезам! Что говорит твоя левая рука правой руке? Дай голос своему одиночеству». Таким образом клиента побуждают перевес­ти в слова часть невербальных выражений: жесты, зри­тельные образы, симптомы и т. д. Клиента побуждают са­мому вступить в контакт со своими «посланиями». Скрытое сообщение, проявляющееся в метафорической или моторно-зрительной активности, переводится во «вторичный» вербальный и концептуальный контекст.

5. Идентификация и проигрывание. Мы можем лучше узнать о ком-то или о чем-то, будучи этим, нежели рассу­ждая о нем. Клиент принимает сторону различных частей своей личности, представляет субличности и их конфлик­ты. Многое в искусстве психотерапевта состоит в его уме­нии указать ключевые роли для проигрывания. В результа­те создаются условия, позволяющие клиенту сначала проявить свои чувства, отреагировать на них (катарсис), а потом и ликвидировать «незавершённость» тех «незакры­тых ситуаций», которые порождают стереотипное невро­тическое поведение или не соответствующие возрасту ус­таревшие сценарии.

6. «Горячий» и «пустой стул». На один стул садится подросток, готовый к работе, второй стул используется для воображения сидящего на нем любого человека, с ко­торым клиенту хотелось бы вступить в контакт.

7. «Переходные объекты». Используются подушки, а также любые другие предметы: одежда, сумки, ремни,

куртки, женские украшения и т. д.) в качестве «переход­ных объектов», способных последовательно символизиро­вать людей, части тела и даже абстрактные сущности. Клиенту предоставляется право самому выбрать подходя­щий для него предмет. Он может внутренне визуализиро­вать, общаться вербально или взаимодействовать в на­стоящем с воображаемыми партнерами: так, к примеру, одна подушка будет представлять его жену, другая — по­койного отца, которому ему «еще есть что сказать» и ко­торого он может по желанию позвать, обругать, ударить, задушить или же обнять, приласкать или затопить слеза­ми. Но эта же подушка может точно так же представлять одиночество, автономность или ревность и в этом качест­ве оказаться отброшенной, пронесенной с триумфом или растоптанной.

⇐ Предыдущая1234567Следующая ⇒

Поделиться: