Обсуждение: что изменяется и почему?

В ходе наблюдений двадцати арт-терапевтических сессий я заметила изменения (1) в фокусе интеракции, (2) в способах взаимодействия ребенка и арт-терапевта и (3) в характере их восприятия самих себя и другого. Различные процессы изме­нений активизировались в разные моменты арт-терапевтйче-ского процесса и, переплетаясь друг с другом, вели к положи­тельным результатам. Для того чтобы подчеркнуть некоторые тенденции, отмечаемые вы ходе долгосрочной психотерапев­тической работы, я использовала метод графической репрезен­тации наблюдений. Графическая репрезентация включает обо­значение «смысловых единиц» каждой сессии, что позволяет увидеть наиболее характерные особенности арт-терапевтиче-ского процесса.

На диаграмме 1 (рис. 1.3) показаны изменения в фокусе интеракций. На протяжении 18 сессий, которые были мной проанализированы, арт-терапевт и ребенок фокусировались в основном на работе с художественным материалом и созда­нии изобразительной продукции. Как только девочка очути­лась в арт-терапевтическом кабинете, она сосредоточила свое внимание на художественных материалах и занялась изобра­зительной деятельностью, используя ее как средство игрового отреагирования своих потребностей и внутрипсихических кон­фликтов. Арт-терапевт охарактеризовала свой подход к рабо­те как связанный с «психотерапией через изобразительное твор­чество». Она хотела, чтобы ребенок «фокусировался на про­цессе художественного творчества». Действительно, Шейла ни разу не уходила после сессии, не создав какого-либо про­изведения; Изобразительное творчество, таким образом, рас­сматривалось как основная цель арт-терапевтических сессий. В то же время качество и роль изобразительного творчества в ходе арт-терапии значительно варьировали. В начале моих наблюдений (наблюдения № 3 и № 4) я отметила также уси­ление фокусировки ребенка и арт-терапевта на их взаимоот-

Диаграмма 1

 

Рис. 1.3. Фокус взаимодействия арт-терапевта и ребенка

ношениях. При этом было видно, что ребенок пытается отреа­гировать свой травматичный опыт то в работе с художествен­ным материалом, то во взаимоотношениях с арт-терапевтом. На этой стадии работы последняя оказывалась нередко вовле­ченной в изобразительную деятельность вместе с ребенком, пог могая девочке структурировать и сам образ, и ее переживания. В ходе некоторых сессий девочка также пыталась вовлечь арт-терапевта в иные совместные действия или ролевую игру; при этом арт-терапевт становилась соучастницей детских занятий. Первый из приведенных мною эпизодов может являться при­мером подобной интеракции. Таким образом, изобразительная деятельность и совместная игра ребенка и арт-терапевта были связаны с их фокусировкой на процессе художественного твор­чества (я — изобразительный материал/продукт) и их взаимо­отношениях (я — ты), благодаря чему ребенку удавалось отре­агировать травматичный для себя опыт. Нередко перемещение основного фокуса внимания ребенка и арт-терапевта с их вза-

имоотношений на изобразительный процесс служило дистан-тированию от болезненных переживаний и их лучшему конт­ролю. Все зги сессии отличались значительной динамикой и активностью ребенка и арт-терапевта. Данному ряду сессий предшествовали и за ними следовали несколько сессий, в ходе которых внимание ребенка и арт-терапевта фокусировались исключительно на изобразительной деятельности без какого-либо внимания к своим взаимоотношениям и самим себе. Эти сессии (наблюдения № 1, 2, 5, 6, 7, 11 и 12) характеризовались вниманием к формальным сторонам изобразительной деятель­ности, что служило решению ряда задач, таких как: (а) днс-танцирование от сильных переживаний и тревоги, связанных с присутствием на сессиях исследователя/наблюдателя и от­ражающих также актуализацию травматического материала, (б) успокоение ребенка и арт-терапевта, достигаемое за счет ритмичных манипуляций с изобразительными материалами и пения; (в) экспериментирование с изобразительными мате­риалами и освоение навыков обращения с ними. Фокуси­ровка на формальных сторонах изобразительной деятельнос­ти (я - изобразительный материал/продукт) служила фрей-мингу и структурированию арт-терапевтического процесса.

Связь между созданием изобразительной формы и осозна­нием ее личностного смысла представляется особенно инте­ресной (диаграмма 2, рис, 1.4). Оба этих процесса протекают синхронно в той мере, в какой изобразительная деятельность служит созданию символических образов, отражающих лич­ностные смыслы их автора. Три сессии (наблюдения № 8, 14 и 1-5) с этой точки зрения заслуживают пристального внима­ния. В ходе этих сессий Шейла создала два портрета. Созда­ние одного из них (рис. 1.5, наблюдение № 8) предшествовало поворотному моменту в арт-терапевтическом процессе, а со­здание другого (рис. 1.6, наблюдение № 15) — непосредствен­но за ним следовало.

Впервые на этих сессиях девочка создала целое изображе­ние человеческой фигуры и была полностью поглощена про­цессом рисования. При этом изобразительная деятельность служила интеграции художественной формы и чувств ребен­ка. Она указывала на то, что Шейла начинает воспринимать

 

Диаграмма 2

Рис. 1.4. Фокусировка ребенка на форме и содержании изобрази­тельной продукции

себя в качестве целостного существа, способного идентифи­цировать, сохранять и выражать свой психический опыт. Она словно впервые взглянула на себя, историю своей жизни и по­пыталась посмотреть в будущее. По ее собственным словам, она стала «реальным человеком». Создание ею выразительно­го художественного образа произошло после того, как ей уда­лось отреагировать свои травматичные переживания в поведе­нии и взаимоотношениях с арт-терапевтом, а также по оконча­нии того этапа, когда в своей работе девочка уделяла основное внимание формальным сторонам изображения. Скорее всего, оба эти процесса, выступающие в качестве медиаторов изобра­зительной деятельности, позволили ребенку воплотить свои переживания в художественных образах. Фокусировка на изоб­разительном процессе (я — изобразительный материал/про­дукт) здесь служила символообразованию.

Поворотным моментом в ходе арт-терапевтического про­цесса (второй эпизод, наблюдение № 10) явился тот его этап, когда действие всех вышеназванных факторов оказалось син­хронизированным. Ребенок ощущал надежность своих взаи-

 

Рис. 1.5. Шейла. «Девочка, Рис. 1.6. Шейла. «Портрет» зовущая маму»

моотношений с арт-терапевтом и безусловную поддержку с ее стороны. Изобразительный образ при этом удерживал еетрав-матичные переживания. Символообразование же помогло отра­зить эти переживания и трансформировать их в положитель­ный объект — одеяло. Кроме того, данный процесс позволил девочке дистанцироваться от своих прошлых и переживаний и проанализировать их, что хорошо проявилось в одном из ее спонтанных высказываний: «Обычно у меня не получалось шить, но сейчас получается, потому что вы мне показали, как это делать». Успешное выражение девочкой своих пережива­ний в символической форме указывало но формирование у нее способности к саморефлексии (я — я) (диаграмма 3, рис. 1.7) и предшествовало дальнейшему развитию способности к ана­лизу своих художественных работ, чувств и взаимоотношений с арт-терапевтом. С этого момента девочка стала чаще расска­зывать арт-терапевту о различных эпизодах своей жизни, с ко­торыми связаны разные роли и стороны ее личного опыта, от­ражающие представления о заботливой бабушке и плачущей кукле. Девочка описала в словах свои чувства и попыталась успокоить себя посредством пения и шитья. На последующих

сессиях она вступила в диалог со своей работой, представляв­шей ее саму, и в один из моментов посмотрела на себя в зеркало. Фокусировка на себе самой и рефлексй^ебственного опыта отражали создание внутрипсихической и межличностной ди­станции. Благодаря созданию такой дистанции Шейла смогла использовать новые возможности и более обстоятельно про­анализировать свои чувства и все, что с ней происходит. Она смогла осознать разрыв между своим прошлым опытом и но­выми возможностями. Осознание этого разрыва позволило ей сформировать новый, более точный образ самой себя и арт-терапевта (рис. 1.5 и рис. 1.6). О развитии у нее способности к наблюдению и-усвоению нового опыта свидетельствует и из­менение ее поведения в иных ситуациях, в частности в школе. Формы взаимодействия арт-терапевта (диаграмма 4, рис. 1.8) были в определенной степени связаны с формами взаимодей­ствия ребенка. Арт-терапевт охарактеризовала свой подход как недирективный и подчеркнула, насколько важным в ее отно­шениях с девочкой является учет ее хрупких механизмов. Ана-

Диаграмма 3

 

Рис. 1, 7. Фокусировка ребенка на форме и содержании изобрази­тельной продукции

Диаграмма 4

 

Рис. 1.8.. Способы деятельности ребенка

лиз поведения арт-терапевта подтверждал то, что она о себе рассказывала. Она стремилась следовать за инициативами де­вочки, за исключением тех моментов, когда та пыталась отреа­гировать свои переживания в деструктивном манипулировании с материалами. Она также помогала девочке лучше структу­рировать художественный образ. Арт-терапевт дала мне понять, что рассматривает свою работу как состоящую из двух основных этапов; она подчеркнула важность ориентированного на реаль­ность и достижение цели аспекта изобразительной работы и ука­зала на то, что организация поведения девочки и ее изобра­зительной работы способствуют структурированию ее пси-хического опыта. В процессе изобразительной работы она могла определенным образом регулировать, сохранять и трансформи­ровать этот опыт. Кроме того, арт-терапевт полагала, что изоб­разительная деятельность позволяла девочке сохранить ту ди­станцию от своих переживаний, которая служила для нее сред­ством защиты и разрешения внутрипсихических конфликтов. Помимо фокусировки на изобразительной деятельности арт-терапевт также считала необходимым свое участие в иных со­вместных действиях и ролевой игре с девочкой. Она считала,

что для этой девочки очень важно сохранить контроль над изобразительными материалами и арт-терапевтом, поскольку в реальной жизни она не могла сколько-нибудь ощутимо вли­ять на то, что с ней происходит. Играя с девочкой, арт-терапевт могла включиться в мир ребенка.

На втором этапе арт-терапевтического процесса, после того как арт-терапевту удалось укрепить «я» девочки и механизмы ее психологической защиты, арт-терапевт перешла к более углубленному исследованию ее чувств и фантазий, а также тех связей, которые существуют между ее изобразительной про­дукцией и событиями ее жизни. Она была убеждена в том, что прежде, чем использовать в работе с Шейлой какие-либо интер­венции, направленные на исследование и коррекцию ее чувств, необходимо добиться стабилизации ее поведения. После по­воротного момента в ходе арт-терапии я могла видеть то, что арт-терапевт стала действительно менее активно участвовать в изобразительной работе и играх вместе с девочкой. Цри этом она стала чаще делать попытки прояснить смысл игры и изоб­разительной деятельности ребенка, задавая ей больше вопро­сов, либо занимала рецептивную, наблюдательную позицию. Подобные изменения в поведении и рол и арт-терапевта совпа­дали с изменениями в состоянии девочки, в частности с разви­тием у нее способности к психологической автономности, сим­волической коммуникации и саморефлексии.

Заключение

Я убеждена в том, что исследования, основанные на наблю­дениях за эпизодами реальных изменений в ходе арт-терапев-тических сессий, могут способствовать формированию рабо­чих концепций, позволяющих объяснить положительные эф­фекты лечения и повысить качество практической работы, арт-терапевтического образования и супервизорской практики. Приведенный пример подчеркивает тот факт, что терапевти­ческий потенциал арт-терапии связан с «обучением языку визу­ального искусства» и символической коммуникации. Сделан­ные мной наблюдения показывают, как несколько взаимосвя­занных процессов активизируются и достигают своего апогея, совпадающего с моментом психотерапевтических изменений.

В то же время в ходе долгосрочной арт-терапии можно вы­явить несколько фаз наиболее отчетливых изменений. Хотя на основе сделанных мной наблюдений вряд ли правомерно формулировать далеко идущие выводы, некоторые из них мо­гут быть экстраполированы на другие аналогичные случаи. Первоначально отреагирование девочкой своих пережива­ний в процессе работы с материалами и взаимодействиями с арт-терапевтом отражают ее базисную потребность в невербальной передаче своего психического опыта. Арт-терапевты нередко рассматривают подобную деятельность в качестве •«предпо­сылки» изобразительного творчества (Кгатег, 1971). Пытаясь теоретически обосновать механизмы арт-терапии, они обраща­ют явно недостаточное внимание на изучение того, что имен­но происходит на начальных этапах лечения. Проведенные мной исследования убеждают меня в значимости экспрессив­ных акций, связанных с работой с изобразительными материа­лами, что позволяет ребенку выражать свои потребности и внут-рипсихические конфликты задолго до того, как в его изобра­зительной продукции появляются образы и символы. Поэтому арт-терапевт должен помочь ребенку удовлетворить свои по* требности в невербальной экспрессии, участвуя в его играх, изобразительной работе и иных видах деятельности. Взаимо­отношения с арт-терапевтом и изобразительная деятельность помогают регулировать интенсивность переживания ребенком травматичного опыта На значимость совместной деятельнос­ти и игр с детьми, перенесшими психические травмы, указы­вают и многие игровые психотерапевты и иные специалисты, занимающиеся детской психотерапией (Slade, 1994; Drucker, 1979). Изобразительная деятельность предполагает самореф­лексию и символизацию переживаний, что ведет к формиро­ванию большей психической автономности и самодостаточно­сти. Однако, до того как они будут сформированы, попытки побудить ребенка к исследованию своего травматичного опы­та через изобразительную деятельность могут воспринимать­ся им-как стремление арт-терапевта дистанцироваться от него и вызвать ощущение тревоги и покинутости. Это требует от арт-терапевта чувствительности к экспрессивным потребнос­тям пациентов, а также гибкости и способности к различным формам взаимодействия с ребенком.

Интерпретациям арт-терапевта принадлежит вторичная роль. В описанном случае большинство интервенций арт-тера­певта были направлены на создание формы и ее структуриро­вание, а не на исследование содержания переживаний ребен­ка. Действительно, организация и интеграция изобразительно­го процесса представляется чрезвычайно важной, поскольку предоставляет ребенку новые возможности для отреагирова-ния и рефлексии своего опыта. Художественная форма созда­ет надежные границы, и пределах которых этот опыт может найти свое воплощение и сохраняться определенное время. Мои исследования убеждают меня в том, что арт-терапевты действительно «работают посредством изобразительной дея­тельности». Вербальной же коммуникации принадлежит вто­ричная роль. В приведенном случае девочка начала рассказы­вать о себе совершенно спонтанно, после того как ей удалось выразить свои переживания в символической форме. При этом можно было видеть, что она использует разные формы симво­лической экспрессии, взаимно дополняющие друг друга.

.Хотя изобразительная деятельность являлась основным видом деятельности в ходе всех арт-терапевтических сессий, наиболее динамичными и продуктивными были те из них, в ходе которых ребенок был вовлечен во взаимодействие с арт-терапевтом и своим «я». В эти моменты интернализированные образы «я» и внешних объектов могли найти внешнее вопло­щение и стать зримыми, а также быть дистанцированы и под­вергнуты ревизии. Вместо того чтобы фокусировать внимание лишь на изобразительной деятельности пациента, арт-тера-певтам необходимо активизировать изучение процесса худо­жественного творчества в тесной связи с взаимоотношениями пациента со специалистом и самим собой.

Литература

>

Atkinson, P. 1992. Understanding Ethnographic Texts..Newbury

Park: Sage. Ball, B. 1998.1, You and the Art: The Interactive Space in Art Therapy

With Children. Ann Arbor, Ml: UMI Dissertation Services. Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. 1982/1992. Qualitative Research for

Education (2nd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Brunei, }. 1990. Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Co/fey, A. & Atkinson, P. (1996). Making Sense of Qualitative Data. Thousand Oaks, CA: Sage

Drucker, }. 1979. The Affective Context and Psychodynamics of First Symbolisatioa. In N. Smith & M. Franklin (Eds.), Sym­bolic Functioning in Childhood. Hillsdale, NJ: Erlbaum. P. 27-41.

Ettiatt, R. & Morrow-Bradley, C. 1994. Developing a Working Mar^ riage Between Psychotherapists and Psychotherapy Rese­archers: Identifying Shared Purposes. In P. Forrest Talley, H. H. Strupp & S. E. Butler (Eds.), Psychotherapy Research and Practice. New York: Basic Books. P. 124-142.

Fly, M. (with Anzul, M., Friedman, Т., Gardner, D. & McCormack Steinmetz, A.). 1991. Doing Qualitative Research: Circles Within Circles. New York: The Palmer Press.

Closer, B. D. & Strauss, A. L. 1967. The Discovery of Grounded Theory. Chicago, 1L: Aldine.

Greenberg, L. S. 1994. The Investigation of Change: Its Measure­ment and Explanation. In R. L. Russell (Ed.), Research Psy­chotherapy Research. New York: The Guilford Press. P. 114-143.

Greenberg, L. S. & Pinsof, WM. 1986. Process Research: Current Trends and Future Perspectives. In L. S. Greenberg & W. M. Pinsof (Eds.), The Psychotherapeutic Process: A Research Handbook. New York The Guilford Press. P. 3-20.

Greenberg, L. S. & Newman, F. L. 1996. An Approach to Psychotherapy Change Process Research-. In^ournal of Consulting and Cli­nical Psychology. V. 64(3). P. 435-438.

Hill, C. 1990. Exploratory In-Session Process Research in Individual Psychotherapy: A Review. In Journal of Consulting and Clinical Psychology. V. 58(3). P. 288-294.

Hill, C. 1994. From an Experimental to an Exploratory Naturalistic Approach to Studying Psychotherapy Process. In R. L. Russell (Ed.), Reassessing Psychotherapy Research. New York: The Guilford Press. P. 144-165.

Jordan, J.V. 1991. Empathy and Self-Boundaries. In J. V. Jordan, A. G. Kaplan, J. B. Miller, I. P. Stiver & J. L. Surrey. 1991. Wo-

men's Growth in Connection: Writings from the Stone Cen­ter. New York: The Guilford Press.

Kramer, E. 1979. Childhood and Art Therapy. Chicago: Magnolia Street Publishers.

Lincoln, Y. & Guba.E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, С A:
Sage. -

Lusebrink, V. 1990. Imagery and Visual Expression in Therapy. New York: Plenum Press.

Naumburg, M. 1950. An Introduction to Art Therapy. New York: Teachger's College Press.

Rennie, D. L. 1992. Qualitative Analysis of the Client's Experience of Psychotherapy: The Unfolding of Reflexivity. In S. G. Touk-manian & D. L. Rennie (Eds.), Psychotherapy Process Rese­arch, Newbury Park, CA: Sage. P. 211-233.

Rhodes, R. & Greenberg, L. 1994, Investigating the Process of Change: Clinical Applications of Process Research. In: P. Forrest Tal­ley, H. H. Strupp & S. F. Butler (Eds.), Psychotherapy Rese­arch and Practice. New York: Basic Books. P. 227-245.

Rabbins, A. (1980). Expressive Therapy. New York: Human Science Press.

SafranJ. D. & MuranJ. C. (1994). Toward a WorkiflgAlliance Between Research and Practice. In: P. Forrest Talley, H. H. Strupp & S. F. Butler (Eds.) Psychotherapy Research and Practice. New York: Basic Books. P. 227-245.

Sandier, }. 1988. Psychoanalytic Technique and Analysis Terminable and Interminable. International Journal of Psychoanalysis. № 59. P. 335-345.

Schaverien, }. 1992. The Revealing Image. London: Routledge.

Slade.A. 1994. Making-Meaning and Make Believe. In A. Slade & D7 Plainer Wolf (Eds.), Children at Play. New York: Oxford University Press. P. 81-110.

Wilson, L. 1985a. Symbolism and Art Therapy: I. Symbolism's Role in the Development of Ego Functions. American Journal of Art Therapy. № 23. P. 79-88.

Wilson, L. 1985b Symbolism and Art Therapy: II. Symbolism's Re­lationship to Basic Psychic Functioning. American Journal of Art Therapy. № 23. P. 129-133.

Сьюзан Хоган

ПРОБЛЕМЫ ИДЕНТИЧНОСТИ:

ДЕКОНСТРУИРОВАНИЕ ТЕНДЕРА

В АРТ-ТЕРАПИИ¹

В этой статье обсуждается ряд важных вопросов, касающих­ся теории и практики арт-терапии. Анализ образов в арт-терапии должен осуществляться с учетом иных типов репрезентации и дополняться исследованием тех влияний, которые связаны с действующими в обществе отношениями власти и подчинения.

Я рассмотрю, как в современной культуре представлены женщины. Они, в частности, могут быть представлены в различ­ных образах, которые не просто отражают реальность, выступая в качестве некого «зеркала», но, по сути, являются некими условными «кодами», запечатлевшими те практики, которые определяют субъективный опыт и в значительной мере опреде­ляют наше восприятие реальности. Я кратко рассмотрю, как гос­подствующие в обществе представления о женщинах восприни­маются разными феминистскими группами. Аналогичный ана­лиз, конечно же, может быть распространен и на представления о мужчинах. Однако это потребовало бы отдельной статьи, по­скольку образы женщин и мужчин выполняют совершенно раз­личные функции. Почему же такой анализ может представлять интерес и ценность? Он вполне оправдан в контексте психоте­рапевтических отношений в арт-терапии, поскольку представле­ния о женщинах (наряду с представлениями в людях разной расы, возраста и социального положения) формируют к ним осо­бое отношение и накладывают на общение с ними определенны­ми ограничения, а также в определенной мере определяют субъ­ективный опыт. Эти представления влияют на используемые формы лечения (например, выбор электросудорожной терапии вместо психотерапии, лекарственного лечения вместо психоло-

¹ Hogan S. Problems of identify deconstructing gender in Art Therapy// Feminist Approaches to Art Therapy / Ed. by S. Hogan/ —London, N.Y.: Routledge, 1997. - P. 237-270.

гического консультирования, стационарного лечения вместо ам­булаторного) и характер диагнозов'.

Арт терапевты должны понимать социальный характер лю­бых диагностических и лечебных процедур. Понятие тендерных различий накладывает заметный отпечаток на лечение женщин и мужчин. Социальные роли во многом связаны с дискрими­нацией и для обоих полов могут являться причиной разнообраз­ных конфликтов и переживаний. Поскольку эти роли и само понятие тендерных различий тесно связаны с доминирующи­ми в обществе образами и текстами, научные позиции арт-те-рапевтов оказываются наиболее выгодны для анализа этих противоречий.

Люди нередко выражают свои переживания в метафори­ческой форме, позволяющей лучше, чем слова, передать их представления и отношения. Если речь идет об идеологиче­ской борьбе, метафоры обычно связаны с разными системами взглядов. В этом случае применяются визуальные и лингви-стические_чстратегии, позволяющие утвердить преимущество той или иной системы взглядов. Если принять это во внимание при анализе создаваемой в арт-терапевтической работе про­дукции, это позволит женщинам лучшеосознагаевою идентшг ность, которая может вступать в противоречие с доминирую­щими в обществе взглядами на женщину, также как и взгляда­ми на представителей той или иной расы или класса².

В этой главе я собираюсь показать, как теория культуры, в частности феминистская теория культуры, может служить созданию более корректной теоретической базы арт-терапев­тической практики, по сравнению с той, которая связана с тра­диционными представлениями психологии. В этой главе крат­ко рассматриваются некоторые доминирующие психиатричек

¹ См. работу Howelland Baynts (1981), в которой содержатся некоторые ста­тистические данные о том, как гендерные и классовые особенности влияют на диагностику и лечение.

² Ценность коллаборативной психотерапии Ио Спенсер и Рози Мартин описывается следующим образом: «путем выявления идеологических ос­нов метафорических и иконографических образов болезни удается обозна­чить политический характер репрезентаций и создать возможности... для открытого выражения взглядов» (Lupton, 1994, Р. 78).

ские представления, касающиеся гендерных различий. Затем я изложу некоторые феминистские представления о господ­ствующих взглядах на женщин.

Арт-терапия связана с взаимодействием трех элементов — психотерапевта, клиента и изобразительного продукта. Как для клиента, так и для психотерапевта изобразительный про­дукт может отражать восприятие социального положения кли­ента, и это чрезвычайно важно для психотерапевтического про­цесса. В данной главе подчеркивается необходимость в осо­знании специалистами понятия тендерных различий и того, что эти различия не только выражаются, но и поддерживают­ся в арт-терапевтическом процессе посредством изобразитель­ных образов и вербальной экспрессии.

Конструкция тендера

Я использую слово «конструкция» намеренно.Тендер яв­ляется не природной характеристикой, но социально обуслов­ленной системой значений, приписываемой физическому телу. Весьма полезным для осознания того, что гендер является имен­но социальной конструкцией, может быть использование пред­ставления об интеллектуальной гегемонии. Интеллектуальная гегемония связана с совокупностью определенных представле­ний, которые «характеризуют не только политические и эко­номические институты и отношения, но разные формы созна­ния и субъективного опыта {Williams, 1983, р. 145). Домини­рующие представления являются средством передачи знаний и убеждений и часто определяются понятием «здравого смыс­ла». Я полагаю, что смысл тендера всегда так или иначе в лю­бом сообществе связан с борьбой за гегемонию. Хотя некото­рые представляют гендер как некую устойчивую совокупность свойств, тесно связанных с физическим телом и его функция­ми, я считаю, что смысл тендера может меняться. Эти измене­ния нередко являются результатом стремления определенной категории людей пересмотреть сложившийся порядок вещей. Как гегемония, так и стремление бросить ей вызов хорошо вид­ны в разных видах репрезентаций.

Арт-терапевты поэтому должны лучше знать социальную теорию и использовать такие представления, которые допус-

кают изменения в тендерной.репрезентации. Основная про­блема, связанная с понятием гегемонии, заключается в том, что ее часто связывают с некой централизованной и единой власт­ной структурой, хотя на самом деле это далеко не так. Домини­рующие в обществе представления являются скорее резуль­татом конфликта, нежели консенсуса и становятся отражени­ем гегемонии лишь путем подавления альтернативных систем взглядов. Идея Фокольта о власти как «рассеянных констел­ляциях отношений доминирования и подчинения, представ­ленных в разных видах социального дискурса, как в своеобраз­ных социальных силовых полях «является весьма продуктив­ной»¹. Я хотела бы отметить, что исторический анализ должен предполагать исследование разных дискурсивных практик, иными словами, тех организованных и регулируемых проце­дур, которые определяют содержание, например, таких поня­тий, как «психическая болезнь» или «искусство». Слова «рас­сеянные констелляции отношений доминирования и подчине­ния», на мой взгляд, означают наличие противоборствующих, стремящихся к гегемонии групп, представленных в разных видах дискурса. Выражение же «социальные силовые поля» связано с расами, национальностями, образованием, гендер-ным и социальным статусом, а также с существующими меж­ду ними взаимосвязями, поддерживаемыми соответствующи­ми формами репрезентаций². Данное обсуждение должно осу­ществляться с учетом характерной для Запада медицинской практики. Кроме того, оно должно принимать во внимание традицию западного искусства и литературы, а также те ген-дерные представления, которые характерны для средств мас­совой информации. Тендерные представления во всех этих контекстах имеют огромное значение; их анализ помогает по­нять, как в обществе воспринимаются гендерные различия и какой смысл вкладывается в понятие здоровья.

Определение тендерных различий является результатом взаимодействия нескольких дискурсивных систем. Поэтому оценка конструкта тендера должна предполагать деконструи-рования этих систем. Я полагаю, что арт-терапевты должны

¹ См. работу Lauretis (1986), в которой анализируются идеи Фокольта.

² В публикации Bourdieu (1989) этот вопрос рассматривается очень глубоко.

учиться деконструировать понятие болезни. Многие из них интуитивно это делают, хотя и не определяют данный процесс в этих терминах.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: