|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Авторы выражают благодарностьСтр 1 из 16Следующая ⇒
Оглавление От авторов…………………………………………………………………………………..
От авторов Книга представляет результаты многоступенчатого проекта по созданию тестового инструмента для диагностики учебной успешности в начальной школе. Изложены основания подхода, даны краткие описания разработанных тестовых материалов, приведены результаты их апробации. Первый шаг в решении поставленной задачи был осуществлен в рамках проекта «Разработка инструментария для мониторинга индивидуального прогресса учащихся» (2003-2005 гг.)[1], который реализовывала группа специалистов Института психологии и педагогики развития (г. Красноярск), Психологического института РАО (г. Москва) и Института развития дошкольного образования РАО (г.Москва) по заказу Национального фонда подготовки кадров (НФПК) при поддержке Международного банка реконструкции и развития (МБРР). Следующим шагом стало выполнение силами того же авторского коллектива проекта «Мониторинг ключевых компетенций выпускников начальной школы»[2], так же поддержанного НФПК и МБРР (2006 г.). Данная публикация подводит итоги третьего этапа разработок, осуществленного в рамках Федеральной целевой программы развития образования 2006-2010 при поддержке Академии народного хозяйства при правительстве РФ (АНХ), Центра международного сотрудничества по развитию образования АНХ. В рамках данного этапа были внесены уточнения в теоретическое обоснование теста, скорректирован его формат, проведена конкретизация уровневых критериев, расширены массивы тестовых заданий. Наряду с разработкой тестового инструмента развиваемый подход был параллельно реализован в проекте по созданию макета Федерального государственного стандарта общего образования, где были определены требования к содержанию образования, к контрольно-измерительным материалам, а также к способам оценивания образовательной практики. Важным моментом третьего этапа разработок стала широкая апробация тестового инструмента в 22 регионах России и Казахстане, которая охватила 1900 учащихся в 38-ми образовательных учреждениях, реализующих разные системы начального обучения. Результаты этого пилотного обследования позволили наметить основные линии доработки наших контрольно-измерительных материалов и укрепили нас в намерении продолжать следовать выбранным путем. Апробация показала, что инструмент в принципе может быть использован в любой начальной школе и получаемые с его помощью данные (включая результаты анкетирования детей, учителей, родителей и администрации) дают существенную информацию об особенностях организации образовательного процесса и эффективности присвоения учащимися деятельностного содержания основных учебных дисциплин. Предстоит еще много сделать, однако созданный к настоящему моменту массив диагностических заданий уже может быть использован для решения локальных практических задач. Надеемся, что книга заинтересует учителей, завучей и директоров школ, а также психологов и работников органов управления образованием.
Авторы выражают благодарность Академии народного хозяйства при правительстве РФ, Центру международного сотрудничества по развитию образования АНХ – за участие в постановке задач представленного в данной книге исследования, за организационное и экспертное сопровождение проекта. Мы особенно признательны за полезные обсуждения В.А. Болотову, И.А. Вальдману, Г.С.Ковалевой, С.С. Борисову. Выражаем также глубокую признательность А.А. Селянину – министру образования республики Карелия, предоставившему авторскому коллективу все условия для пилотной апробации первых тестовых материалов на вверенной ему территории. Мы также высоко ценим творческий вклад в наш продукт А.Л.Венгера, принявшего непосредственное участие в реализации предыдущего этапа проекта и оказавшего нам дружескую консультативную помощь в настоящей работе. Выражаем искреннюю благодарность представителям регионов и образовательных учреждений, принимающих живое заинтересованное участие в практическом опробовании наших материалов в общеобразовательных школах: г. Волжский, СОШ №№ 32, 8; Горно-Алтайск, СОШ №№1, 5, 7, 9, гимназия №3, лицей №6; г. Дальневосточный, СОШ № 22; г. Димитровград, Городская гимназия; г. Кирово – Чепецк, гимназия №1; г.Красноярск, лицей №1; г.Курск, СОШ №31; г.Магадан, №№ 2, 29; г.Междуреченск, СОШ № 25; г. Мончегорск, СОШ № 12; г. Москва, СОШ №1133, НОУ «Золотое сечение», НОУ«Бакалавр», НОУ «НГШ», СОШ №1601, СОШ № 91; г. Мценск, Гимназия; г. Набережные Челны, СОШ №36; г.Невинномысск, гимназия № 10; г.Новокузнецк, гимназия № 62; г.Пенза, гимназия №1; г.Пермь, гимназия №№ 3, 6, СОШ № 98; с. Майма, республика Алтай, СОШ №1; г. Самара, СОШ № 114; г. Улан-Удэ, СОШ № 9; г. Усть-Илимск, СОШ № 8; г.Южно-Сахалинск, гимназия №1, СОШ №22. Авторский коллектив приносит огромную благодарность Е.А. Ширшиковой, М.В. Енжевской, А.С. Малышевой – сотрудникам Открытого института «Развивающее образование» - за душевную поддержку и безупречное техническое обеспечение нашей общей работы на всех этапах данного проекта.
.
Введение
Проблема целевых образовательных ориентиров – ядра нормативной основы управления образовательными системами и процессами - всегда была в центре внимания педагогов, психологов и широкой общественности. Однако именно последние десятилетия ознаменовались существенным сдвигом в этой области, вызванным появлением на педагогическом горизонте нового объекта, который был обозначен термином «компетенция». На данный момент идеи «компетентностного подхода» определяют один из главных векторов модернизации систем образования в большинстве развитых стран. И этот процесс затрагивает прежде всего средства мониторинга образовательных (в первую очередь школьных) достижений, которые, в свою очередь, задают направление работы и творческих поисков для управленцев, разработчиков программ и учителей. Существует множество публикаций, позитивно освещающих теоретические основания и результаты этой работы. Есть и критические суждения: кто-то отрицает новизну компетентностного подхода (Westera, 2001), кто-то усматривает в нем поворот к прагматизации образования (Barnett, 1994). Споры на эти темы не утихают, однако термин «компетенция»[3] с каждым днем все прочнее внедряется в международный педагогический лексикон. Причина такой популярности очевидна: общество в очередной раз оказалось перед фактом некоего разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетенции (или «компетентности»)[4], при всей недоопределенности, выступило точкой опоры для его осмысления и преодоления. Впрочем, на сегодняшний день компетентностный подход – это все же не столько решение проблемы, сколько удачная форма ее объективной постановки. Именно поэтому он так легко объединил вокруг себя самые разные психолого-педагогические направления. Это равный вызов для всех них. Что касается содержания проблемы, то оно напрямую вытекает из тех перемен, которые на наших глазах происходят в жизни мирового сообщества: · Глобализация – обостряет вопросы культурной децентрации · Развитие гражданского общества – предъявляет растущие ожидания к индивидам как субъектам общественных отношений (ответственность, критичность, автономность) · Усложнение характера общественного производства – влечет за собой ужесточение требований к индивидуальному действию, его гибкости, технической и информационной оснащенности, культурной оформленности, коммуникативной составляющей, и т.д.
Обозначенная проблематика стоит на повестке дня сравнительно давно. Однако лишь в последнее время она во всей полноте была поставлена и перед сферой общего образования. И тогда обнаружилось, что разрешение наметившегося комплекса проблем связано не столько с расширением списка предметных дисциплин или обогащением их содержания, сколько с перемещением из социально-производственной сферы в образование такого маргинального звена, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта проблема решалась стихийно, за рамками образовательной системы – на основе самостоятельного, порой многолетнего, накопления индивидом жизненного опыта, то сейчас она в значительной мере встала непосредственно перед учебными заведениями. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат» - т.е. выпускник школы или ВУЗа, не способный быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей. Таким образом, в образовании наметился вынужденный сдвиг целевой ориентации от учебных знаний, умений и прочих предпосылок становления в будущем результативного действия – к компетенции как некоторой актуальной способности эффективно действовать в разнообразных социально-практических контекстах и ситуациях. Причем этот сдвиг затронул не только ВУЗы и выпускные классы школ, а пронизал сверху вниз всю систему, включая дошкольные звенья (Холстед, Орджи, 2001). Пересмотр целей образования и разработка соответствующих диагностических инструментов велись одновременно во многих странах: Австралии, Великобритании, Голландии, США, Швейцарии и др. С определенного момента эти усилия были введены в рамки международного сотрудничества, что увеличило их эффективность и резко повысило статус. Однако подлинный взрыв всеобщего интереса к проблеме диагностики и формирования компетенций вызвала международная программа мониторинга школьных достижений PISA (Programme for International Student Assessment). Шок, который испытала общественность ряда развитых стран, ознакомившись с результатами мониторинга, оказался идеальным стимулятором начала преобразований в этой области. В числе таких стран оказалась и Россия. В настоящее время очевидно, что одним из условий ассимиляции новых тенденций российским образованием является осмысление международного опыта и развертывание отечественных разработок диагностического инструментария, отвечающего новым запросам. Эта работа уже начата. Делаются попытки глубже разобраться в понятии «компетенция», в идеологии компетентностного подхода (Фрумин, 2003; Зимняя, 2003; Каспржак и др., 2005; Ковалева, 2000; Краснянская и др., 1997, Ковалева и др., 1999, 2002; Рыжаков, 1999; Селезнева, 2004; Хуторской, 2002; Шишов, 1997, 1999; Шишов, Кальней, 2000 и многие другие). Анализируется строение диагностических задач, используемых в международных мониторинговых проектах (Каспржак и др., 2005). Опробуются возможности разработки российских тестов для выпускников основной школы с учетом ситуации, сложившейся в отечественном образовании (Дахин, 1997; Зеер, 2002; Макарова, 1999; Мальцев, 1997; Михайлычев, 1996; Полуаршинова, 1998; Цукерман, 2003). Вместе с тем по мере продвижения в указанных направлениях, становится все более ясным, что та интегральная оценка итоговых образовательных достижений, которую обеспечивает инструментарий международных мониторинговых исследований, будучи прекрасным ориентиром для принятия управленческих решений политического уровня, в очень малой степени может помочь учителям в их повседневной деятельности. К слову, к таким же выводам приходят и некоторые зарубежные специалисты (см. Равен, 2001, с. 46). Можно сказать, что система обратной связи, которую обеспечивают упомянутые мониторинги, по своему содержанию «не дотягивается» до управления образовательными процессами, обрываясь где-то на уровне функционирования региональных образовательных систем. Таким образом, одна из актуальных задач в области измерения школьных достижений состоит в сближении диагностики с образовательной практикой. Необходимо адаптировать и доработать существующий инструментарий мониторингов таким образом, чтобы он мог непосредственно ориентировать деятельность педагогов и администрации школы. Нужна диагностика, которая могла бы не только подводить рейтинговые итоги образовательного процесса, но и содержательно ориентировать этот процесс на его основных этапах. Данный проект – очередная попытка продвинуться в направлении к этой цели. Отправным пунктом нашей работы стало знакомство с опытом международных проектов TIMSS, PIRLS и PISA, задавших продвинутые образцы в области тестирования школьной успешности. Однако задача создания диагностического инструмента несколько иной практической направленности потребовала самостоятельного осмысления темы, в частности, поиска ответов на два центральных вопроса: а) какие компетенции должны быть у выпускников начальной школы и б) как оценивать меру сформированности компетенций, их качество.
Оценка качества компетенций 3.1. Проблема оснований оценки образовательных результатов
В рамках намеченной задачи и принятых ограничений оценка качества компетенций связывается с диагностикой меры присвоения культурных средств/способов действия. Такая постановка проблемы созвучна традиционной и вызывает в памяти длинный ряд попыток разработать методы оценки качества усвоения знаний-умений-навыков. Осознаваемая новизна подхода пока что состоит лишь в том, что высшая степень присвоения средств характеризуется некоей способностью их «интерактивного использования». Таким образом, намечаемая разработка принципов и инструментария оценки качества компетенций может рассматриваться как очередная проба переосмысления и модернизации существующей системы педагогической диагностики. Общее направление модернизации предварительно задано различием между традиционной педагогической диагностикой и тем инструментарием, который использует PISA. Попробуем уточнить, в чем оно состоит, оттолкнувшись от того, что их объединяет. Поскольку педагога в первую очередь интересует, в какой мере учащийся овладел материалом (а не его рейтинг в классе), оценка когнитивного аспекта образования как правило осуществляется на критериальной основе[6]. Этот момент роднит большинство диагностических инструментов, разработанных в данной области. В самом общем случае создание критериально-ориентированного педагогического теста предполагает прежде всего расчленение нормативного образовательного результата на элементы. Если этот результат (например, владение материалом школьной программы по химии) мыслится через понятие знания, то элементами будут относительно самостоятельные фрагменты знаний (все можно свести к знаниям, если дать соответствующую трактовку этому понятию). Если результат мыслится через знания и умения, то мы получим набор знаний и умений. При этом педагогами-экспертами устанавливаются индикаторы, по которым можно судить – усвоен данный элемент или нет. В итоге оценка определяется количеством элементов из нормативного набора, которые демонстрирует индивид. Данный подход дает возможность конкретно выявить, что учащийся усвоил и чего не усвоил. А меркой по сути выступает сам учебный предмет, разложенный на элементы. Однако эта упрощенная модель может использоваться лишь в ситуациях, когда образовательный процесс редуцирован к своей простейшей, нулевой форме – передаче фрагментов простой информации. Во всех других случаях эта модель оказывается малопродуктивной, и прежде всего, когда нужно оценить действительное качество образовательного результата. Например, различить факт запоминания отдельных элементов материала и факт понимания и удержания целостной структуры, которую они образуют. В этой ситуации приходится вводить дополнительное измерение, связанное с представлением о различных возможностях действия с усвоенным материалом. Так, например, в международном исследовании IAEP-II (International Assessment of Educational Progress) для оценки качества естественнонаучной подготовки учащихся использовалась система заданий, основанная на трех видах деятельности: · воспроизведение знаний · применение знаний в знакомой ситуации · интеграция знаний из различных областей (см. Исследования IAEP-II..., 1991)
Отметим, что освоенные виды деятельности обычно рассматриваются как показатели уровней обученности (овладения учебным материалом) и одновременно как система педагогических целей. Очевидно, что определение уровней присвоения учебного материала (таксономии образовательных целей) – ключевой момент в построении критериально-ориентированного педагогического теста. В то же время именно этот момент на сегодня является самым проблематичным, о чем говорит хотя бы разнообразие вариантов решения данного вопроса. Так, вслед за классической таксономией Б.Блума было разработано множество уровневых схем, так или иначе отличающихся от своего прототипа. В частности, в отечественной педагогике появились таксономии И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, В.П.Беспалько, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, В.В.Гузеева и других авторов. А в международном образовательном поле широкую известность приобрели уровневые представления, развиваемые в контексте мониторингов школьной успешности: TIMSS, PIRLS, PISA и др. (см. приложение 1 в конце книги). Критическое положение в этом плане для российского образования констатирует известный эксперт А.Н.Майоров. По его мнению использование в нашей стране западных разработок (например, основополагающей таксономии Б.Блума) затруднительно в силу укоренившихся различий между нашим и зарубежными подходами к трактовке содержания тестовых заданий. В то же время, добавляет А.Н.Майоров, на сегодня у нас нет и отечественных разработок уровней обученности (подготовленности), которые обладали бы качествами, необходимыми для использования в практике разработки тестового инструмента: · могли бы достаточно однозначно восприниматься педагогическим сообществом · давали взаимно однозначное соответствие конкретного тестового задания и уровня · перекрывали все возможное поле умений или навыков или знаний или способов деятельности (см. Майоров, 2000, с.79-81)
Соглашаясь в целом с этой точкой зрения, добавим, что сегодняшняя явно избыточная вариативность в области педагогических таксономий в значительной мере обусловлена отсутствием внятного консенсуса относительно принципов их построения. Похоже, сложилась «методологическая ситуация», в рамках которой таксономии педагогических целей оказалось возможным строить на самых разных основаниях и с любым количеством уровней. Так, О.А.Куревина и Л.Г.Петерсон утверждают, что уровни усвоения относятся к числу индивидуальных характеристик учащихся, и «реальных уровней в классе столько, сколько детей» (Куревина, Петерсон, 1999, с.10). С ними спорит В.В.Гузеев, утверждая, что уровни есть некий стандарт, который задается извне, определяется требованиями функциональности и поэтому должен быть дифференцирующим и технологичным (поэтому два уровня – мало, а более пяти – много) (Гузеев, 2001). В итоге автор приходит к выводу, что расхожая система из трех уровней (минимальный, общий, продвинутый) может быть принята за основу, и дает свою версию ее содержания. Трехуровневую систему с несколько иным наполнением мы находим и у И.Я.Лернера. Но В.П.Симонов без особых колебаний добавляет к этим трем уровням еще два. Список вариантов можно продолжить (см. Приложение 1). Что касается логико-психологического обоснования различаемых уровней освоения учебного материала, то во многих таксономиях оно попросту отсутствует, а там, где такое обоснование развернуто, оно чаще всего носит вторичный характер, т.е. являет собой психологическую интерпретацию уровней, уже хотя бы отчасти заданных на каком-то другом основании (см. например, Гузеев, 2001). Если обратиться к диагностике TIMSS, PIRLS или PISA, то обнаруживается похожая картина: фактическое полагание качественных уровней (или аспектов) для оценки сформированности компетенций (причем для разных компетенций число уровней/аспектов разное) при отсутствии развернутых указаний на то, что составляет их базис[7]. Очевидно, что для самоопределения в этой сложной ситуации следует попытаться самостоятельно ответить на вопрос: что может выступать основанием для выделения уровней присвоения средств мышления и действия? Первое основание, о котором отчасти уже говорилось выше, – это дифференцированное представление об итоговом образовательном результате – некоторой совокупности компетенций или, если вернуться к традиционным представлениям, совокупности знаний-умений-навыков. При этом в данную совокупность должны войти ЗУНы (или компетенции) всех степеней качества, т.е. охватывающие все возможные способы действия со средствами, например: узнавание, воспроизведение, понимание, применение в разных условиях и т.д. Имея в руках эту дифференцированную картину можно составить нужные задания, провести массовое тестирование и, применив соответствующие методы математической обработки данных, выявить ЗУНы (компетенции) низкого и высокого порядка, т.е. выстроить таксономию образовательных целей. Правда, здесь возникает дополнительный вопрос: откуда брать само дифференцированное представление о множестве возможных (конечных и промежуточных, полных и частичных) образовательных результатов? Если это представление берется путем произвольной категоризации сложной фактической картины итогов образования, то непонятно, как удается выделить в ней действительно важное, не заблудившись в море случайных и индивидуально специфических форм поведения. Так, пытаясь чисто эмпирически различить аллюры скакуна (шаг, рысь, галоп), мы рискуем включить в эту иерархию отдельные виды хромоты, если они наблюдаются достаточно часто. Если же это множество – результат мысленного расчленения на составляющие развитых, т.е. заведомо образцовых форм деятельности, то где гарантии, что проделанная операция адекватна своему объекту, т.е. выделяет его действительные единицы (для медика и мясоруба устройство тела выглядит по-разному). Отмечу, что принципы анализа деятельности педагоги чаще всего не выкладывают, но зато всегда ссылаются на педагогический опыт (опыт управления образовательным процессом), который, как мы полагаем, и является реальным и, в сущности, единственно правомерным источником уровневых таксономий. В свою очередь, основанием таксономий в большинстве случаев является интуитивное или концептуализированное, но так или иначе предельно обобщенное, представление о природе и необходимой структуре образовательного процесса. Это обстоятельство хорошо осознавал, в частности, известный дидакт И.Я. Лернер. «Педагогика, занимаясь становлением знаний личности, — писал он, — не может интересоваться только следствиями усвоения, игнорируя процесс усвоения, т.е. самую деятельность усвоения, которая имеет свои этапы, а каждый этап — свой уровень усвоения знаний» (Лернер, 1978, с. 7). Развивая эту мысль далее, ученый выдвинул свою гипотезу, согласно которой «при любой организации обучения (подчеркнуто мной. – П.Н.) новому учебному материалу учащийся проходит три этапа его усвоения. Соответственно можно говорить о трех уровнях усвоения» (Там же, с. 8). Отметим, что обозначенный И.Я.Лернером методологический ход просматривается в большинстве известных педагогических таксономий. В свою очередь, это позволяет утверждать, что никакая таксономия не является той независимой верховной инстанцией, которая стоит «над схваткой» фундаментальных подходов в образовании, поскольку она всегда является прямым продуктом одного из них. Таким образом, решению вопроса о таксономии педагогических целей необходимо должна предшествовать ориентировка в основных образовательных подходах (моделях), различие между которыми, согласно Л.С.Выготскому, определяется психологической трактовкой обучения, развития и связи между ними (см.: Выготский Л.С., 1982).
Образовательные модели и таксономии педагогических целей
В заданном контексте представляется существенным различение трех вариантов решения проблемы обучения и развития, влияние которых просматривается в образовательной практике. Первый вариант состоит в том, что содержательную основу образовательного процесса, его субстанцию, усматривают в обучении, или в деятельности учения, которая и выступает основным объектом педагогического внимания как принципиально управляемый, т.е. извне инициируемый и контролируемый процесс. Что же касается развития, то оно трактуется преимущественно медико-биологически – как стихийное психофизическое взросление. В этом своем качестве развитие оказывается на периферии психолого-педагогического анализа, выступая как неизбежная и не зависящая от педагога предпосылка обучения. Традиционно психологическим основанием этой образовательной модели (назовем ее «учебной») выступает ассоцианистская теория (или ее производные), которая сводит образование к процессу передачи культурной информации от учителя к учащемуся и ее закреплению в памяти последнего. Образовательный процесс, организованный с ориентацией на учебную модель, имеет тенденцию выстраиваться в соответствии с формальной разверткой содержания учебной дисциплины. Однако по мере реализации такой схемы на практике, в ходе которой прямолинейные действия педагога постоянно наталкиваются на «подводные камни» феноменологии развития (психологические законы понимания и не понимания, трудности становления самостоятельного познавательного действия, закономерности внутренней интеграции знаний-умений-навыков, созревания мышления, становления интересов и проч.), в методику учебного процесса неизбежно приходится вносить адекватные коррекции: отбирать и перестраивать содержание, выделять образовательные ступени, организовывать определенный ритм усвоения-закрепления материала, организовывать пространство для самостоятельных проб ребенка и т.д. Со временем эти поправки находят обобщенное отражение в построениях дидактики, которая, насыщаясь опытом и усложняясь, «перерастает» исходную психологическую теорию, приобретает фактическую самодостаточность и в итоге подменяет собой эту теорию, обнаружившую свою явную недееспособность. Тем не менее при всем этом образовательный процесс в данной модели продолжает осознаваться и декларироваться как заданная требованиями социума трансляция культурных содержаний, а представление о его внутренней структуре подозрительно напоминает линейно выстроенную схему учения под руководством учителя. Ограниченность «учебного» подхода, невосприимчивого ко всему, что выходит за рамки собственно учебы, объясняет появление на педагогическом горизонте другой модели (назовем ее «переходной»), дающей более объемное, хотя и предельно эклектичное представление о содержании образовательного процесса. Ее суть состоит в признании того, что кроме обучения есть еще «психическое развитие», и в рассмотрении обучения и развития как самостоятельных (хотя и влияющих друг на друга) процессов, совместно обеспечивающих прогресс функциональных возможностей и взросление ребенка. Указанная модель фактически представляет собой несколько противоречивое удвоение первой со всеми вытекающими отсюда следствиями. В ней заложены две образовательные линии, каждая из которых нормирована через свои целевые показатели и уровни достижений, определяемые соответственно педагогической теорией обучения и психологической концепцией формирования или тренинга способностей и качеств когнитивного и социально-эмоционального плана (например, видов памяти, интеллекта, воображения или способностей коммуникации, кооперации и т.п.). Эта модель выступает как «переходная», однако в ней (как и в предыдущей) субстанцией образования признается процесс обучения. Что касается психического развития, то оно вводится в эту модель на правах дополнения, которое не затрагивает контуры учебного процесса, а заполняет некие гипотетические пробелы внутри него. Как следствие, целевые ориентиры развития в данной модели оказываются представленными фрагментарно и свернуто – в виде того или иного ограниченного набора психических качеств и способностей, отобранных по усмотрению практикующего психолога. Наконец, в рамках третьего подхода, который можно обозначить как модель «культурного развития», субстанцией образовательного процесса полагается развитие человека как психологической целостности при одновременном признании обучения необходимым условием этого процесса. Основания такого подхода были намечены Л.С.Выготским, в трудах которого развернуты теоретические представления о так называемом «культурном генезе» – особого рода процессе, свойственном человеческому существу в нормальном социальном окружении; процессе, имеющем все основные атрибуты развития (в диалектическом понимании этой категории) - целостность, преемственность, спонтанность и цикличность (см. Выготский, 1982-1984). Указанная модель резко отличается от двух первых целостностью подхода, в свете которого обучение и развитие рассматриваются как взаимосвязанные аспекты единого процесса - «культурного развития», или, говоря более конкретно, становления субъекта культурного действия. В данной модели собственно обучение, которое по своей сути и полномочиям есть процесс передачи-принятия формы культурного образца, т.е. имеет своим законным ближайшим итогом усвоение внешней стороны учебного содержания, выступает для педагога средством катализировать и направлять развитие индивида в нужное культурное русло. Что же касается образовательного процесса как такового (к нему мы относим деятельность ребенка и то, что с ним происходит в результате этой деятельности), то он видится как направляемое саморазвитие, принимающее вид образовательных циклов, ключевым (структурирующим и катализирующим) моментом которых выступает присвоение некоторого «слоя» культурных орудий. Следует сразу оговориться, что на сегодняшний день модель «культурного развития» нельзя считать окончательно сложившейся, и ее продвижение в жизнь во многом зависит от интенсивности соответствующих теоретико-экспериментальных исследований. В то же время есть основания утверждать, что в последние десятилетия мы являемся свидетелями медленного, но неуклонного смещения мирового образовательного сообщества от первой модели через вторую к третьей. В качестве одного из примеров можно назвать Национальную Ассоциацию Образования Детей Младшего Возраста (NAEYC) в США, которая провозгласила и последовательно проводит в жизнь принцип «сообразности образования развитию» (Developmentally Appropriate Practice), согласованный с положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского (идея опосредствования, понятие «зоны ближайшего развития» и др.) (см. Bredecamp, Coople, Ed., 1997). Другим примером является охватившее многие американские и европейские образовательные системы движение к «детоцентрированности» учебно-воспитательных программ, имеющее аналогичный вектор, а именно, признание важности спонтанной активности ребенка как основы педагогического процесса. В отечественной практике движение к указанной модели происходит в нескольких версиях, дополнительных друг к другу, но еще не объединенных в рамках единой психолого-педагогической конструкции. В частности, одна из них - «Развивающее обучение Эльконина-Давыдова» - разработана для начальной школы (см.: Давыдов, 1996), ряд других можно обнаружить в практике работы дошкольных учреждений (см.: Венгер, 1994; Михайленко, Короткова, 1995 и др.).
Описанные три образовательные модели определяют и построение соответствующих педагогических таксономий. Так, ориентация на «учебную» модель имеет своим следствием таксономии, отражающие схематизмы обобщенных методик обучения, в той или иной мере учитывающие и закономерности развития. Большинство педагогических таксономий носят именно такой характер (см. приложение 1). Будучи продуктом реального педагогического опыта, эти таксономии безусловно функциональны и могут использоваться в рамках того подхода, который они в концентрированной форме отражают. Вместе с тем сам факт многообразия таких конструкций и анонимность их связи с полем логико-психологических представлений, относительно которого их можно было бы критически соотнести друг с другом, ставит под сомнение возможность построения на базе какой-нибудь из них объективного измерительного инструмента. В качестве конкретного примера можно рассмотреть таксономию В.П.Симонова, разработанную в 1987 г. и переизданную в 1999 г., т.е. не утратившую своей актуальности и сегодня (Симонов, 1987, 1999). Автор предлагает пять качественно-количественных показателей, характеризующих «степень обученности человека»: 1) Различение (распознавание, формальное знакомство) - отличает один текст (сюжет, правило, закон и проч.) от другого при предъявлении в готовом виде 2) Запоминание - формально (без понимания) воспроизводит текст 3) Понимание - воспроизводит текст, объясняет, приводит свои примеры 4) Простейшие умения и навыки - решает стандартные задачи 5) Перенос - творчески применяет знания-умения-навыки в новой ситуации
При этом согласно замыслу автора «возрастание порядковых номеров показателей степени обученности... символизирует... тот факт, что каждый последующий показатель степени обученности качественно и количественно выше предыдущего» (Симонов, 1999, с.10). |
Последнее изменение этой страницы: 2017-05-11; Просмотров: 524; Нарушение авторского права страницы