Уровни качества компетенций в мониторинговых исследованиях

 

Выделение обобщенных уровней освоения предметного материала – весьма ответственный теоретический шаг на пути создания критериального диагностического инструмента. И этот шаг можно считать успешным лишь в том случае, если вслед за ним удается: а) разработать пакет тестовых заданий, однозначно соответствующих выделенным уровням, и б) получить эмпирические подтверждения, что выделенные уровни действительно представляют собой последовательность ступеней (этапов) образовательного процесса.

Как свидетельствует практика – уже первое из отмеченных условий является серьезной трудностью на пути создания диагностического инструмента (Майоров, 2000). Соответственно соблюдение второго условия также оказывается под вопросом. Как следствие авторы разработок зачастую не рискуют напрямую проделывать весь этот путь, предпочитая «перепоручить» вопрос об уровнях образовательных достижений аппарату математической статистики. Похожая ситуация, на наш взгляд, имеет место в современных мониторинговых исследованиях.

Так, в тестовом пакете TIMSS для проверки усвоения математики введено различение четырех видов деятельности, которые фактически образуют некую иерархию, но осторожно трактуются как «аспекты» компетентности:

· знание фактов и процедур

· применение понятий

· решение стандартных задач

· рассуждения

 

Все эти виды деятельности имеют описания, на основе которых разрабатывается соответствующий пакет заданий. Что касается оценки достижений, то она получается следующим образом. Каждому заданию экспертно приписывается тот или иной вес (балл). Затем по результатам тестирования на статистических основаниях выделяются четыре уровня математической подготовленности в переводе на 1000-балльную шкалу:

· продвинутый уровень – 625 баллов и более

· высокий уровень – 550-624 балла

· средний уровень – 475-549 баллов

· низкий уровень – 400-474 балла

 

В результате успешность обучения получает количественную и одновременно уровневую оценку, пригодную для ранжирования детей (классов, школ). Однако после этого проводится статистический анализ решения задач группами детей разного уровня подготовленности и выявляются задачи, которые посильны для детей каждой из групп. Тем самым каждому уровню ставится в соответствие некий набор задач и релевантный этому набору перечень знаний-умений-навыков. В итоге четыре уровня подготовленности получают вероятностную качественную характеристику. Причем тут уже авторы уверенно заявляют, что «все виды … деятельности, которые выделены на более низких уровнях, являются составными частями деятельности, присущей более высокому по сравнению с ним уровню», т.е. по сути квалифицируют выделенные уровни как действительную психологическую реальность (Ковалева, 2004, с. 23). Таким образом, иерархия качественных уровней как бы восстанавливается в новом обличье в результате математической обработки эмпирических данных. Причем эта иерархия оказывается подтвержденной твердыми фактами.

Однако такая уровневая система имеет два очевидных недостатка.

Во-первых, игнорируется проблема внутренней связи между уровнями, которая для любого педагога представляет первостепенный интерес. А во-вторых, описание уровней в итоге оказывается весьма расплывчатым. Так, например, высокий уровень математической подготовки учащихся 4-х классов характеризуется следующим образом:

«Учащиеся могут применить свои знания к решению поставленных проблем. Они могут решать многошаговые текстовые задачи на сложение, вычитание, умножение и деление; применять свое понимание поместного значения цифр в записи многозначного числа, а также несложных обыкновенных дробей для решения поставленных проблем; выделить числовые данные, которые характеризуют представленную в задаче ситуацию. Они показывают понимание пространственных фигур, разбиения фигур на части и составления из них новых фигур, а также простейших движений на плоскости; демонстрируют умение производить различные измерения, могут интерпретировать и использовать данные, представленные в таблицах и на графиках, для решения поставленных проблем» (там же, 2004, с. 23-24).

Очевидно, что такой тип описания уровней подготовленности вполне адекватен в рамках задачи сравнения одной системы образования с другой. Однако, если озаботиться проблемами отдельной школы, то столь пространный портрет едва ли поможет улучшить ситуацию в классах, а тем более сориентировать конкретных учащихся.

Кроме того, такой подход несколько напоминает движение по замкнутому кругу. Так, первый шаг состоял в том, чтобы все множество умений, характеризующих математическую компетенцию, разделить на несколько групп разного качества (ранга). Этот шаг привел к построению обобщенной типологии действий. А последний шаг этого пути привел нас вновь к длинному перечню предметных умений. Правда, теперь они разведены по четырем формально заданным ступеням как умения разного порядка, однако за этой иерархией прежние качественные уровни уже не просматриваются, а какая-то новая содержательная интерпретация намеченных ступеней не предлагается, да и вряд ли возможна.

Описанный подход реализован TIMSS и в исследовании естественнонаучной грамотности, для оценки которой предложены уже не четыре, а три вида деятельности (см. приложение 1). Как и в первом случае, в итоге результаты структурируются в соответствии с четырехуровневой шкалой, построенной на статистических основаниях.

Аналогичная схема действия положена в основу мониторинговых исследований PISA и PIRLS. Некоторая вариативность касается только числа видов деятельности, которые выделяются как исходная основа разработки и квалификации соответствующих групп тестовых задач. Так, в PISA математическая компетентность представлена тремя категориями действий, а естественнонаучная грамотность и грамотность чтения — пятью. В то же время в PIRLS в задачах на осмысление текста вычленяются четыре вида действий.

Некая модернизация схемы имеет место только в исследовании математической грамотности в проекте PISA, где авторы изначально выделяют не просто виды действий, а именно уровни компетенций:

1. Воспроизведение, определения, вычисления (изложение фактов, воспроизведение свойств, опознание эквивалентных математических объектов, выполнение стандартных процедур, использование стандартных алгоритмов, проявление технической развитости алгоритмических умений)

2. Связи и интеграция с целью решения проблемы (установление связей между разделами математики и интеграция материала с целью решения несложных задач, которые не относятся к стандартным, т.е. требуют учета особенностей ситуации, но не требуют значительной ее математизации; работа с разными формами записи)

3. Математизация, математическое мышление, обобщение, интуиция (математизация ситуации, самостоятельная разработка модели ситуации и способа ее решения, построение доказательства и обобщения)

 

Выделенные уровни выглядят весьма содержательно и, как мы уже отмечали, являются несомненной спецификацией некоторых обобщенных представлений о логике становления культурного действия. Однако и здесь эта сторона не получает дальнейшего развития: производится уже упомянутая процедура перевода результатов в баллы, а оттуда - в четыре группы умений.

Проведенный анализ приводит к выводу, что задача создания диагностического инструмента для школьных педагогов не может быть решена на пути прямого заимствования таксономий, положенных в основу международных мониторинговых исследований, поскольку отношение этих таксономий к соответствующим теоретическим моделям образовательного процесса носит скрытый и редуцированный характер. Между тем деятельность учителя предполагает обратную связь, в основу которой должна быть явным образом положена содержательная модель этого процесса, пусть даже самая предварительная, но отражающая именно внутреннюю (сущностную, не феноменологическую) его структуру.

Сказанное означает, что диагностика, предназначенная для учителя, должна опираться на уровневую таксономию «каузально-динамического», а не «фенотипического» характера (см. Выготский, 1982, т.5, с. 272). Иными словами, необходимо сделать весьма решительный шаг, задав иерархическую шкалу содержательной оценки качества компетенций, которая одновременно моделировала бы основные этапы их становления. Т.е. шкала качественных уровней (слабый-сильный-продвинутый-…) должна одновременно прочитываться как теоретически необходимая последовательность качественных ступеней в продвижении компетенции от начальной формы к зрелой. «Истинный... диагноз, - писал Л.С.Выготский, - должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение» (т.4, с.268). В отсутствие же содержательно-нормативной разметки образовательного процесса реализация этих требований становится проблематичной, и тестирование выступает как простая психометрия, предоставляющая относительно сырой фактический материал.

Разумеется, сегодняшнее состояние теории культурного развития делает попытку построения соответствующей таксономии достаточно рискованной. Однако этот шаг все равно следует предпринять, поскольку только такая нормативная рамка в перспективе способна обеспечить полноценную ориентацию деятельности учителя и администратора школы.

Таким образом, можно констатировать, что, обозначив компетенции как новый объект педагогической диагностики, международные мониторинги лишь обнажили проблемы, которые еще предстоит решать. К числу главных можно отнести:

§ выявление психологической реальности, которая лежит в основе феномена компетенции

§ раскрытие внутренней логики генезиса компетенций в образовательном процессе

 

Намеченные проблемы имеют общее значение и являют собой вызов для всех научно-педагогических школ и направлений. Не должна здесь остаться в стороне и российская педагогическая психология.

 

Образовательные результаты в модели культурного развития

 

Утверждение, что перспектива образования связана с продвижением к модели «культурного развития», означает, что основания для соответствующей уровневой таксономии следует искать в самом акте развития, каким он видится в упомянутой модели.

В отечественной психологии, продолжающей линию культурно-исторического подхода Л.С.Выготского (П.Я.Гальперин, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Б.Д.Эльконин и др.), акт (или цикл) развития, взятый в его функциональном аспекте, изначально рассматривался как процесс становления культурной формы действия, главным моментом которого является опосредствование, т.е. присвоение знакового средства и соответствующего ему рефлексивно обобщенного способа действия, его ориентировки. В свою очередь, итоговый результат этого акта виделся в «обобщенном способе действия» как некоторой «способности».

В рамках указанной научной школы проведено множество исследований, посвященных выявлению внутренней логики становления культурно-психологических новообразований. На наш взгляд наиболее адекватная версия общего подхода к решению этого вопроса намечена в работах Д.Б..Эльконина, В.В.Давыдова и В.Х.Магкаева (Давыдов, 1986; Давыдов, Андронов, 1976; Д.Б.Эльконин, 1989; Магкаев, 1974; Магкаев, 1995) и отчасти подкреплена рядом диагностических исследований (Бугрименко, Микулина, Савельева, Цукерман, 1989; Исаев, 1983; Савельева, 1989; Малеев А.Л., 1991; Медведев, Нежнов, 1995; Микулина, Савельева, 1997 и др.). Его суть состоит прежде всего в отрицании возможности построения адекватной модели процесса становления способностей путем проецирования внутрь его внешних проявлений - форм и этапов реального осуществления в обучении. При этом методологической рамкой построения такой модели принимается представление о качественно различных типах опосредствования: т.е. принципиальных вариантах удержания осваиваемого знакового средства/способа, которые могли бы послужить психологическими опорными площадками на пути продвижения культурной способности от начальной к зрелой форме.

До недавнего времени внимание исследователей было сосредоточено на двух типах опосредствования, которые задавали уровни в освоении культурного способа действия:

1. формальный уровень – усвоение внешней формы способа действия, его внешних ориентиров

2. предметный уровень – освоение внутренней формы (предметности) способа действия, т.е. существенного отношения, лежащего в его основе

 

В теоретическом плане наличие указанных уровней оправдывалось двуплановостью культурного образца, который всегда допускает как формалистическую, так и содержательную его интерпретацию. Для начального школьного обучения адекватность такого различения была подтверждена множеством экспериментальных исследований, в которых изучались условия и динамика освоения детьми математических и лингвистических понятий (см. Давыдов, 1996 и др.)[8].

Однако в ходе психолого-педагогических экспериментов выяснилось, что достижение второго уровня опосредствования не является финальной точкой в акте культурного развития, т.е. не приводит к окончательному формированию способности. Так, К.Н.Поливановой было экспериментально установлено, что вслед за освоением способа действия имеет место процесс его эмансипации, или «субъективации», за счет отрыва от условий формирования (Поливанова, 2000). Несколько иную мысль ранее высказывал П.Я.Гальперин, утверждавший, что подлинное присвоение, связанное с развитием ребенка, предполагает этап включения способа в его собственную спонтанную жизнедеятельность (Гальперин, 1969, 1998). Наконец, в дневниках Д.Б.Эльконина встречается интересная гипотеза, согласно которой акт умственного развития складывается из двух периодов: в одном ведущим выступает сам переход к новым схемам (способам) ориентировки, а в другом – собственно функциональное развитие, в ходе которого эта ориентировка становится непосредственной (Д.Эльконин, 1989). Данная гипотеза, в сущности, подхватывает мысль Л.С.Выготского, согласно которой окончательное становление культурной способности происходит в ходе многообразного употребления освоенного способа действия и имеет своим итоговым результатом новую непосредственность – функциональную культурную натуральность (Выготский, 1982).

Таким образом, согласно сегодняшним представлениям полное присвоение культурной формы действия происходит тогда, когда средство/способ становится «инструментом опробования новых горизонтов действия и мышления» (Б.Эльконин, 2003). Именно в результате опробования способа действия в контексте осмысленных ситуаций (т.е., в пределе - проб построения личного жизненного пространства) у индивида и возникает то культурно-психологическое новообразование, которое можно рассматривать как итоговый результат цикла развития. Это уже не просто способность как абстрактная возможность совершения инструментального действия, а новообразование, которое связано с полем реализованных достижений, вобравшее в себя осмысленные контексты и ставшее частью системы личностных ресурсов действия – т.е. то, что современная педагогика пытается уловить с помощью понятия «компетенция»[9].

Итак, на данный момент двухступенчатая схема становления культурного действия получила дополнение в виде еще одной необходимой ступени, на которой действие становится зрелым, обнаруживает себя как компетенция[10]. Таким образом, в цикле культурного развития (в хорошем случае с ним должен совпадать и образовательный цикл) вслед за двумя этапами присвоения общего способа действия наметился еще один, на котором средство/способ опробуется в разных контекстах, обеспечивая расширение функционального поля индивида (Нежнов, 2005). Встраиваясь в это поле, становясь одним из его опорных элементов, освоенный способ приобретает новые характеристики, относительно которых можно сделать следующие предположительные суждения:

· это более высокий уровень опосредствования, на котором обобщенный способ действия представлен своими границами

· на этом уровне освоенный способ действия выступает как психологический ресурс, который можно принимать и отвергать, корректировать и преобразовывать; здесь открывается возможность сложной координации действий, их гибкой адаптации друг к другу и к условиям

· данный уровень опосредствования имеет место в действиях организационно-управленческого типа, в которых требуется преобразовывать не вещи, а процессы и другие действия; именно в действиях данного типа чаще всего наличествует зазор, делающий невозможным прямой переход от условий и целей к освоенным способам и предполагающий взаимное согласование всех составляющих ситуации действия

 

Если подытожить ранее высказанные суждения, то становление культурной формы действия следует представить как прохождение трех качественно различных вариантов (уровней) опосредствования:

1) формальный — овладение способом действия со стороны его внешней формы

2) предметный — уяснение существенного (предметного) отношения, лежащего в основе способа действия

3) функциональный — обретение свободы в использовании способа, позволяющей действовать на его границах и целостно удерживать поле его возможностей

 

На первом уровне опосредствование обеспечивается формой культурного образца, которая может выступать в виде правила или алгоритма действия.

На втором уровне средством выступает модель (образ, схема), фиксирующая существенное основание возможных преобразований в некоторой предметной области.

Наконец, на третьем уровне действие, по-видимому, опосредствуется смысловой структурой, которая, объединяя психологические ресурсы, обеспечивает свободу «маневра» при решении разнообразных, в том числе «надпредметных», задач. Специфика опосредствования на этом уровне пока лишь едва намечена в трудах К.Левина, Ж.Пиаже, А.Валлона и психологов школы Л.С. Выготского (Левин, 2001; Валлон, 1967; Пиаже, 1969; Гальперин, 1998, Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., 1945 и др.) и подлежит дальнейшему изучению.

Изложенная схема уровней в значительной мере опирается на представление о цикле культурного развития, положенное в основу возрастной периодизации Д.Б.Эльконина (см. Д.Б.Эльконин, 1989). Это означает, что становление компетенций следует рассматривать не столько в масштабе микроциклов формирования отдельного предметного действия, сколько в контексте возрастной ритмики.

Напомню, что согласно периодизации Д.Б.Эльконина полный цикл культурного развития ребенка соответствует эпохе детства, т.е. двум смежным и дополняющим друг друга по функции возрастам. Причем доминантой одного возраста выступает усвоение общественно выработанных способов действия, а доминантой другого - присвоение задач и смыслов человеческой деятельности, которое, как мы полагаем, тесно связано с опробованием освоенных способов в социально-практических контекстах.

Предлагаемая система трех уровней опосредствования может рассматриваться как шаг на пути конкретизации этой эльконинской схемы. В свою очередь, данная схема позволяет высказать первичные предположения о нормативной картине освоения способов действия детьми разного возраста. Самое очевидное из них, (которое достаточно легко подвергнуть эмпирической проверке) состоит в том, что в освоении культурных орудий мышления начальная школа выступает (должна выступать) как период преимущественного завоевания второго уровня опосредствования, а основная школа – второго и третьего.

Отметим, что в практике обучения первые два уровня могут сливаться. И тогда о первом из них напоминает только тот факт, что некоторые учащиеся не сразу схватывают предлагаемое существенное содержание и на первых порах демонстрируют формализм в его усвоении. Кроме того, по-видимому, намеченные нами уровни могут до некоторой степени «перехлестывать» друг друга. Иначе говоря, слабое освоение второго уровня не исключает возможности решить какую-то задачу третьего. Тем не менее, предлагаемая система уровней рассматривается нами как отражающая внутреннюю логику становления компетенции в организованном образовательном процессе[11].

Предложенная система уровней, рассматриваемая нами как базовая, так или иначе перекликается со всеми педагогическими таксономиями, упомянутыми выше, особенно сближаясь с теми, на которые опирается PISA. Вместе с тем эту систему характеризует ряд особенностей, обусловленных принципами ее построения и отличающих ее от остальных.

Так, предложенная таксономия ориентирована на преобразующее действие и не включает чисто знаниевые уровни, поскольку они не представляют собой тип опосредствования действия, который мог бы занять место в одном ряду с остальными. Другая особенность состоит в отнесении к одному уровню ряда зрелых проявлений действия, которые в других таксономиях представлены как отдельные. Наконец, внимательное сравнение отдельных позиций отечественных таксономий, внешне сходных с предложенной нами, обнаружит существенное различие в их содержании, а значит, в характере предполагаемых тестовых заданий. Так, в частности, уровень понимания, соответствующий предметному в нашей таксономии, у И.Я.Лернера и В.П.Симонова предполагает объяснение понятий, в то время как в нашем случае соотносится с «умным» предметно обобщенным преобразующим действием. Соответственно, этот особый для нас уровень в таксономиях указанных авторов смешивается с высшим, который мы выделили как отдельный.

Можно отметить некоторые моменты сближения между предлагаемой нами системой уровней и соответствующими версиями В.П.Беспалько и, отчасти, В.В.Гузеева. Что касается таксономий, используемых в международных исследованиях, то наиболее близкой к нашему варианту представляется система уровневых шкал, исходно намеченная в PISA. Следует также констатировать, что, определяя третий уровень нашей таксономии, мы старались как можно полнее ассимилировать те критерии, которые используются в разработках PISA для выделения высших уровней компетентности.

В заключение важно еще раз подчеркнуть, что основное отличие предложенной нами уровневой шкалы состоит в том, что она явным образом опирается на целостную психологическую модель образовательного процесса, и это обстоятельство открывает перспективу выхода за рамки образовательной психометрии к полноценной диагностике школьной успешности.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: