РАССТРОЙСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ЧТЕНИЮ

ВВЕДЕНИЕ

Расстройство развития способности к чтению, которое вклю­чает задержку и нарушение этой способности, определяется раз­личными терминами, что иногда вносит изрядную путаницу:

алексия, дислексия, расстройство развития письма, отсталость в чтении, специфические трудности при чтении и развитие слепо­ты на слова. Несмотря на десятилетия исследований, относитель­но патогенеза, природы и эффективности лечения этого заболева­ния все еще существует много противоречивых мнений.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Расстройство развития письма характеризуется выраженным нарушением в развитии распознавания слов и понимания письма, которое нельзя объяснить за счет умственной отсталости или не­адекватного обучения и которое не является результатом дефекта слуха или зрения или же неврологического расстройства. Соглас­но DSM-III-R диагноз ставят только в том случае, если это нару­шение значительно влияет на успеваемость или на нужды повсед­невной жизни, требующие навыков чтения. Это расстройство на­зывается также дислексией.

ЭПИДЕМИОЛОГИЯ

Установлено, что в США от 2 до 8% детей школьного возра­ста страдает этим расстройством. Нарушение способности к чте­нию в 2—4 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. У взрослых (в форме нарушения способности к чтению или отста­вании в области чтения) в числе случаев данного расстройства у мужчин и женщин разницы нет.

ЭТИОЛОГИЯ

Расстройство развития способности к чтению чаще встречае­тся у членов отдельных семей, чем у населения в целом, что позво­ляет сделать заключение, что это расстройство может быть гене­тически обусловленным. Однако исследования семей и близнецов еще не предоставили достаточно убедительных данных, которые могли бы подтвердить эту гипотезу.

Еще в 1930-х годах исследователи пытались объяснить нару­шение развития способности к чтению на модели функции мозго­вых полушарий, которая указывала на положительные корреляции нарушения способности к чтению с леворукостью, преоблада­нием левого глаза или смешанной латерализацией. Но последую­щие эпидемиологические исследования не подтвердили значимых корреляций между расстройством способности к чтению и доми­нированием правой или левой руки или глаза. Однако можно убедиться в том, что дети, страдающие нарушением способности к чтению, часто путают правую и левую стороны. В результате обратного характера церебральной асимметрии может иметь место перемещение языковой латерализации в мозговое полуша-

рие, которое менее дифференцировано в отношении выполнения языковой функции, что может оказывать влияние на нарушение развития способности к чтению.

Отмечаются частые нарушения способности к чтению у детей, перенесших це­ребральный паралич и имеющих нормальный интеллект. Несколько более часто это расстройство встречается также у детей, страдающих эпилепсией. Осложнения во время беременности, пренатальные и перинатальные осложнения, включающие недоношенность, малая масса тела при рождении являются типичными для детей, у которых в дальнейшем отмечаются расстройства развития способности к чте­нию.

Вторичные нарушения чтения могут быть у детей с постнатальными органи­ческими поражениями в левом полушарии, в результате которых имеет место сле­пота в правом поле зрения. Они могут быть также у детей с нарушениями в обла­сти мозолистого тела, которые блокируют передачу зрительной информации из непораженного правого полушария в «языковое» левое полушарие.

Нарушение развития способности к чтению может быть одним из проявлений задержки развития или задержки в созревании. С расстройством развития способ­ности к чтению тесно связаны нарушения темперамента. По сравнению с детьми, у которых нет задержки развития чтения, дети с наличием такой задержки часто отвлекаются, и у них иногда бывают кратковременные отключения внимания.

В некоторых исследованиях высказывается предположение о связи нарушения питания с нарушениями когнитивных функций. Дети, которые в течение длитель­ного времени недостаточно питаются в раннем возрасте, обнаруживают более низкие показатели по тестам на когнитивные функции. Их когнитивные функции снижены по сравнению с теми сиблингами, которые росли в той же семье, но кото­рые не испытывали такого влияния недостаточности питания.

Тяжелые нарушения развития способности к чтению часто сочетаются с пси­хическими нарушениями.

КЛИНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

Нарушение развития способности к чтению обычно станови­тся очевидным к 7-летнему возрасту (второй класс). В тяжелых случаях факты, свидетельствующие о нарушении способности к чтению, могут появляться уже в возрасте 6 лет (первый класс). Иногда нарушение развития способности к чтению может быть компенсировано в течение первых классов элементарной школы, особенно когда оно сочетается с высокими показателями по шка­ле интеллекта. В этих случаях расстройство может не быть оче­видным до 9-летнего возраста (четвертый класс).

Выработка навыков чтения представляет собой комплексную интермодальную операцию, включающую когнитивные и перцеп­тивные процессы и требующую неповрежденной и сбалансирован­ной функции всей центральной нервной системы. Эти компоненты включают неврологическую основу, которая является зрелой и неповрежденной, что необходимо для интеграции информации, поступающей через различные перерабатывающие системы и для передачи обратно импульсов, вызывающих нарушения; эмоцио­нальную зрелость, которая необходима для того, чтобы уметь от­ложить немедленную потребность в удовольствии для получения большей длительности эффекта; достаточную свободу от конф-

ликтов, чтобы можно было сосредоточить имеющуюся энергию на выполнении задания; достаточно хорошую защиту от тревоги и систему социокультурных ценностей, согласно которой чтение является одной из важнейших функций в жизни.

Дети с нарушением способности к чтению могут делать ошибки в устном чтении. Некачественность чтения связана с пропусками, добавлениями и искажениями слов. У таких детей отмечаются затруднения в распознавании напечатанных за­главных и маленьких букв, особенно тех, которые отличаются только по длине и пространственной ориентации. Эти нарушения разбираются в напечатанном или написанном тексте и могут относиться к отдельным буквам, предложениям или даже целым фразам и страницам. Скорость чтения невысока, часто при малом по­нимании прочитанного. Большинство детей с нарушением развития способности к чтению могут правильно, в соответствии с возрастом, копировать с написанного или напечатанного текста, но почти все они делают ошибки в правописании.

Сопутствующие нарушения включают языковые трудности, часто проявляю­щиеся в нарушении распознавания звуков и последовательности слов. Дети с нару­шениями чтения могут начинать слово с середины или с конца напечатанного или написанного предложения. Иногда дети меняют местами буквы, которые надо прочесть, так как они путают правую и левую стороны, и им трудно следить за по­следовательностью. Нарушения как воспроизведения из памяти, так и устойчиво­го извлечения из нее, сказываются на плохом воспроизведении имен и звуков.

Большинство детей с нарушениями письма и чтения пытаются избежать их. Их тревога возрастает при необходимости заниматься напечатанными текстами.

СОПУТСТВУЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ

Дефицит в распознавании экспрессивного языка и речи обычно сопутствует нарушению развития способности к чтению и может быть настолько тяжелым, что обусловливает дополнительный диагноз — нарушение развития экспрессивного и рецептивного языка. Нарушение развития экспрессивного письма также часто сочетается с нарушением способности к чтению. В некоторых слу­чаях имеет место расхождение между показателями в вербальном и невербальном интеллектуальных тестах. Зрительно-перцептив­ный дефицит отмечается лишь приблизительно в 10% из этих слу­чаев. Расстройства поведения со склонностью к насилию также могут иметь место, особенно у более старших детей и под­ростков.

Большинство детей с нарушениями чтения, которые не полу­чили вовремя необходимого корригирующего обучения, испыты­вают чувство стыда и унижения по поводу своего недостатка и фрустрацию. Эти чувства с течением времени становятся все бо­лее сильными. Более старшие дети становятся злобными и депрес­сивными, причем их агрессия может быть направлена против об­щества и иногда приводит к расстройствам поведения.

ТЕЧЕНИЕ И ПРОГНОЗ

Даже и без коррекции многие дети с нарушениями чтения мо­гут в незначительной степени изучить печатный текст в течение первых двух лет обучения в школе. К концу первого класса неко-

торые обучаются чтению нескольких слов. Если, однако, корриги­рующего обучения не будет до третьего класса, нарушения у этих детей остаются. В лучшем случае, очень рано, еще в детском саду у ребенка можно обнаружить признаки, на основании которых он входит в состав группы риска по развитию нарушения чтения, или же это происходит в первом классе.

Когда обучение начинается рано, оно иногда может окончи­ться к концу первого или второго класса. В более тяжелых случаях в зависимости от паттернов дефицита и его силы коррекция мо­жет быть продолжена в средних и старших классах школы. Боль­шинство детей, которые либо обнаружили хорошую компенса­цию, либо полностью выздоровели от прежнего расстройства чте­ния, относятся к более высоким социоэкономическим классам об­щества.

ДИАГНОЗ

Основной диагностической особенностью расстройства разви­тия способности к чтению является выраженное снижение способ­ности к чтению, которое значительно более нарушено, чем можно было ожидать на основании общих показателей интеллекта. Дру­гая характерная черта включает нарушение воспроизведения, изв­лечения из памяти и составления последовательности печатных слов и букв, трудности в области переработки сложных грамма­тических конструкций и составлении заключения. Ниже приводят­ся диагностические критерии нарушения развития способности к чтению: А. Достижения в области чтения-, как показывают дан­ные стандартизированных, индивидуально предъявляемых те­стов, значительно ниже ожидаемых, учитывая образование и ин­теллектуальные способности субъекта (как показывают индиви­дуально предъявляемые тесты IQ). Б. Нарушение А значительно влияет на успехи в школе или на повседневные дела, требующие хороших навыков чтения. В. Не связано с дефектом в зрительной или слуховой сфере или с неврологическим нарушением.

Клинически бывает просто удивительно, насколько велико взаимодействие между эмоциональной сферой и специфическими нарушениями. Опыт школы и неудач, пережитых там, подтвер­ждает существование и до этого сомнения некоторых детей отно­сительно самих себя. Энергия этих детей настолько связана этими конфликтами, что они не в состоянии бывают развивать свои по­ложительные качества. При психиатрическом осмотре следует оценивать необходимость соответствующего лечения и прини­мать решение о его назначении.

Диагноз нарушения развития способностей к чтению не может быть поставлен без подтверждения стандартизированными теста­ми, оценивающими успехи в чтении; следует исключить первазив-ное расстройство развития и умственную отсталость.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ

Нарушения чтения могут быть первично обусловлены генера­лизованным расстройством в интеллектуальной сфере, что прояв­ляется умственной отсталостью, и может быть проверено с помо­щью предъявления стандартизированного теста на интеллект.

Неправильное обучение в школе, обусловливающее отсут­ствие нормальных навыков чтения, можно диагностировать при оценке, как другие дети из этой школы справляются со стандарти­зированными тестами на чтение.

Нарушение способности к чтению также сопровождает другие эмоциональные и поведенческие расстройства, особенно связан­ные с дефицитом внимания и гиперактивностью, нарушением по­ведения и депрессией.

ПСИХООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕСТЫ

Кроме стандартизированных тестов на интеллект, также про­водят психообразовательные диагностические тесты. Диагности­ческий комплекс тестов может включать стандартизированные тесты на правописание, написание сочинения, оценку способности к переработке и использованию устной речи, копирование текста и оценку адекватности использования карандаша. Массовые про-жективные тесты могут включать изображения человеческого те­ла; рисунки, содержащие рассказ, и завершение начатых предло­жений. При оценке необходимо опираться на систематическое на­блюдение за поведением.

ЛЕЧЕНИЕ

Согласно общепринятому мнению, предпочтительным мето­дом лечения является корригирующая терапия обучением; однако при изучении результатов при лечении нарушения развития спо­собности к чтению можно столкнуться с противоречиями, касаю­щимися степени эффективности различных стратегий корриги­рующей терапии.

Одна часто используемая методика, разработанная Samuel Ог-ton, подчеркивает важность привлечения внимания к овладению простыми фонетическими сочетаниями, за которыми следует со­ставление слов и предложений. Рекомендуется подход, который систематически объединяет несколько направлений. Смысл этого и некоторых других подходов в том, что дети, испытывающие за­труднения в овладении буквами и слогами, знают, что страдают этим недостатком в чтении, поэтому им объясняют, что если они справятся с овладением написанным, то они научатся и читать.

Как и в психотерапии, отношения врач — больной важны для успешного лечения путем корригирующего обучения.

Дети с расстройствами чтения должны обучаться в отдельном классе, приближенном к их социальному уровню и с помощью корригирующей работы в области чтения. Сопутствующие эмо­циональные и поведенческие нарушения должны лечиться соот­ветствующими психотерапевтическими способами. Хороший эффект оказывает консультация для родителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Bender L. Specific reading disability as a maturational lag.— Bull. Orton Soc., 1957, 7, 9.

Benton A, Dyslexia: Evolution of a concept.—Bull. Orton Soc, 1980, 30, 10.

Benton A., Pearl D. Dyslexia: An Appraisal of Current Knowledge. Oxford University Press, New York, 1978.

Doehring D., Trites R., Patel P., Fiedorowicz C. Reading Disabilities. Academic Press, New York, 1981.

Downing J., Leong C. Psychology of Reading. Macmillan, New York, 1982.

Duffy F.H., Geshwind N. Dyslexia A Neuroscientific Approach to Clinical Evalua­tion. Littele, Brown, Boston, 1985.

Gaddes W. H. Learning Disability and Brain Function: A Neuropsychological Ap­proach. Springer-Verlag, New York, 1980.

Geschwind N. Asymmetries of the brain: New development.— Bull. Orton Soc., 1979, 29, 67.

Knights R.M.. Bakker D.J. Treatment of Hyperactive and Learning Disordered Children. University Park Press, Baltimore, 1980.

Silver A. A., Hagin R.A. Scanning Instrument foi the Identification of Learning Disa­bility. Walker Educational Book, New York, 1980.

Yule W., Rutter M. Reading and other learning difficulties.-—In: Child and Adoles­cent Psychiatry: Modern Approaches, ed. 2. Blackwell Scientific Publications, Oxford, England, 1985.

⇐ Предыдущая41424344454647484950Следующая ⇒

Поделиться: