Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Контрольные тесты к модулю III ⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 9
1. Механизм нарушения речи при сенсорной алалии: a) отсутствие связи между звуковым образом и обозначаемым предметом; b) не развиваются фонематические дифференциации; c) поражение височной доли доминантного полушария; d) недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей; e) ребенок слышит, но не понимает обращенную речь; f) речь не формируется. 2. При сенсорной алалии ребенок: a) понимает, но не слышит обращенную речь; b) понимает обращенную речь, но не говорит; c) слышит, но не понимает обращенную речь; d) не слышит и не понимает обращенную речь. 3. Возникающее под влиянием звучащего слова возбуждение не передается в другие анализаторы по причине: a) нарушения функций желез внутренней секреции; b) поражения ранее сформировавшихся мозговых клеток; c) нарушения слухового анализатора; d) недоразвития мозговых клеток; e) нарушения зрительного анализатора. 4. Неполноценность слуха при сенсорной алалии обусловлена: a) нарушением звукопроводящей функции слухового анализатора; b) недостаточной интенсивностью звуковых раздражителей; c) нарушением периферического отдела слухового анализатора; d) неполноценностью слухового анализа и синтеза. 5. В отличие от слабослышащих у детей с сенсорной алалией отмечается: a) мерцающее непостоянство слуховой функции; b) устойчивый порог слухового восприятия; c) улучшение слухового восприятия при увеличении громкости; d) улучшение слухового восприятия при снижении интенсивности сигнала. 6. Возможность слухового восприятия при сенсорной алалии зависит от: a) интенсивности звуковых раздражителей; b) тембровых характеристик звуковых сигналов; c) темпа поступления звуковых раздражителей и их качества; d) окружающей среды; e) социальных условий. 7. У детей с сенсорной алалией в отличие от слабослышащих: a) пассивный словарь значительно больше активного; b) устанавливается устойчивая связь между словом и предметом; c) голос лишен звучности, громкости; d) спонтанно в речи появляются слоги, слова и короткие фразы; e) речь недостаточно интонирована. 8. Речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как: a) повышенная речевая активность на фоне отсутствия контроля; b) повышенная речевая активность на фоне повышенного внимания к речи; c) сниженная речевая активность на фоне снижения контроля за своей речью; d) повышенная речевая активность на фоне снижения физического слуха. 9. При сенсорной алалии отмечается: a) первично нарушенный интеллект; b) вторичная задержка интеллектуального развития; c) сохранность интеллектуального развития; d) интеллектуальная одаренность. 10. Коррекционная работа начинается с создания: a) социального дискомфорта; b) интенсификации голосовых раздражителей; c) возбуждения центральной нервной системы; d) ситуации сенсорного «голода»; e) ситуации частого обращения к ребенку логопеда. 11. После дифференциации некоторого количества звуков переходят к: a) различению слогов; b) различению простых слов со строгой предметной соотнесенностью; c) восприятию словосочетания; d) восприятию фразы. 12. Для активизации накопления ребенком слов важно: a) видеть предмет; b) при восприятии предмета использовать все сохранные анализаторы; c) тактильно ощущать предмет; d) попробовать предмет на вкус; e) поиграть с предметом. 13. Основные задачи логопедического воздействия на I этапе коррекции алалии: a) подготовка фонематической базы речевого развития; b) коррекция фонетических нарушений; c) расширение объема понимания речи; d) обогащение словарного запаса. 14. На I этапе развития понимания речи основная задача логопедического воздействия: a) развитие фонематического восприятия; b) накопление пассивного словарного запаса; c) накопление активного словарного запаса; d) коррекция звукопроизношения; e) развитие общей и мелкой моторики. 15. При активизации речевого подражания необходимо: a) заставить ребенка повторить за взрослым слово; b) следить за правильностью звукового оформления слова; c) разучивать правильно произносимые слова; d) создать потребность подражать слову взрослого; e) ставить звуки. 16. II этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала: a) этап двусоставного предложения; b) этап предложения из нескольких слов; c) этап первых форм слова; d) этап сложного предложения. 17. Одной из основных задач логопедического воздействия при алалии на II этапе является: a) вызвать звукоподражания; b) вызвать потребность подражать слову; c) научить произносить ударный слог слова; d) сформировать простейшие навыки связной речи; e) сформировать артикуляционный праксис. 18. III этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала: a) этап первых форм слова; b) этап предложений из нескольких слов; c) этап двусоставного предложения; d) этап аморфных слов-корней; e) этап сложного предложения. 19. Показателем перехода на III этап становится появление в речи ребенка с алалией: a) звуков раннего онтогенеза; b) глаголов 3-го лица ед. числа; c) предложений, состоящих из 2–3 слов; d) слов-звукоподражаний; e) аморфных слов-корней. 20. К концу III этапа обучения дети с алалией должны: a) осознанно относиться к слогу как к части слова; b) выделять отдельные звуки речи из состава слова; c) овладеть точными артикуляционными укладами; d) согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-ем лице ед. и мн. числа; e) хорошо пересказывать короткие тексты. 21. IV этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала: a) этап однословного предложения; b) этап двусоставного предложения; c) этап первых форм слов; d) этап расширения объема предложения; e) этап предложения из нескольких слов. 22. Основными задачами IV этапа обучения при алалии являются: a) сформировать произношение свистящих, шипящих, аффрикат, соноров; b) грамматически правильно строить предложения из 3–5 слов; c) составлять связные рассказы по представлению; d) пересказывать сказки. 23. V этап логопедического воздействия при алалии Н. С. Жукова назвала: a) этап расширения объема предложения; b) этап аморфных слов-корней; c) этап двусоставного предложения; d) этап первых форм слов; e) этап предложения из нескольких слов. 24. V этап коррекционной работы предназначен детям: a) без видимых нарушений речевого развития; b) с фонетико-фонематическим недоразвитием; c) с начатками речи; d) владеющим фразовой речью с проявлениями аграмматизма; e) с выраженными нарушениями звукопроизношения. 25. Основная задача V этапа обучения при недоразвитии речи: a) научить первоначальному самостоятельному словоизменению; b) научить детей строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения; c) научить детей правильно строить двухсловные предложения; d) расширить объем понимания чужой речи; e) заучить отдельные обиходные словосочетания. 26. Итоговый этап логопедического воздействия Н. С. Жукова назвала: a) этап предложения из нескольких слов; b) этап первых форм слов; c) этап совершенствования связной речи; d) этап аморфных слов-корней. 27. Развитие связной речи на последнем этапе коррекции алалии условно ведется в такой последовательности: - обучение составлению рассказа по серии сюжетных картинок; - разучивание стихотворений; - обогащение словарного запаса; - обучение составлению пересказа; - отгадывание загадок; - пересказ художественных текстов. 28. Коррекционная работа при сенсорной алалии идет в такой последовательности направлений: - пробуждение интереса к речевым звукам; - развитие потребности подражать речевым звукам; - привлечение внимания; - воспитание возможности продуктивной деятельности; - пробуждение интереса к неречевым звукам; - дифференциация речевых и неречевых звуков; - дифференциация речевых звуков. 29. Формирование первых форм слова идет в такой последовательности: - вызывание потребности подражать слову взрослого; - научить воспроизводить ударный слог; - научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок односложных слов; - научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок двусложных слов; - научить воспроизводить интонационно-ритмический рисунок трехсложных слов. 30. Работа над расширением объема предложения выстраивается в такой последовательности: - двухсловное предложение; - простые распространенные предложения; - простые предложения с однородными членами; - сложносочиненные предложения; - сложноподчиненные предложения.
ВЫВОДЫ ПО КУРСУ «АЛАЛИЯ» Представленный материал показывает, что алалия – очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями. Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно-функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм психической деятельности. В соответствии с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование у них закономерностей функционирования языкового механизма. Многое в проблеме остается нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего, это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией. Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей науки о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства. Поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлений о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы и их последователей. Непременными условиями успешного изучения алалии, как мы думаем, являются учет типических характеристик изучаемого объекта, своеобразных связей между механизмом языка и другими механизмами психической деятельности, учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК Обязательная литература 1. Беккер, К. П. Логопедия / К. П. Беккер, М. Совак. – М.: Медицина, 1981. – Разд. 4. 2. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1990. 3. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия / В. А. Ковшиков – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 4. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 331-389. 5. Основы логопедической работы с детьми / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. 6. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. 7. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М., 1999. 8. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): в 2 т. Т. II / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Дополнительная литература 1. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии / Т. Г. Визель. – М.: Астрель, 2005. 2. Голод, В. И. Особенности функциональной асимметрии мозга в речевых процессах у детей школьного возраста при недоразвитии речи / В. И. Голод // Дефектология. – 1983. – № 5. 3. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман. – М.: Медгиз, 1962. – Разд. II. 4. Изучение аномальных школьников / ред. А. Д. Виноградова и др. – Л., 1981. – С. 83–115. 5. Кузьмина, Н. И. Воспитание речи у детей с моторной алалией / Н. И. Кузьмина, В. И. Рождественская. – М., 1977. 6. Левина, Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов / Р. Е. Левина. – М.: Просвещение, 1951. 7. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов в 5 кн.: кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия / под ред. Л. С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 8. Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов в 5 кн.: кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / под ред. Л. С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 9. Лурия, А. Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / А. Р. Лурия // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. – М., 1956. 10. Мастюкова, Е. М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии / Е. М. Мастюкова // Дефектология. – 1981. ‑ №6. 11. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г. В. Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. 12. Нарушение речи у школьников / сост. Р. А. Белова-Давид, Б. М. Гриншпун. – М., 1972. 13. Недоразвитие и утрата речи / ред. Л. И. Белякова и др. – М., 1985. 14. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / ред. В. И. Селиверстов и др. – М., 1982. 15. Орфинская, В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи / В. К. Орфинская. – Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1959. 16. Очерки по патологии речи и голоса / под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1967. 17. Патология речи / под ред. С. С. Ляпидевского. – М., 1971. – С. 30-40. 18. Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых / ред. В. И. Селиверстов, С. Н. Шаховская. – М., 1981. – С. 50‑ 93. 19. Развитие мышления и речи у аномальных детей // Ученые записки ЛПГИ им. А. И. Герцена. – Л., 1963. – С. 241‑ 266. 20. Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1969. – Гл. 7. 21. Соботович, Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении / Е. Ф. Соботович // Нервно-психические и речевые нарушения. – Л., 1982. 22. Соботович, Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией / Е. Ф. Соботович. – Киев, 1981. 23. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. 24. Фишман, М. Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей / М. Н. Фишман – М.: Издательство УРАО, 2001.
Ключевые понятия
Аграмматизм; акустико-гностические процессы; алалия: моторная, сенсорная, сенсомоторная; аморфные фразы; анамнестические сведения; апраксия: кинетическая, кинестетическая, оральная; артикуляционная моторика; асфиксия новорожденных; афферентная моторная алалия; аффективно-волевая сфера; аудиограмма; билатеральные поражения; гиперакузия; динамический артикуляционный стереотип; динамическая локализация; динамическое наблюдение; дифференциальная диагностика; импрессивная речь; замыкательная акупатия; контаминации; контекстная речь; коммуникативная деятельность; логико-грамматические конструкции; минимальные мозговые дисфункции; модулированный лепет; мутизм; нейробласты; негативизм речевой; парафазии; персеверации; сенсорно-интеллектуальная сфера; синдром сенсорно-акустической недостаточности; симптомы: моторные, сенсорные, психопатологические; системы языка: парадигматическая, синтагматическая; спонтанная речь;. фонетическая система языка; фонематическая система языка; экспрессивная речь; элизии; эхолалия; эфферентная моторная алалия. Учебное издание
Шереметьева Елена Викторовна
Логопедия. Раздел «Алалия» Учебно-методическое пособие
Работа рекомендована РИСом ЧГПУ Протокол № 14 пункт 7 от 10.11 2010 Издательство ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69
Редактор О. В. Максимова Компьютерная верстка
Подписано в печать 01.12.2010 Объем 3.7 уч.-изд. л. Формат 60 x 84/16 Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ №
Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЧГПУ 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69 |
Последнее изменение этой страницы: 2017-05-11; Просмотров: 1212; Нарушение авторского права страницы