Классификация памяти по характеру волевых качеств человека.

· Непроизвольная память. Такое запоминание, которое происходит автоматически без особых усилий. При этом человек не ставит перед собой какой-либо специальной задачи. Он запоминает в основном тот материал, который является объектом внимания и сознания.

· Произвольная память. Этот вид памяти характеризуется запоминанием материала при постановке задачи, причем сам процесс запоминания, несомненно, требует волевых усилий.

Память у людей индивидуальна и различается по многим параметрам. Так, количественными характеристиками являются: скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания. Существуют и качественные различия. Они проявляются доминированием тех или иных видов памяти: зрительной, слуховой, двигательной и др. В жизни встречаются различные сочетания этих видов, наиболее типичными из них являются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Главным доминирующим видом памяти у большинства людей является зрительная память. У человека наибольшего развития достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей развита память на лица.

Нейрофизиологические и психологические механизмы памяти еще полностью не раскрыты и не достаточно изучены. В последнее время получены данные о важной роли рибонуклеиновой кислоты (РНК) в осуществлении функции запоминания.

Работами В. Пенфилда (1964) и других ученых показано, что раздражение затылочно-теменно-височной области приводит к воспоминаниям эпизодов жизни, лиц, предметов, звуков, однако говорить о центрах памяти можно лишь условно, так как память связана с работой всего мозга и прежде всего — с лимбической системой (гиппокамп, таламус, амигдалярный комплекс, гипоталамус — составляющие большой и малый круг Папеца).

На функции памяти оказывают влияние многие психологические компоненты, наиболее важными из которых являются: внимание, воля, эмоции. Так, у детей эмоционально яркие впечатления приводят к лучшему запоминанию, вот почему у них преобладает механическая наглядно-образная память.

В процессе освоения речи у ребенка постепенно формируется способность к более сложным ассоциациям, к усвоению абстракций. У детей-олигофренов отмечается диссоциация между механической и смысловой памятью: при хорошей механической резко снижена смысловая память.

Процессы памяти тесно связаны с особенностями личности человека и разделяются на следующие компоненты:

· запоминание (фиксация материала, информации);

· вспоминание, припоминание (способность воспроизводить то, что зафиксировано в памяти).

Именно нарушение этих компонентов и приводит к различным видам расстройств памяти.

Расстройства памяти многообразны и являются результатом как органического поражения головного мозга (травмы, сосудистая патология, инфекции и др.), так и функциональных расстройств нервной системы (невротические состояния, астенический синдром, переутомление и др.).

Нарушение памяти с полной утратой сохранения и воспроизведения зафиксированной информации называется амнезией. В переводе с греческого амнезия — забывчивость, потеря памяти.

Выделяют следующие виды амнезий:

· Ретроградная амнезия. Наиболее часто наблюдается при травмах черепа и характеризуется потерей памяти на события, связанные с данной травмой. Например, больной, попавший в автокатастрофу, не помнит, как это произошло, но отчетливо помнит события, предшествующие несчастному случаю (вышел из дома, сел в машину, а далее — выпадение памяти). Таким образом, при ретроградной амнезии забывается период, непосредственно предшествующий заболеванию.

· Антероградная амнезия — выпадение памяти на события, которые имели место по окончании расстройства сознания. Амнезия может распространяться на разные промежутки времени (несколько часов, дней, месяцев, лет). В основе антероградной амнезии, по-видимому, лежит блокирование механизмов, обеспечивающих перевод информации из кратковременной в долговременную память.

Очень часто антероградная амнезия сочетается с ретроградной — антероретроградная амнезия.

· Антероретроградная амнезия - выпадение памяти на события как предшествующие травме или болезни, так и на последующие события, по окончанию расстройства сознания.

· Гипомнезия — снижение памяти. Особенно часто этот вид расстройства наблюдается и проявляется в низкой успеваемости у детей, что, несомненно, требует детального анализа по выявлению причин гипомнезии. Так, плохая успеваемость может быть следствием не только гипомнезии, но и чрезмерной отвлекаемости, утомляемости, отставания в психическом развитии и т.д. Особого внимания заслуживают случаи, когда память начинает прогрессивно ухудшаться, что может явиться результатом какой-либо патологии мозга: в частности, гипомнезия наблюдается при эпилепсии, последствиях травмы черепа, атеросклерозе сосудов головного мозга. Так, при эпилепсии у детей наблюдается своеобразная динамика ослабления памяти. Вначале отмечается ослабление произвольной репродукции: больной не может вспомнить нужное слово или имя. Сосредоточение внимания лишь ухудшает результаты поисков забытого слова, но через некоторое время, когда это слово или имя утрачивают уже для больного свою актуальность, они сами по себе как бы всплывают в памяти. Следующим этапом гипомнезии является ослабление удержания в памяти, а затем уже отмечается нарастающая недостаточность запоминания. Для гипомнезии также характерно снижение механической памяти вначале и более длительная сохранность памяти смысловой, ассоциативной.

· Гипермнезия - необычно хорошая память. А. Р. Лурия в работе «Маленькая книжка о большой памяти» описал многолетние наблюдения над человеком с феноменальной памятью. Он был репортером одной из газет. Когда по утрам редактор давал задание своим подчиненным, то он никогда ничего не записывал. Этот человек с легкостью воспроизводил более 70 элементов (воспроизводство длинного ряда цифр, слов, бессмысленных сочетаний букв в любом порядке — с начала, с конца, с середины). Отдельные слова, буквы, знаки вызывали у него зрительные образы. Например: «синий» — кто-то из окна помахивает синим платком, цифра семь — человек с усами. Эти явления называются синестезиями — ощущения, специфичные для других органов чувств. Эти синестезические компоненты каждого звукового и особенно слухового раздражения были и оставались главными элементами запоминания. Он мысленно «расставлял» слова, знаки, цифры вдоль дороги к своему дому и при «вспоминании» мысленно мог прогуливаться «по этой улице» в любом направлении и находить нужные слова, цифры. Запоминалось все настолько прочно, что забыть что-либо было уже просто невозможно. В своей основе эта необыкновенная память является механической. Иногда гипермнезия может наблюдаться у ряда больных, страдающих олигофренией при наличии у больных так называемой односторонней одаренности. Таким образом, в основе усиления памяти лежат примитивные ассоциации по сходству и смежности, что обусловливает усиление памяти механической, а не логико-смысловой. Это свидетельствует о том, что механическая память и интеллект не связаны между собой.

· Фиксационная амнезия — снижение памяти на ближайшие и текущие события при сохранности ее на отдаленные и на приобретенные в прошлом знания. Например: больной не помнит, куда только что положил очки, а отчетливо помнит события двадцатилетней давности. При выраженных нарушениях запоминания новой информации и фактов может развиться амнестическая дезориентировка в обстановке и окружающих лицах, во времени и последовательности событий.

Фиксационная амнезия наиболее часто наблюдается при атеросклерозе сосудов головного мозга, алкогольной энцефалопатии (корсаковский амнестический синдром). Например, при отравлении окисью углерода.

· Прогрессирующая амнезия — постепенное ослабление памяти на приобретенные знания, сведения, жизненный опыт. При этом опустошение запасов приобретенных знаний развивается в строго определенной последовательности: от позднее приобретенной информации к более ранней, от менее эмоциональной к более эмоциональной (закон Рибо). Например, вначале из памяти исчезает недавно приобретенные сведения, забываются события текущие или недавнего прошлого.

Синдром прогрессирующей амнезии развивается при тяжелых прогрессирующих органических заболеваниях головного мозга. Например, при болезни Альцгеймера — заболевания, которые характеризуется распадом высших мозговых функций и ведует к слабоумию, а также при лейкоэнцефалитах, последствиях перенесенных черепно-мозговых травм.

При прогрессирующей амнезии, когда у больных еще сохраняются события далекого прошлого, часто происходит сдвиг ситуации в прошлое — больные живут переживаниями своего детства, юности. Сдвиг ситуации в прошлое является одним из вариантов экмнезии, при которой стирается граница между прошлым и настоящим, события прошлой жизни переносятся в настоящее.

· Криптомнезия — расстройство памяти, при котором больной забывает события, имевшие место в прошлом, и поэтому старое воспроизводится им как новое. Такой больной рассказывает собеседнику историю, которую за несколько минут до того сам от него услышал. К криптомнезиям относится также воспроизведение чужих мыслей в качестве собственных. Криптомнезия — частый симптом старческого слабоумия.

Своеобразную группу симптомов расстройств памяти составляют так называемые обманы памяти — парамнезии. Различают два вида парамнезий — псевдореминисценции и конфабуляции.

· Псевдореминисценции — ложные воспоминания, когда реальные события прошлого переносятся больными в настоящее.

· Конфабуляции — «выдуманные сочинительства». Ложные воспоминания больных носят фантастический, нереальный характер. Больные рассказывают о событиях, которые не могут происходить в реальной жизни.

К другим нарушениям памяти относятся также феномены «уже виденного», «уже слышанного». Например: больному кажется, что он уже был в этой палате, давно знаком с врачом и знает его имя, т.е. человеку вдруг начинает казаться, что вся ситуационная обстановка когда-то в точности им переживалась. Иногда отмечается и обратное явление — «никогда не виденного», «никогда не слышанного», когда какая-либо знакомая ситуация ощущается словно впервые в жизни. Эти симптомы появляются при раздражении височной доли головного мозга (рубцово-спаечный процесс после травм черепа и др.).

В психиатрической клинике у больных с органическими повреждениями головного мозга (опухоли, травмы, гематомы и др.) нередко встречается корсаковский амнестический синдром, включающий в себя фиксационную амнезию и парамнезии.

 

Мышление и его расстройства

 

Мышление — высшая форма познавательной деятельности и активного отражения объективной реальности в сознании человека сущности, закономерных связей и отношений между вещами и явлениями природы и общества. Она развивается на основе чувственных форм ощущений, восприятия и далеко выходит за их пределы. Ощущения, восприятия, мышление - это звенья единого акта - познания. В процессе мышления человек познает высшие и внутренние закономерности явлений окружающего мира. Например, нельзя непосредственно наблюдать физиологические процессы в коре головного мозга, нельзя видеть строение атома, развитие человеческого общества тысячу лет назад. Однако человек познает и закономерности физиологических процессов, и строение атомов, и историю человечества. Знание закономерностей, процессов, явлений, непосредственно человеком не воспринимаемых, достигается с помощью мышления. Мышление существует в тесной связи с трудовой и речевой деятельностью. Только овладевая языком, понятиями, логикой, человек начинает мыслить. Вне общества, вне языка, вне накопленных знаний мышление существовать не может.

Слова создают основную материальную оболочку мысли. Чем лучше обдумана какая-либо мысль, тем четче она выражается в словах, и, наоборот, чем яснее формулировка слов, тем глубже мысль. Связь мышления с языком сохраняется в любом случае -выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча, «про себя». В обоих случаях наблюдается действие одних и тех же нервных механизмов, использования одних и тех же речевых сигналов. Результаты познавательно-практической деятельности человека, закрепляясь в вербальных формах общения, передавались от одного поколения к другому.

Генетический анализ мышления (швейцарский психолог Жан Пиаже (1966) выявил наличие определенных закономерно сменяющих друг друга стадий в развитии мышления от младенчества до подросткового возраста.

Стадии когнитивного развития детей по Ж. Пиаже (цит. по: Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию М., 2000):

«1. Стадия сенсомоторных операций -действия с конкретным, чувственно воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами разной формы, величины и цвета. Эта стадия продолжается у детей до 2 лет и свободна от пользования языком, отсутствуют представления. Все поведение и интеллектуальные акты ребенка сосредоточены на координации и восприятии (отсюда название «сенсомоторный»), идет формирование «сенсомоторных схем» предметов, формируются первые навыки и устанавливается константность восприятия.

2. Стадия дооперационального интеллекта (2-7 лет) - характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Эту стадию развития интеллекта иногда называют репрезентативным интеллектом - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Овладение понятиями и логикой у детей формируется постепенно - в процессе оперирования предметами и при обучении.

Примерно до пятилетнего возраста суждения у детей о предметах единичные, поэтому они категоричны и относятся к наглядной действительности, все сводится ими к частному, знакомому и известному. Большинство суждений - это суждения по сходству и аналогии. Отсутствует цепь суждений - рассуждение, а самая ранняя форма доказательства - пример.

В возрасте 6 лет ребенок уже хорошо образно мыслит (внутренне экспериментирует с представлениями), но не в состоянии применить приобретенную схему действия к конкретным предметам к отдаленным предметам, к их множествам, так как не владеет еще в полной мере логическими операциями.

Все особенности ранней (допонятийной) формы мышления Ж. Пиаже объясняет присущим маленьким детям феноменом детского эгоцентризма. Часто последний не совсем точно определяют как представление ребенка, что все вокруг имеет к нему отношение. Хотя, действительно, с самого рождения ребенок склонен воспринимать мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения потребностей. Однако в данном случае речь идет о субъективном восприятии, препятствующем различению связей между самим ребенком и внешними объектами. В силу этого ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения, не может «посмотреть» на себя со стороны. Эгоцентризм - особая интеллектуальная позиция ребенка. Он еще не способен свободно производить преобразования систем отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Все это не позволяет детям до 5 лет правильно понимать ситуации, требующие принятия чужой позиции, координировать разные точки зрения.

Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Горы выглядели по-разному с разных точек зрения. Ребенок видел горы с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому. Наиболее яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются всем известные факты, когда дети при перечислении членов своей семьи себя в их число не включают. Пока эгоцентризм не преодолен, у ребенка не возникает понимания обратимости и симметричности отношений («Если я тебе брат, то и ты мне брат»).

Эгоцентризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся на каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

3. Стадия конкретных операций (8-11 лет) характеризуется осознанием обратимости и симметричности отношений за счет преодоления эгоцентризма. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Все логические операции зависят от конкретных областей применения. В частности, ребенок уже может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. Если в 7 лет ребенку удается расположить палочки по их длине, то лишь в 9, 5 лет он подобную операцию делает с весами тел, а с объемами - только в 11-12 лет. Логические операции еще не стали для ребенка генерализованными.

4. Стадия формальных операций (12-15 лет) - подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, что характеризует завершение формирования логического мышления. Подросток приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек, т.е. мыслить гипотетически, дедуктивно. Для этой стадии характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. По мнению Ж. Пиаже, появление мыслительных операций второго порядка, которые уже не связаны с конкретными представлениями, и умение оперировать логическими отношениями указываюет на сформированность логического мышления. Постепенно становится возможной и рефлексия по поводу собственных мыслей.

Вступление подростка в этап формальных логических операций вызывает у него гипертрофированное тяготение к общим теориям, стремление к «теоретизированию», что, по мнению Ж. Пиаже, является возрастной особенностью подростков. Для подростков общее становится важнее и существеннее частностей, они тяготеют к созданию своих собственных теорий в политике или философии. Силлогизмы становятся основой операций логического мышления в этом возрасте».

Понятийное мышление приходит на смену допонятийному мышлению постепенно, через ряд промежуточных стадий. Л.С. Выготский выделил 5 этапов в переходе к формированию понятий:

1) ребенку 2—3 года — яркий синкретизм (операция, заменяющая ребенку анализ и синтез), который проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие предметы ребенок складывает вместе любые из них, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие;

2) ребенку 3—6 лет — в классификации предметов появляются цепочки попарного сходства, т.е. он показывает элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может отличаться от двух предыдущих;

3) ребенку 7—10 лет - может объединить группу предметов по сходству, но еще не может осознать и назвать главные признаки всей группы;

4) ребенку 11 — 14 лет — появляется понятийное мышление, но еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными знаниями;

5) юношеский возраст - использование теоретических положений позволяет выйти за рамки житейского опыта и правильно определить границы класса-понятия.

По мнению многих психологов, формирование логики также обычно требует специального обучения. Еще в 30-е годы А.Р. Лурия (1970) отметил, что операции получения логических выводов из посылок не для всех людей носят универсальный характер. В частности, в его исследованиях неграмотные крестьяне из отдаленных кишлаков с юга не могли сделать вывод из двух посылок: «На далеком Севере, где снег, все медведи белые» и «Новая Земля — на далеком Севере, и там всегда снег». На вопрос о цвете медведей на Новой Земле крестьяне часто отвечали, что они там не были и этого не знают. Сходным образом, т.е. изолированно, рассматривают обе посылки маленькие дети. Лишь в процессе обучения они получают возможность проводить операции логических выводов.

Ж. Пиаже полагает, что стадия формальных операций достигает у человека полного расцвета к 14—15 годам, однако другие исследователи показали, что часть людей (в среднем лишь 25—50%) действительно могут мыслить абстрактно. По-видимому, развитие формального мышления зависит не только от уровня образования человека, но и от его жизненного опыта, мотивации и интересов.

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений — действием, образом и символом (словом). Это одновременно и способы познания окружающего мира. Каждый способ по-разному отражает события и соответственно накладывает сильный отпечаток на поведение и психику. Дж. Брунер не дает жесткой периодизации интеллектуального развития. Но важны все три сферы представлений, сохраняющиеся и у взрослого человека. Богатство интеллекта определяется наличием развитых представлений — действенных, образных и символических.

Исследованиями отечественной психологической школы, заложенными И.М. Сеченовым, практически решена проблема межфункциональных связей нервной системы, т.е. взаимоотношений между различными психическими функциями — мышлением и памятью, мышлением и речью, мышлением и волей, мышлением и воображением, а также другими функциональными системами мозга. Значительный вклад в изучение развития мышления у ребенка внесли исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубенштейна, которые показали, что ведущую роль в развитии его психических функций играет обучение, в ходе которого происходит не только обогащение ребенка суммой знаний и умений, но и качественная перестройка деятельности его мозга с образованием новых функциональных систем и формированием индивидуально-целостной интеллектуальной деятельности - мышления. Мыслительная деятельность осуществляется в практической деятельности и неразрывно связана с ней. Любой вид деятельности, любой труд включает решение мыслительных задач. Практика является источником мышления, для которого это критерий истины.

Практика служит основой и главной областью применения результатов мышления. Человек может мыслить только в деятельности. В сущности, процесс мышления начинается тогда, когда перед человеком возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, найти тот или иной способ действия и т.д. Особенно наглядно проявляется мыслительная деятельность у художника в процессе рисования с натуры, являющемся основным и решающим средством познания изображаемых объектов, средством изобразительного искусства. П.П. Чистяков говорил: «Овладение знаниями — вечное занятие... рисование с натуры на плоскости одними глазами, чувствами, талантом, без всякого рассуждения, конечно, есть не более как набивка руки, как говорится, и пользы образовательной от него мало. Потому что рисующий не думает, а смотрит, видит и переносит, что и как ему кажется. Здесь в преподавании опущена одна половина искусства, а именно — передать предмет следует не только как он вам кажется, а как он есть, как существует в натуре...» В этом высказывании художник обосновывает тот факт, что изобразительный процесс невозможен без постоянного рассуждения. Мысль, аналогичную мысли Чистякова, высказывает и французский художник Дега: «Все, что я делаю, есть результат обдумывания и изучения старых мастеров; о вдохновении, непосредственности и темпераменте я ничего не знаю». Художественные образы, создаваемые в процессе активной мыслительной деятельности художника, всегда строго индивидуальны. Это объясняется тем, что процесс мышления у каждого человека, в том числе и у художника, во многом определяется его жизненным опытом, наблюдениями, идейными убеждениями, мировоззрением, уровнем профессиональной подготовки. Физиологической основой мышления является сложная аналитико-синтетическая деятельность больших полушарий головного мозга.

Итогом анализа и синтеза раздражителей (как внешних, так и внутренних) является образование временных связей (ассоциаций), которые служат физиологическими механизмами процесса мышления. Временные нервные связи, или ассоциации, есть результат отражения в мозгу объективно существующих связей между объектами и явлениями. «Мышление ничего другого не представляет, как ассоциации, сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цели ассоциаций. Значит, каждая маленькая первая ассоциация — это есть момент рождения мысли» — И.П. Павлов. Любая мыслительная деятельность совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации и систематизации.

Анализ есть мысленное разъединение предмета, явления на отдельные стороны, признаки, свойства, составляющие в совокупности этот предмет или явление.

Синтез, наоборот, представляет собой мысленное соединение отдельных частей, признаков, свойств в целое.

Четко характеризуясь своей конкретной направленностью и являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез вместе с тем неразрывны.

Любой познавательный процесс отличается тесной связью и взаимообусловленностью анализа и синтеза. Мышление состоит столько же в разложении объектов сознания на их элементы, сколько в соединении родственных между собой элементов в единстве. Без анализа нет синтеза.

Тесная связь, единство анализа и синтеза нашли свое подтверждение и в учении И.П. Павлова об анализаторной и синтезирующей деятельности коры головного мозга. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение работы синтеза с этим анализом. Анализ имеет свое основание, с одной стороны, в анализаторной способности наших рецепторов, периферических окончаний, а с другой — в процессе торможения, развивающиеся в коре больших полушарий головного мозга и отделяющем то, что не соответствует действительности, от того, что соответствует действительности».

Постоянная смена анализа и синтеза в процессе изображения обусловливает активную работу мысли, активное познание объекта изображения. В зависимости от сложности задачи, сложности анализируемого и синтезируемого предмета, явления анализа и синтеза могут быть простыми и сложными.

Анализ и синтез всегда целенаправленны и призваны решить конкретную задачу.

Анализируются и синтезируются определенные стороны, признаки и качества объектов.

Для вскрытия общего в явлениях и предметах окружающего мира необходимо участие не только анализа и синтеза, но и сравнения. Сравнение представляет собой мысленное установление сходства или различия предметов и явлений окружающего мира.

«Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, который мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить, то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». (К.Д. Ушинский, 1939.)

Любое сравнение предполагает сопоставление каких-либо предметов, их отношений.

Но особое значение имеет обобщение, опирающееся на выделение не только общих, но и основных признаков, характеризующих сущность данных объектов и явлений. Обычно такое обобщение совпадает с процессом образования понятий, процессом познания определенных закономерностей, связей между предметами, явлениями и отдельными их свойствами.

В процессе обобщения предметов и явлений действительности, выделения в них общего человек одновременно отвлекается от целого ряда других их признаков, сторон, которыми они отличаются друг от друга, и рассматривает то, что им выделяется. Такое мысленное отвлечение называется абстрагированием.

Мыслить абстрактно — значит уметь извлечь какое-то свойство, сторону или черту познаваемого объекта и рассмотреть их вне связи с другими особенностями того же объекта.

Большое значение в познании действительности имеет и противоположный абстрагированию процесс — конкретизация, которая представляет собой одновременную фиксацию какого-либо признака, какой-либо стороны предмета, явления вне учета других сторон, признаков предмета и явления в целом.

Одной из важных мыслительных операций, имеющих прямое отношению к уровню интеллектуальной деятельности, является систематизация (классификация) — мысленное распределение предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимости от сходства и различий друг с другом.

В процессе познания перечисленные мыслительные операции тесно связаны между собой и настолько взаимообусловлены, что обычно невозможно даже приблизительно их расчленить. Однако степень и уровень мыслительных операций последовательно развиваются и формируются у ребенка в процессе онтогенеза. Именно на основе онтогенетического развития мыслительных операций и их сочетаний выделяются три основных вида мышления: наглядно-действенное (предметное), наглядно-образное и абстрактно-логическое (отвлеченное, словесное, теоретическое).

Наглядно-действенное мышление характеризуется опорой на непосредственное восприятие предметов в процессе выполнения действий с ними. При этом мышлении слова выполняют в основном констатирующую функцию. Обычно данный вид мышления ярко проявляется в такой деятельности, специфика которой обусловливает решение задач с одновременным подкреплением практическими действиями.

Наглядно-образное мышление — это мышление, опирающееся на представления. Характерная черта данного вида мышления — широкое оперирование конкретными наглядными образами, возникшими ранее в процессе решения той или иной мыслительной задачи, т.е. — это мыслительный процесс, при котором мыслительные образы представлены в кратковременной и оперативной памяти.

Отличительной особенностью абстрактно-теоретического мышления является опора на понятия, которые отражают сущность предметов и выражаются в словах. Абстрактно-теоретическое (отвлеченное) мышление тесно связано о решением теоретических задач и отражает уровень развития логический стороны мышления, т.е. отвлеченное мышление — решение мысленных операций с использованием абстрактных понятий, теоретических знаний на основе логических рассуждений.

В практической деятельности ни один человек, естественно, не пользуется каким-то одним видом мышления, в так называемом «чистом виде», а использует все виды, объединение которых образует так называемое практическое мышление.

Практическое мышление осуществляется и достигает определенного результата путем общих мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, абстрагирования, конкретизации и систематизации).

Практическое — «профессиональное» мышление — своеобразная мыслительная деятельность специалиста (врач, юрист, педагог и др.), предполагающая особые формы и взаимосвязи анализа, синтеза и обобщения, связанные с необходимостью соотношения общего (общая картина болезни, преступления, успеваемости и др.) с отдельными его составляющими (симптомы болезни, составные преступления, факторы, оказывающие влияние на успеваемость ученика и др.), а также быстрое и своевременное принятие единственно правильного решения (назначение консервативного либо хирургического лечения и т.д.).

Для определения уровня интеллектуальной деятельности важное значение имеет разделение процесса мышления на аналитическое (логическое) и интуитивное.

Аналитическое (логическое) мышление осуществляется путем логических умозаключений, имеющих четкие границы, приводящие к правильному, осознанному решению задач.

Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания мыслительных операций, непосредственным схватыванием ситуации и своеобразным безосознанным решением задач.

В психологии мышление иногда подразделяют на творческое (созидательное) и стереотипное.

Творческое мышление ориентировано на постоянный поиск новых идей, оригинального решения задачи.

Стереотипное мышление ориентировано на решение задач по заранее усвоенной теме.

Таким образом, рассматривая виды мышления, можно сделать следующее заключение: наглядно-действенное мышление и наглядно-образное мышление формируются благодаря чувственному познанию в виде непосредственного восприятия предметов, явлений и образов, а абстрактно-логическое мышление опирается на абстрактные понятия и логические, целенаправленные действия с ними, что позволяет создавать обобщенную картину ситуации в виде мыслей, т.е. понятий, суждений и умозаключений, которые можно представить как основные формы абстрактного мышления.

Понятия, отражая главное, общее, закономерное в познаваемых предметах и явлениях, представляют собой высшую форму отражения действительности.

Овладение понятиями означает овладение знаниями о том или ином предмете, явлении, раскрытие существенного и закономерного в них.

Понятия могут быть конкретными и абстрактными, житейскими и научными.

Конкретное понятие — понятие, когда явление или предмет мыслится как нечто самостоятельно существующее («дом», «лес», «книга»).

Абстрактное понятие — понятие, когда в нем мысленно отражаются свойства предмета или отношения между предметами, явлениями («голубизна», «отважность», «параллельность»).

В основе житейских понятий лежит личный практический опыт, основанный на наглядно-образных связях.

Научные понятия формируются благодаря словесно-логическим операциям. Так, в процессе обучения они формируются преподавателем и лишь затем наполняются конкретным содержанием.

Для полного познания предмета или явления, связей между ними необходимо раскрытие существенного, наиболее характерного в них, что и представляет собой понимание.

Всякое понимание основывается на временных связях (ассоциациях), образовавшихся ранее в практической деятельности, и заключает в себе актуализацию, т.е. оживление этих связей. Понимание представляет собой и образование, замыкание новых связей.

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться: