Конфликты между детьми и учителями

Конфликты между детьми

— Какова общая атмосфера в классе (преобладает ли
дружелюбие, равнодушие или агрессивность)?

— Какие конфликты между детьми наиболее характерны
во время занятий и во время перемен? Как они разрешаются?

— Есть ли в классе дети, которые постоянно оказываются
участниками конфликтов в качестве жертвы или зачинщика?
Кто именно? Девочки или мальчики? Немцы или иностранцы?
Можете ли вы это объяснить?

— Кто из детей мешает вам или своим товарищам во вре­
мя уроков или на переменах? Кто этого не делает? Кто преоб­
ладает среди тех и других — девочки или мальчики, немцы или
иностранцы? Можете ли вы это объяснить?

— Есть ли в классе дети, совершенно неспособные защи­
щаться в конфликтных ситуациях? Кто именно? Кто преобла­
дает — мальчики или девочки, немцы или иностранцы? В чем
причина этой неспособности? Можете ли вы каким-то обра­
зом оказать им поддержку?

— Чье поведение можно охарактеризовать как положи­
тельное? (Кто не поддается на провокации товарищей?) Хвали­
те ли вы их в присутствии других детей?

— Из-за чего ссорятся девочки? Как они разрешают свои
конфликты? В какой мере это влияет на учебный процесс и
общую атмосферу в классе?

— Из-за чего ссорятся мальчики? Как они разрешают свои
конфликты? В какой мере это влияет на учебный процесс и
общую атмосферу в классе? Привлекает ли ссора между
мальчиками больше или меньше внимания, чем ссора между
девочками?

— Из-за чего ссорятся мальчики с девочками? Кто из них
чаще всего становится виновником раздора? Как они разре­
шают свои конфликты? В какой мере эти конфликты влияют
на учебный процесс и общую атмосферу в классе?

— По-разному ли вы реагируете на конфликты между маль­
чиками и конфликты между девочками? Если да, то как имен­
но? Есть ли какие-нибудь поступки или действия у мальчиков
или девочек, которые особенно нежелательны для Вас? Как вы
в таких случаях выходите из положения?

— Из-за чего ссорятся иностранные учащиеся (девочки с
девочками, мальчики с мальчиками и девочки с мальчиками)?
Кто чаще всего становится виновником конфликта? Разрешает­
ся ли он так же, как и между немецкими детьми? Если да, то как
именно? Выглядит ли ваше вмешательство иначе, чем при конф­
ликтах между немецкими детьми? В какой мере их конфликты
влияют на учебный процесс и на общую атмосферу в классе?

— Из-за чего ссорятся иностранные дети с немецкими (де­
вочки с девочками, мальчики с мальчиками, девочки с мальчи­
ками)? Кто чаще всего становится виновником ссоры? Отлича­
ются ли способы их разрешения от способов разрешения
конфликтов иностранных или немецких детей между собой?
Как выглядит ваше вмешательство в таких ситуациях? В какой
мере такие ссоры влияют на учебный процесс и общую ат­
мосферу в классе?

— На какие конфликты между детьми вы реагируете бо­
лезненно? Какие из них не вызывают у вас тревоги?

— Выработана ли у вас определенная тактика в отноше­
нии конфликтов между детьми (например, не обращать внима­
ния или вмешиваться лишь в том случае, если кто-то получил
травму)? Или вы реагируете спонтанно? В чем заключается
ваша тактика? вы довольны ею? Реагируете ли вы по-разному
на конфликты девочек и мальчиков?

— Есть ли в классе дети, которые вам не очень нравятся? С
чем связана эта неприязнь? Что вы делаете, когда эти дети
оказываются вовлеченными в конфликт?

— Есть ли в классе дети, которым вы предположительно не
нравитесь? Как бы вы могли объяснить эту неприязнь? Что вы
делаете, когда эти дети оказываются вовлеченными в конф­
ликт?

— Что бы вам хотелось изменить в поведении тех или иных
детей? Как можно было бы попытаться сделать это? Кто мог бы
вам оказать в этом поддержку?

НЕОБХОДИМЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

Чуткость

Здесь речь идет о том, чтобы добиться понимания той или иной личности или причин необычных поступков и дей­ствий. Каждый ребенок разыгрывает в своей жизни различ­ные роли: дочь/сын, брат/сестра, ученик/ученица, член кружка или клуба.

Приведем вопросы, которые необходимо обсуждать в рам­ках воспитания положительных навыков ненасильственного раз­решения конфликтов.

— Как его воспринимают в этих ролях другие?

— Какие качества и способности ценят дети у родителей, учи­
телей, товарищей и друзей?

— Что значит дружба и как дети могут считаться с интереса­
ми людей, которые им не нравятся?

Самоутверждение

Самоутверждаться или добиваться своего без насилия озна­чает значит, что надо быть не пассивным, не агрессивным. Са­моутверждение без насилия — это умение удовлетворять свои желания и потребности, не причиняя вреда другим. В классе следует подумать над тем, что значит умение добиться своего и как оно отличается от агрессивности или пассивности.

— Как лучше всего отстаивать свои права?

— К чему могут привести ситуации, когда один учащийся уг­
рожает другому (и поведение его агрессивно) или не в со­
стоянии адекватно выразить свои желания?

— Как соотносить свои и чужие желания и потребности?

— Можно ли удовлетворить одновременно все желания?

— Какую роль играют в отношениях учащихся власть или
страх?

Учащиеся могут рассказывать о своем отрицательном и положительном опыте в реализации своих прав и тренироват-ся в применении конструктивной тактики в ролевых играх.

Тема «самоутверждение», на мой взгляд, особенно важна для девочек. Я бы рекомендовала провести отдельно уроки для девочек и для мальчиков, чтобы выяснить, какую тактику достижения своих целей применяют одни и другие, и чтобы научить их новым приемам.

Девочкам необходима не только постоянная поддержка, чтобы они могли отстаивать свои права и удовлетворять свои потребности и желания, но еще и пример женщины-учителя, которая поступает так же; им нужна возможность испытать еще, может быть, непривычные для них новые типы поведения в благоприятной обстановке, под контролем педагогов.

Мальчики тоже часто нуждаются в защите мужчин-педа­гогов, чтобы признать, что за своей показной деспотией по отношению друг к другу и к девочкам они нередко скры­вают неуверенность в себе, в своих силах. Так же как и девоч­кам, им необходим пример однополого с ними педагога, чтобы научиться достигать своих целей без ущемления интересов других.

Совместная работа в группе

Связь между совместной работой и ненасильственным разрешением конфликтов иллюстрирует рисунок на стра­нице 26.

При работе с «историей двух осликов», которую я рас­сматриваю как некую модель ненасильственного разрешения конфликтов, я закрываю последние две картинки и спрашиваю детей, чем заканчивается эта история (см. гл. 13). Мы обсуждаем все плюсы и минусы той или иной возможности и приходим к выводу, что ослики лишь в том случае могут решить свою про­блему с одинаковой пользой для каждого из них, если проявят готовность к сотрудничеству.

Тот же принцип лежит в основе человеческих отношений. Трудность заключается в том, что конфликтующие стороны долж-

ны отказаться от немедленного удовлетворения своих жела­ний и потребностей и ждать до тех пор, пока не будет найдено общее решение. А это может произойти лишь в том случае, если они доверяют друг другу и не сомневаются в том, что другой видит не только свои желания и потребности, но и же­лания и потребности противной стороны.

Открытость и критическое мышление

К важнейшим аспектам ненасильственного разрешения конфликтов относятся также открытость и критическое мыш­ление. Эта точка зрения предусматривает не только способ­ность открыто и критически подходить к конфликту, но и готов­ность изменить свое мнение сообразно новой информации или изменившегося понимания ситуации. Это очень нелегкая задача, так как многие дети и взрослые вступают в конфликт со своей собственной точкой зрения или своим собственным решением и очень неохотно отказываются от них.

Развитие критического мышления включает также способ­ность «идти по стопам других». Не менее важной, чем умение слушать, является готовность к честной критике и самокритике, готовность признавать собственные сомнения и ошибки. Взрослым это часто дается нелегко. При отсутствии опреде­ленного доверия конфликтующие стороны, скорее всего, не пойдут на откровенность, чтобы избежать лишнего риска.

Детям тоже свойственно в конфликтных ситуациях видеть правомерность только своей позиции, особенно если эмоции играют значительную роль. Тем важнее заранее провести в классе беседы о чувствах и критике.

Отношение к конфликтам,

Как вести разговор?

Для ведущего важно структурировать беседу, но не домини­ровать в ней. Рассматривайте себя как помощника, посредни­ка, ваша задача состоит в том, чтобы помочь детям в разре­шении конфликта. Необходимо выслушать обе стороны, если, конечно, кто-нибудь из участников конфликта не откажется от участия в беседе. Иногда при этом выясняется, что на самом деле все обстоит совершенно иначе, чем казалось вначале. Разбор конфликта — это не судебное заседание. Все участву­ющие в нем имеют право изложить свое понимание или виде­ние проблемы.

Полезно в начале беседы установить определенные пра­вила, обязательные для всех, например: не перебивать гово­рящего, дать ему возможность закончить свое выступление; говорить правду; не оскорблять, не упрекать друг друга; стре­миться к сотрудничеству, искать общее решение.

Если дети способны непосредственно вести переговоры друг с другом, вам остается лишь следить за тем, чтобы выска­зывания были конструктивными, и время от времени направ­лять их в нужное русло (например, побуждать детей сделать выбор между несколькими предложенными решениями). Однако вероятнее всего, что вам придется выступать в роли посредни­ка и тем самым четко структурировать разговор.

Обсуждать нужно следующее:

— Что произошло? (Сформулировать суть конфликта.)

— Что привело к конфликту? Почему это произошло? (Выяс­
нить причины.)

— Какие чувства вызвал конфликт у участников столкнове­
ния? (Определить, назвать чувства.)

— Как быть в этой ситуации? (Найти решение.)

Какому из названных пунктов вы уделите особое внима­ние, зависит от характера конфликта, а также от способности и готовности учащихся вести такой разговор.

Выяснить причины

Попытайтесь прежде всего выяснить, что привело к конф­ликту и что предшествовало этому. Тут вы можете опять дать слово каждой из конфликтующих сторон. Не допускайте, что­бы они начали спорить («Она мне все время мешала!», «Не­правда! Это ты первая начала!»). Главное, чтобы они высказа-

лись и выразили две точки зрения. Обобщите все сказанное каждым учащимся. Если никто не получил травмы, нет необхо­димости отфильтровывать «правду» из всего сказанного.

Объективной правды, по-видимому, все равно нет. Объяс­ните это детям. Каждый из них пережил эту ситуацию по-свое­му, и это для него реальность, это его правда.

Однако это не относится к ситуациям, в которых кто-либо получил телесные повреждения! В таких случаях все же важно точно воспроизвести картину происшествия, поскольку боль­шое значение имеют также вопросы, связанные с травматиз­мом, надзором за детьми в школе, а также школьно-правовые вопросы. Смотря по обстоятельствам, вам, возможно, придется выслушивать рассказы свидетелей. Если зачинщик отказыва­ется признаваться в совершенных действиях, ему следует разъяснить его личную долю ответственности за конфликт. В этом случае вам не удастся сохранить нейтралитет, вы должны будете из соображений превентивного характера занять чет­кую позицию, встав на сторону его противника.

Определить чувства

Этот пункт чрезвычайно важен, так как чувства играют у детей решающую роль. Именно учащиеся начальной школы, как правило, не испытают никаких комплексов при выражении своих чувств, хотя многие из них еще не научились как следует различать и называть их. Спросите поочередно обоих участ­ников конфликта, как они себя чувствовали во время драки или ссоры и как они чувствуют себя теперь. Затем нужно обоб­щить сказанное и предложить детям сделать то же самое. Следите за тем, чтобы они действительно слушали друг друга и проникались чувствами товарища.

Найти решение

Эффективность разбора конфликта определяется его ре­зультатом. Предложения должны поступать непосредственно от самих участников конфликта, ведь это им придется реализо-вывать их, им придется с ними жить. Только они могут опреде­лить, соответствует ли принятое решение их желаниям и по­требностям.

Первый шаг в этом направлении заключается в том, чтобы собрать предложения. Лучше всего это сделать в форме

брэйнстоминга*, то есть учитель пишет на доске вопрос: «Что мы должны сделать?» и записывает все ответы, независимо от того, насколько они, быть может, смехотворны и нереальны. По­буждайте участников конфликта к творчеству, то есть к тому, чтобы они высказывали свои, любые, даже самые немыслимые идеи. Это может облегчить процесс поиска решения. Если чья-либо вина однозначна и не подлежит сомнению, спросите этого учащегося в первую очередь, что он предлагает.

Может быть, есть смысл вначале задать и другие вопросы: «Чего ты хочешь сейчас?», «Чего ты хочешь от другого?» или «Что ты можешь ему предложить?». Возможно, что после отве­та на эти вопросы будет легче прийти к единому мнению. Какой вопрос, кому и в какой момент должны задать, зависит от ситуации и общего настроения. Когда конфликт улажен и все позади, полезно задуматься о том, что в разрешении этого конфликта можно было сделать иначе.

Второй шаг — это выяснение, с какими предложениями были бы согласны обе стороны. Это можно сделать, читая спи­сок всех предложений и вычеркивая те из них, с которыми не согласна одна или другая сторона.

Из тех, что останутся не вычеркнутыми, участники конфлик­та выбирают одно или несколько предложений, которые можно было бы принять (третий шаг).

Вы должны следить за тем, чтобы решение было реалистич­ным и сбалансированным. Если кто-то из участников конфликта пострадал (физически, морально или материально), решение должно предусматривать некую компенсацию в той или иной форме. Спросите обе стороны: «Ну как, тебя это устраивает? Ты согласен с этим решением?» или «Ты доволен этим решением?».

В конце беседы должно быть сформулировано решение, отвечающее желаниям и потребностям обеих сторон и при этом достаточно реалистичное, то есть вполне осуществимое. Оно может остаться в форме устной договоренности или пись­менного договора. Срок реализации решения должен быть чет­ко определен. Смотря по обстоятельствам, можно договориться с детьми о том, чтобы позже, по прошествии определенного срока, выяснить, было ли выполнено решение, и если нет, то что следует предпринять.

Поблагодарите детей за сотрудничество и поздравьте их с успешным решением проблемы.

* Брэйнстоминг { англ . brainstormincfi — мозговая атака (мозговой штурм) ( Прим . ред .).

Раздел IV

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

Глава 10

ЗНАКОМСТВО И РАЗРЯДКА

Игры на знакомство и запоминание имен используются, как правило, в начале учебного года или, например, если в классе появляются новенькие, а также если вы принимаете новый класс. Чтобы быть «в гуще событий», учитель должен по возможности сам принимать участие в играх.

Игры на разрядку облегчают детям путь к бесконкурент­ному общению друг с другом. Они не преследуют специаль­ной педагогической цели и должны периодически использо­ваться в учительской практике. Следите за тем, чтобы игры не принимали слишком спонтанный характер, особенно когда они очень нравятся детям, потому что в противном случае кон­центрация внимания заметно ослабляется. Будьте вниматель­ны к предложениям детей во время игры. Старайтесь выби­рать игры, в которых нет ни «победителей», ни «побежденных».

Здесь будут также представлены способы образования пар и малых групп, которые вы можете применять и в рамках других тематических разделов.

ЗАПОМИНАНИЕ ИМЕН

Дети запоминают имена других учащихся и пытаются по поводу данного имени вызвать у себя положительные эмоции. Эти игры вы можете использовать и на родительских собраниях.

«Запоминание имен в движении»

Дети становятся в круг. Вы называете свое имя, сделав при этом какое-нибудь движение. Дальше все идет по кругу: уча­щийся, стоящий рядом с вами, представляет сначала вас, повто­ряя ваше движение, затем себя и делает какое-нибудь свое движение. Следующий представляет вас, затем предыдущего игрока, а затем себя и т. д. Цикл закончен, если были названы все имена в сочетании с соответствующими движениями.

Вы можете предложить детям делать любые движения, ка­кие им придут в голову, или дать подсказку, например: движе­ния или жесты, характерные для данного учащегося, или движе­ния, выражающие их самочувствие в данную минуту. Не следует требовать от детей точного воспроизведения движений. Если кому-то не удается сразу запомнить столько имен и движений, другие могут ему помогать подсказками.

Вариации . Каждый повторяет имя и движение только пре­дыдущего игрока. Можно также заменить движение ответом на какой-нибудь вопрос, например о любимой игрушке, о лю­бимом блюде или о том, какой подарок он/она желает полу­чить на Рождество.

Опыт . Нам не раз приходилось наблюдать, как прежде всего мальчики не желали принимать всерьез игры на запоми­нание имен или использовали их, чтобы оказаться в центре внимания. В одном первом классе детям нужно было сказать, как их зовут и что они желают получить в подарок на Рождество. Игра превратилась во всеобщее веселье, когда один мальчик заявил, что желает себе на Рождество «говна с повидлом», — многие нашли это очень забавным и повторяли это на все лады до тех пор, пока мы не прервали игру. Так же беспомощ­на я была в другом случае, когда несколько первоклашек по­желали себе «девчонку, чтобы тискать».

«Если бы я был животным... »

Дети сидят или стоят в кругу. Кто-то начинает: «Меня зовут Лили. Если бы я была животным, я была бы львицей». Следую­щий представляет львицу Лили, потом себя и т. д.

«Паутина»

Материал : клубок прочной шерсти.

Дети сидят на стульях, образуя круг. Один, держа в руках клубок шерсти, находит конец, зажимает его в руке и бросает клубок другому со словами: «Я — господин Штайнер, бросаю клубок Флориану». Флориан, держась за нить, бросает клубок дальше и называет свое имя и имя следующего игрока. Полу­чается паутина, связывающая учащихся друг с другом. Когда нить оказывается в руках у каждого, вы можете обсудить с детьми возникающие при этом чувства, например: «Мы теперь все связаны друг с другом». Потом клубок отправляется в обратный путь (с называнием или без называния имен — это зависит от численности и терпения группы). Попросите детей бросать клубок только над нитью.

«Таблички с именами»

Материал : таблички с именами.

Каждый учащийся делает табличку со своим именем и ри­сунком, например, каким-нибудь символом. Потом все встают в круг и комментируют свои картинки-символы.

ИГРЫ НА ЗНАКОМСТВО

Эти игры помогают освободиться от предрассудков при знакомстве. Дети узнают об общих для всех и индивидуальных качествах своих соучеников, их интересах и симпатиях. Кроме того, они ближе знакомятся с отдельными детьми из своего класса. Часто учителя больше знают о бойких, громогласных «проблемных детях» (обычно мальчиках), чем о тихих, покладис­тых (обычно девочках), которые, однако, в не меньшей степени нуждаются во внимании и поддержке.

К сожалению, мы не всегда могли добиться от детей актив­ной заинтересованности во взаимном и равноправном зна­комстве. Неприязнь и обычно вместе с ней пренебрежение мальчиков по отношению к девочкам были гораздо сильнее, чем наоборот.

«Бродячие репортеры»

( продолжительность около 20 минут )

Возраст : со второго класса.

Материал : стандартный лист бумаги формата А4 и каран­даш для каждого участника; для учащихся вторых и третьих

классов вопросы должны быть уже сформулированы и напи­саны на листе.

Каждый учащийся пишет на листе свое собственное имя, ходит по комнате и берет интервью у своих товарищей. Ре­портер задает вопросы и записывает ответы на своем листе, затем оба меняются ролями. К концу игры каждый участник игры имеет определенную информацию о свойствах характе­ра, интересах и симпатиях своих товарищей.

Вариация . Можно задать какую-нибудь тему, например: «Нравится (не нравится) мне в нашей школе».

«Три изменения в одежде»

Класс делится на пары. Пары становятся друг против дру­га, внимательно смотрят друг на друга и запоминают, кто во что одет. Потом все отворачиваются и вносят три изменения в свой туалет (например, закатывают рукава, меняют местами ботинки, снимают сережки и т. п.). По готовности оба поворачи­ваются и определяют, что изменилось во внешности партнера.

Подведение итогов . Спросите детей, все ли изменения они обнаружили и что было особенно трудным или легким.

Вариации . Для младших школьников следует вначале по­казать игру на примере одной пары. В одном первом классе нам даже пришлось отказаться от того, чтобы пары играли самостоятельно. Вместо этого они попарно выходили на сере­дину круга, и товарищи подсказывали им разные возможности изменения внешности.

Основная идея игры принадлежит Вильяму Крайдлеру (КрайдлерВ., 1984, с. 87).

«Марш в угол! »

Подготовка . Продумайте соответственно возрасту учащих­ся вопросы, которые никого не могут задеть или обидеть.

Объясните детям, что класс сейчас все время будет разде­ляться на две группы и состав этих групп будет постоянно меняться. Затем вы говорите, например: «Все, кто родился в Берлине, — марш в правый угол! Все, кто родился в другом городе, — марш в левый угол!» (вторые должны назвать место своего рождения); «Все, у кого есть братья или сестры, — марш в тот угол! Все, у кого нет братьев или сестер, — марш в другой угол!»; «Все, кто бегло говорит еще на одном языке, кроме не­мецкого, — марш в правый угол! Остальные, — в левый угол!»;

«Все, кто любит ходить в школу, — марш в угол! Те, кто не любит, — марш в другой угол!» и т. д. К концу игры учащиеся могут сами придумывать вопросы.

Останавливайте класс после каждой смены состава групп и велите детям оглядеться, чтобы установить, кто в какой группе.

Подведение итогов . Спросите детей, что нового они узнали друг о друге. Какие ощущения вызывала у них принадлеж­ность к какой-либо группе или к разным группам? Были ли случаи, когда кто-то оказывался в углу один? Что он при этом испытывал? Удивило ли его это?

Опыт . Эта игра оказалась, например, очень полезной для иностранных детей одного второго класса в плане самоутвер­ждения: они даже спустя несколько месяцев с удовлетворени­ем вспоминали про вопрос: «Кто знает еще один язык?»

Идея игры принадлежит Вильяму Крайдлеру (Крайдлер В., 1984, с. 162)

«Три мушкетера»

( продолжительность 20—30 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : лист-анкета (стандартный лист бумаги форма­та А4) на троих учащихся.

Объясните вначале цель игры. Выясните, какие качества являются общими для отдельных учащихся, а какими они отлича­ются друг от друга. Разделите класс на группы по три человека; выдайте каждой группе по одному рабочему листу-анкете.

Объясните, как заполнять анкету, подчеркните, что ответы должны содержать не только второстепенную, поверхностную информацию, потому что в процессе игры важно узнать что-нибудь о своих товарищах. Попросите детей привести примеры («Мы все любим спагетти» , «Мы все не любим наводить поря­док в комнате», «Меня зовут ... и я отличаюсь от других тем, что говорю по-курдски»). Важно позаботиться о том, чтобы не назы­вались ничьи имена («Мы все не любим Н., потому что он дурак»).

Группы заполняют свои анкеты. Каждый член группы дол­жен быть согласен со всеми ответами, вы можете, переходя от группы к группе, следить за тем, чтобы дети прислушивались к мнению своих товарищей. Когда группы закончат работу, все вновь собираются в круг и делятся своими результатами. Ли­сты могут быть потом вывешены на стене, чтобы все могли их спокойно прочитать.

Подведение итогов . Спросите детей, были ли в этой игре сюрпризы, то есть узнали ли они что-нибудь совершенно не­ожиданное для себя?

Анкета

«ТРИ МУШКЕТЕРА» Вот три вещи, которые мы все любим:

1_______________________________________________________

2________________________________________________________

3_______________________________________________________

Вот три вещи, которые мы все не любим:

1_______________________________________________________

2________________________________________________________

3_______________________________________________________

В этом мы отличаемся друг от друга:

Имя:___________________________ Я отличаюсь от других тем,

что______________________________________________

Имя:________________________ Я отличаюсь от других тем,

что______________________________________________

Имя:________________________ Я отличаюсь от других тем,

что______________________________________________

Идея игры принадлежит Вильяму Крайдлеру (Крайдлер В., 1984, с. 158).

ИГРЫ НА РАЗРЯДКУ

Игры на разрядку применяются в конце урока или в про­межутке между двумя серьезными упражнения. В таких играх дети обязательно должны сотрудничать, а не конкурировать друг с другом.

В некоторых играх или в определенной части той или иной игры неизбежен телесный контакт. Разумеется, лишь в

той мере, в какой это не влияет на самочувствие и настроение детей. При любых попытках злоупотреблений, вы должны не­медленно прервать игру и обсудить этот факт с детьми.

«Фруктовый салат»

Дети сидят на стульях, образуя круг, вы спрашиваете: «Из чего может состоять фруктовый салат?» Дети перечисляют, на­пример: яблоки, апельсины, бананы и т.п. Затем один из уча­щихся встает, поворачивает свой стул в обратную сторону, чтобы никто не мог на него сесть, выходит на средину круга и говорит, например: «Яблоки!» Все «яблоки» должны быстро по­меняться местами. Стоящий в кругу старается занять какой-либо из освободившихся стульев, так что в кругу остается другой учащийся, который называет какой-нибудь другой фрукт. Нельзя садиться на стул, на котором только что сидел. Но нельзя и наме­ренно оставаться в кругу. Если кто-нибудь выкрикивает: «Фрук­товая корзина», то все должны поменяться местами.

«Надувной шар»

Материал : один или несколько надувных шаров.

Все молча стоят в кругу и передают шар друг другу, пока­зывая, как он легок. Когда шар, побывав в руках у каждого, вдруг становится очень тяжелым, дети должны показать, как им тяжело и как им приходится напрягать мускулы и сгибаться под тяжестью шара. Так шар приобретает все новые качества: становится горячим, холодным, драгоценным или зловонным.

«Воображаемые предметы»

Возраст : со второго класса.

Все стоят в кругу. Каждый достает из кармана некий вооб­ражаемый предмет, играет с ним несколько секунд и передает его другому. Предмет или вещь превращается у каждого игро­ка во что-то другое, например мяч, пиццу, собаку, книгу и т. д.

«Краски»

Все стоят, кто где хочет, в разных местах помещения, вы называете какую-нибудь краску или какой-нибудь предмет одежды, и все должны быстро прикоснуться к кому-нибудь и показать названную краску или соответствующий предмет одежды. Попросите детей быть осторожными, чтобы никого не

поранить и никому не причинить боль. Если это все же про­изошло, нужно немедленно прервать игру. Эту игру не следует применять в классах, где есть учащиеся, болезненно реагирую­щие на телесные контакты.

Идея игры принадлежит Присцилле Прутцманн (Прутц-манн П. и др., 1988, с. 24).

«Гроза»

Эту игру лучше проводить в конце урока. Учащиеся стано­вятся в круг, вы стоите в середине. Важно, чтобы во время игры никто не разговаривал и не хихикал, иначе ничего не получит­ся. Сначала прорепетируйте: вы становитесь перед кем-ни­будь, выполняете какое-нибудь движение, например, хлопок в ладоши, которое повторяет каждый учащийся, когда вы перед ним останавливаетесь, и повторяет его до тех пор, пока вы, обойдя всех, не начнете выполнять какое-нибудь другое дви­жение. Один раз вы идете по кругу, хлопая в ладоши, так что «гроза» нарастает, второй раз молча: «гроза» затихает. Когда все поняли принцип, вы еще раз напомните детям, что во время игры нельзя разговаривать.

Потом игра начинается, вы выполняете следующие движе­ния, производя соответствующий шум: поочередно трете ладони друг о друга, щелкаете пальцами, хлопаете себя ладонями по бед­рам, вновь щелкаете пальцами, вновь трете ладони друг о дру­га, ничего не делаете. При этом важно смотреть детям в глаза.

Идея игры принадлежит Присцилле Прутцманн (Прутц­манн П. и др., 1988, с. 33).

СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ ПАР И МАЛЫХ ГРУПП

Детей, редко вступающих друг с другом в контакт, следует объединять в пары и группы, чтобы они выполняли какое-ни­будь общее задание (например, заполнение анкеты в игре «Три мушкетера»).

Опыт показал, что представленные здесь игры прививают детям навыки сотрудничества. В отдельных случаях, когда кто-то категорически отказывался от работы в паре с кем-то или в той или иной группе, мы не принуждали его, а предлагали с кем-нибудь поменяться. Но такой метод образования пар и групп не всегда оправдывает себя. Если игра или упражнение требуют от участников доверия друг к другу, они должны иметь возможность самим выбрать себе партнера.

«Зоолотерея»

Возраст : первый—третий классы.

Материал : сложенная пополам бумажка-билет с изобра­жением какого-нибудь животного; каждое животное повторя­ется в зависимости последующего задания два-три раза.

Дети сидят на стульях в кругу, вы раздаете билеты. Пре­дупредите детей, чтобы они не рассказывали раньше времени, какое им досталось животное. Когда все получили билеты, дети по команде выходят в круг и начинают подражать движе­ниями и звуками нарисованным в их билетах животным и та­ким образом находят своих будущих партнеров, вы собирае­те билеты и объясняете образовавшимся парам или тройкам, в чем заключается их задача.

Вариации . Вместо рисунков с животными в билетах могут быть заданы определенные движения (например, махать рукой, чесать нос, качать головой и т. п.), каждое из которых будут выполнять двое или трое учащихся.

Идея игры принадлежит Гансу Хайлыиеру (Хайльшер Г., 1984, с. 35).

«Футляры для фотопленки с разными продуктами питания или предметами»

Материал : футляры-коробочки для фотопленки по количе­ству детей в классе, наполненные разными непортящимися продуктами питания (рис, кукуруза, изюм, орехи) или маленьки­ми предметами (канцелярские скрепки, мелкие монеты и т. п.), по две-три штуки с одинаковым содержимым.

Для первых и вторых классов лучше использовать про­зрачные коробочки — дети должны находить своих партнеров по виду содержимого. Следующая степень сложности — не­прозрачные коробочки, которые нужно трясти, чтобы по звуку определить, что внутри (для этого в классе, разумеется, должна стоять абсолютная тишина!). Начиная примерно с третьих классов используются непрозрачные коробочки, и партнеры определяются только по звуку. Во время игры дети не должны разговаривать.

Вариации . Черные коробочки можно наполнять свежепри­готовленными продуктами, чтобы дети определяли содержи­мое по запаху.

В основе игры лежит идея Ганса Хайльшера (Хайльшер Г., 1984).

Глава 11

РАЗВИТИЕ ЧУВСТВА САМОУВАЖЕНИЯ

Развитие чувства самоуважения — возможно ли это вооб­ще в группе школьников, где каждый представляет собой лич­ность, каждый со своими преимуществами, слабостями и по­требностями? Хотя чувство самоуважения к началу школьного обучения уже, как правило, в значительной мере сформирова­но в процессе социализации в семье и детском саду, все же на него можно в определенной степени влиять, обеспечив соот­ветствующий тип общения учащихся в классе.

В предлагаемых играх и упражнениях дети должны пости­гать свою собственную ценность как индивидуума, а также ценность других. То есть они учатся выражать и принимать признание вне зависимости от успеваемости. Особенно важ­но это для слабых учащихся. Индивидуальные успехи в приоб­ретении этих навыков могут быть разными: одним приходится прежде всего учиться сдерживать себя в группе, считаться с товарищами, другие делают первые шаги в самовыражении.

При этом часто возникает множество проблем. Один учи­тель жаловался, например, что дети слишком сосредоточены на себе и все время ищут возможность привлечь к себе вни­мание. Особенно у мальчиков мы часто наблюдали стремле­ние стать объектом всеобщего внимания и полное отсутствие терпения, желания внимательно выслушать других, прежде все­го девочек.

Другая проблема заключается в том, что большинство упражнений предполагает наличие у учащихся определенных языковых навыков самовыражения. Если вы имеете дело с деть­ми, не очень одаренными в языковом отношении, или с иностран­ными детьми, которые еще не могут адекватно выражать свои мысли и чувства на немецком языке, следует, смотря по обстоя­тельствам, внести соответствующие изменения в упражнения.

Разумеется, несколько игр и упражнений не могут заме­нить ребенку внимание и любовь, которые он не получает или недополучает в семье. В этом смысле действие игр и упраж­нений, конечно же, ограниченно. Поэтому важно регулярно предоставлять детям возможность и во время обычных учеб­ных занятий чувствовать внимание к себе и получать призна­ние от других. Дети должны твердо усвоить разницу между знанием своих сильных сторон и хвастовством. Обсуждать и анализировать нужно также такие типы поведения детей, ко-

торые представляют собой противоположность признания, например, исключение из группы, характерное прежде всего для девочек.

Самоутверждение и признание других тесно связано с коммуникативными навыками детей. Тот, кто вообще не спосо­бен воспринимать других, едва ли способен и на признание их положительных качеств. Поэтому иногда полезно, применяя упражнения из данной главы, ориентироваться также на упраж­нения и игры, приведенные в главе 12 «Общение» (прежде всего посвященные чувствам).

Каждый учитель должен помнить, что его собственное пове­дение в той или иной мере может укрепить или разрушить самооценку ребенка и его оценку своих соучеников.

Учитель должен быть примером для своих учеников. Бес­полезно внушать им, что каждый из них является ценной лично­стью, если вы то и дело выставляете то одного, то другого из них в неприглядном свете.

Существуют следующие формы признания учащихся:

♦ хорошие оценки;

♦ устная и письменная похвала, а также моральная поддержка,
например, публичное признание положительных изменений
в поведении, письменное выражение одобрения в тетради
с домашней работой;

♦ личная критика в беседе с глазу на глаз вместо выговора
перед всей группой (если конфликт не требует особого
разбора);

♦ признание каждого ребенка как личности, моральная под­
держка;

♦ выражение доверия, например, поручение какого-либо
ответственного дела или предоставление определенных
свобод;

♦ взгляд, ульбка, кивок, бесшумный хлопок в ладоши; малень­
ких детей желательно одобрительно похлопать по плечу,
положить руку на плечо;

♦ приветствие вне школы;

♦ терпеливо выслушать учащегося;

♦ выразить свою симпатию;

♦ позаботиться о том, чтобы у ребенка появились определен­
ные успехи;

♦ признание в том, что вы чего-то не умеете;

♦ быть открытым для интересов и потребностей детей, предос­
тавлять ид/ возможность выражать свои пожелания, прово-

дить классные дискуссии, говорить с детьми и после звонка с урока; в беседах подчеркивать положительные стороны де­тей, всерьез принимать их проблемы, брать на вооружение отдельные идеи, мысли учащихся, ссылаться на них; давать им возможность проявить свои особенности, что-нибудь проде­монстрировать; поручать в отдельных случаях ведение бесе­ды; затрагивать темы, остро волнующие учащихся, даже если они не касаются учебного процесса;

♦ показывать собственные слабости;

♦ вместе шутить.

К отрицательным результатам в развитии чувства само­уважения приводят следующие действия:

♦ плохие отметки, поверхностная оценка результатов учебной
деятельности ребенка, жесткое требование более высокой
успеваемости, игнорирование успехов, слишком трудные
вопросы или задачи;

♦ чрезмерная критика, сравнение слабого учащегося с силь­
ным, подчеркивание классной «иерархии» по результатам
успеваемости, предъявление завышенных требований, раз­
дача ярлыков: «глупый», «неспособный» и т. п., лишение
шанса добиться маленького успеха, пересаживание пло­
хих учеников на задние парты;

♦ негативные реакции — вербальные или невербальные («Ты
же это все равно не сможешь!», «Ну, это в твоем репертуаре!»,
«А ты можешь даже не поднимать руку!»; стоны: «О Боже,
опять!..»); списывание отдельных неудач на принадлежность
к тому или другому полу («Ах, девчонки все равно не умеют
считать!»); высмеивание; недовольная мина, укоризненное
покачивание головой, многозначительный взгляд;

♦ наказания за незначительные проступки, мелочная при­
дирчивость, ворчание, угрозы, брань, вздохи, иронические
замечания («Ну спасибо! Очень хорошо!.. Просто замеча­
тельно!»), выдворение из класса, исключение из группы, тре­
бование «встать в угол»;

♦ официальные меры, такие как сидение в классе после
окончания уроков, особые, дополнительные задания, заме­
чания, письма родителям, вызов родителей в школу, привле­
чение школьной администрации;

♦ игра на страхе ребенка, злоупотребление его доверием,
холодные, бесстрастные реакции;

♦ отчитывание или выставление отдельных учащихся на по­
смешище перед всем классом;

♦ нежелание жертвовать своим временем для детей, холод­
ность и неприступность;

♦ неверие в возможности учащихся, нежелание выслушать их,
равнодушие, нечуткое, пренебрежительное или презри­
тельное отношение к ним;

♦ сознательное стремление обидеть учащихся, чтобы про­
учить их за что-нибудь;

♦ высказывать перед всем классом замечания типа: «Ты меня
сегодня очень разочаровал/огорчил», выражение своего
разочарования;

♦ слепое следование плану урока, независимо от состояния
и настроения класса, навязывание решений, без разъясне­
ния их смысла;

♦ признание правильности только своих собственных аргу­
ментов, неумение или нежелание идти на компромиссы, не­
способность признаваться в слабостях.

Чрезвычайно важно спросить себя, насколько вы сами, осознанно или неосознанно, по-разному воспринимаете мальчиков и девочек (см. также гл. 14: «Половые аспекты об­щения»).

Упражнения и игры на развитие чувства самоуважения объединены здесь в содержательном плане по двум принципам:

♦ самоутверждение и развитие личности;

♦ уважение со стороны товарищей.

Ниже приводятся вопросы для оценки ситуации в классе в отношении самоутверждения и признания со стороны това­рищей.

Чувство самоуважения детей

— У кого из учащихся возникает больше всего проблем в
этой связи? Как это проявляется на уроках и на переменах?
Как чувствуете себя при этом вы? Что вы предпринимаете?
Какую поддержку вы могли бы оказать им?

— Как вы ведете себя по отношению к девочкам (немецким
и иностранным) в вашем классе? За что вы их хвалите или
порицаете? Какие поручения вы им даете? В каких случаях
они нуждаются в особой поддержке? Как вы могли бы оказы­
вать им эту поддержку?

— Как вы ведете себя по отношению к мальчикам (немец­
ким и иностранным) в вашем классе? За что вы их хвалите или

порицаете? Какие поручения вы им даете? В каких случаях они нуждаются в особой поддержке? Как вы могли бы оказы­вать им эту поддержку?

— Как ведут себя дети по отношению друг к другу, желая показать, что они лучше других или что другие — «плохие»? Когда вы вмешиваетесь в их конфликты? Как можно нейтрали­зовать агрессивное поведение и поддержать тех, кто подвер­гается агрессивным выпадам?

Общение между учащимися

— Какие формы самовыражения бытуют в группе? Какой
тон преобладает в общении? Какие существуют формы при­
ветствия? Как дети называют друг друга? (Например, шутливы­
ми или оскорбительными кличками, по имени, по фамилии.)

— Как выглядит общение между девочками? О чем гово­
рят девочки (немецкие и иностранные)? Как они выражают
друг другу симпатию и уважение, неприязнь и презрение? В
чем выражается и как воспринимается близость или дистан­
ция в отношениях? Есть ли девочки, доминирующие в группе,
«задающие тон»? Страдают ли от этого другие? Какие эмоции
играют в отношениях между девочками определенную роль?
Как они влияют на общий моральный климат в классе?

— Как выглядит общение между мальчиками? (Дальнейшие
вопросы см. пункт 2.)

— Как выглядит общение между мальчиками и девочками?
(Дальнейшие вопросы см. пункт 2.)

— Если те или иные формы общения мальчиков или дево­
чек отрицательно сказываются на общую атмосферу в классе,
как бы вы хотели изменить поведение девочек или мальчиков
(немецких и иностранных)? Какие шаги в этом направлении вы
могли бы предпринять?

Общение с родителями

— Как выглядит общение между вами и родителями ваших
учащихся? Кто из родителей принимает активное участие в
родительских мероприятиях, а кто пассивен или вообще не
показывается в школе? Что вы можете предпринять, чтобы за­
интересовать равнодушных родителей и привлечь их к учас­
тию в школьных делах?

— В какой мере родители принимают участие в жизни клас­
са? Есть ли у вас возможность встречаться с родителями в не­
официальной обстановке и в какой мере вы используете эту
возможность? Общаетесь ли вы с родителями «трудных» детей
регулярно или только в тех случаях, когда возникают проблемы?

НАБЛЮДЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ

Дети должны развивать внимание и учиться наблюдать. Нужно разъяснить им, что причиной многих недоразумений в общении является разность восприятия и интерпретации выс­казываний и действий.

Предлагаемые здесь игры и упражнения в разной степени интересны или сложны. Одни из них должны служить повыше-

нию чувствительности, другие — усвоению различных навыков. Результаты их также могут быть очень разными в зависимости от возраста и общего уровня развития.

«Акустики»

Учащиеся молча сидят в кругу. Закрыв глаза, они сначала концентрируют внимание на звуках, доносящихся извне — из коридора, с улицы. Через одну-две минуты учитель спрашива­ет, что они слышали. Затем они вновь закрывают глаза и кон­центрируют внимание на звуках внутри класса. Через одну-две минуты учитель вновь спрашивает их, что они услышали.

«Какая картофелина твоя? »

Суть игры : восприятие окружающих предметов визуально и на ощупь.

Материал : картофелины по количеству учащихся.

Учащиеся сидят в кругу, лучше всего на полу. Каждый полу­чает по картофелине и должен в течение нескольких минут запомнить ее визуальные и тактильные приметы. Затем учи­тель собирает картофелины, перемешивает их и высыпает в середину круга. Каждый должен найти свою картофелину (ра­зумеется, нельзя как бы то ни было помечать картофелины).

Подведение итогов . Обсудите с детьми, чем картофелины отличаются друг от друга. Спросите, трудно ли было найти свою картофелину и удивило ли их это.

Вариации . Поиски своей картофелины с завязанными глазами.

Идея игры принадлежит Присцилле Прутцманн (Прутц-манн П. и др., 1988, с. 40)

«Как сделать бутерброд с сыром? »

Суть игры : восприятие многозначных высказывании.

Материал : булочка, большой кусок сыра, нож, маргарин или масло.

Учитель раскладывает материал на столе так, чтобы всем было видно, и говорит: «Представьте себе, что я — марсианин. Я только что прибыл на Землю, проделав огромный путь через Вселенную. И, конечно же, зверски проголодался. Я купил себе все, что необходимо для приготовления бутерброда с сыром, которые у вас здесь обычно едят. Только вот беда: я не знаю, как сделать бутерброд с сыром! вы можете мне это объяснить?»

В точности выполняйте все указания детей, только по воз­можности неправильно. Например, если вам говорят: «Возьмите в руку нож», — берите его за лезвие. Если говорят: «Разрежьте булочку на две части», — отрезайте от булки маленький кусо­чек. Или, выполняя указание: «Намажьте булочку маслом», на­мазывайте маслом не ту сторону.

Подведение итогов . Спросите детей, почему вы их все вре­мя неправильно понимали? Ведь вы точно следовали их указа­ниям! Какие недоразумения они помнят из школьных будней? Какие случались у них дома? Чем они закончились?

«Выполнение команд»

( продолжительность около 20 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Подготовка . Требуется составить список команд сообраз­но возрасту учащихся и помещению, где будет проходить игра.

Объясните классу, что в этой игре важно очень вниматель­но слушать и точно выполнять команды, а также (или) следить за тем, чтобы другие правильно выполняли команды. Возьмите приготовленный список с различными командами и спросите, есть ли трое желающих первыми попробовать выполнить за­дание. Остальные внимательно следят за действиями товари­щей — правильно они выполняют команды, — но сначала ниче­го не говорят. Лишь после того, как все трое выполнят свои задания, спросите, заметил ли кто-нибудь ошибки, и предложи­те другим учащимся исправить эти ошибки. Затем следующая группа получает новое задание и т. д.

Примеры команд . Подойди к окну, три раза тихонько стук­ни по стеклу, повернись два раза вокруг своей оси, покачай головой и возвращайся на место.

Подойди к доске, напиши на доске свое имя, топни два раза ногой, повернись вокруг своей оси и возвращайся на место.

Подойди к двери, четыре раза открой и закрой ее, постучи в дверь, зажми уши руками, кашляни и возвращайся на место.

Подойди к учителю, пожми ему руку, повернись к классу, скажи «Здравствуйте!» по-немецки и по-турецки, топни ногой и возвращайся на свое место.

Встань, поверни свой стул в обратную сторону, подпрыгни три раза на одной ноге, громко скажи: «Привет!», щелкни паль­цами и садись на место.

Подойди к учительскому столу, задай какой-нибудь вопрос, покачай головой, пожми плечами и возвращайся на свое место.

Подойди к своему другу (своей подруге) скажи ему (ей) что-нибудь приятное, кивни головой, пожми ему (ей) руку и возвра­щайся на свое место.

Встань, скрести на груди руки, сделай три шага назад, схва­тись за голову и возвращайся на свое место.

Идея игры принадлежит Джойс Дэвидсон (Дэвидсон Д., «Дети творчески разрешают конфликты»).

ВЕРБАЛЬНОЕ

И НЕВЕРБАЛЬНОЕ САМОВЫРАЖЕНИЕ

Здесь речь идет о восприятии собственного тела, а также о том, чтобы показать детям, как поза, выражение лица или голос могут влиять на общение. Дети тренируют невербальные формы коммуникации и усваивают разницу между содержа­нием и формой высказывания.

«Спинная почта»

Суть игры : тренировка невербальных форм коммуникации.

Класс делится на пары. Дети поочередно молча рисуют или пишут друг другу «послания» на спине и отгадывают, что написал или нарисовал товарищ.

«Язык тела»

( продолжительность около 20 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Подготовка . Предварительно дети должны попробовать принять несколько поз.

Упражнение проводится в три этапа, подряд или с переры­вами. На всех трех этапах учащиеся сидят в кругу.

Первый этап . Учитель кратко объясняет понятие «поза»: что такое поза, что она выражает (например, чувства, позицию). Дети пробуют принимать различные позы.

Указания . Сядьте на край стула, высоко поднимите голову, выпрямите спину. Откиньтесь на спинку стула, поднимите голову, закиньте ногу за ногу, скрестите руки на груди. Откиньтесь на спинку стула, опустите голову, подоприте рукой подбородок. Встаньте, опустите голову и плечи, сцепите руки за спиной. Стой­те с опущенной головой, скрестите ноги, засуньте руки в карма­ны. Поднимите голову, расправьте плечи, носки врозь, скрестите руки на груди. Широко расставьте ноги, руки на бедрах.

Подведение итогов . Каждый раз, когда дети принимают новую позу, спрашивайте их:

— Какое чувство вызывает у вас эта поза?

— Какое впечатление она производит на других?

— В каких ситуациях вы принимаете эту позу?

— Для кого эта поза более характерна — для мальчиков или
для девочек?

Второй этап . Отдельные учащиеся с помощью пантомим­ных средств изображают заданные чувства. Остальные отга­дывают, какое чувство выражают их товарищи.

Указания ( на ухо ). Пробеги по классу с усталым видом. Пробеги по классу с разъяренным видом. Пробеги по классу с ликующим (грустным и т. п.) видом.

Подведение итогов . Спросите детей, почему движения и выражение лица иногда воспринимаются по-разному?

Третий этап . Кратко объясните учащимся понятие «язык тела» (позы, мимика, жестикуляция): что такое «язык тела», что выражает этот язык (например, чувства).

В следующем упражнении каждый учащийся молча и бес­шумно показывает, как бы он себя чувствовал в заданной ситуации.

Указания ( для всех ). Представь себе: ты сидишь в прием­ной зубного врача; ты сидишь среди взрослых; ты на футболь­ном матче, и твоя команда только что забила гол ... другая команда забила гол; ты смотришь очень увлекательную теле­передачу (или фильм ужасов); ты сам через несколько секунд будешь принимать участие в телепередаче.

Представь себе, что я говорю: «Эта перемена сегодня кон­чится на десять минут позже, чем обычно»; «Завтра мы пишем контрольную работу»; «Ты мне нравишься»; «Ты мне действу­ешь на нервы».

Представь себе, что ты хочешь сказать следующее: «Не знаю!»; «Ты мне сделал больно!»; «Плевать я хотел!..»; «Сей­час как дам по уху!»; «О, извини, я нечаянно».

Подведение итогов . Попросите детей в ближайшие дни осо­бенно внимательно понаблюдать за своими жестами и мимикой, а также за жестами и мимикой других и подумать над тем, можно ли таким образом лучше оценивать других и избегать конфлик­тов. Вернитесь к этой теме еще раз через несколько дней.

Идея игры принадлежит Сихаки и Герон (Сихак и Герон, 1980, с. 62).

«Чья голова? »

( продолжительность 20 — 30 минут )

Возраст : первый—третий классы.

Суть игры : усвоение связи между мимикой и жестами.

Материал : рабочий лист с рисунками, приведенными ниже, и пустой лист бумаги для каждого учащегося, ножни­цы, клей.

После вводного разговора на тему «мимика» и «язык тела» учитель выдает каждому учащемуся рабочий лист с заданием, где требуется приклеить к каждому «телу» подходящую «голову» и положить на отдельный лист. Если дети не могут определить, что к чему относится, можно предложить им самим испробо­вать позы, показанные на рисунках. Учащиеся вторых—третьих классов могут, кроме того, написать рядом на листке, что испы­тывают изображенные на картинках. Затем дети сравнивают свои картинки и обсуждают результаты.

Вариации . Перед началом упражнения можно вызвать кого-нибудь из учащихся к доске и, держа у него перед лицом лист бумаги, шепнуть ему на ухо, чтобы он выразил с помощью жестов и поз определенное чувство (радость/уныние). Осталь­ные отгадывают, что при этом выражает его лицо.

Идея игры принадлежит Сихаки и Герон (Сихак и Герон, 1980, с. 74).

«Ты что, вообще обалдел? »

Суть игры : испробовать различные формы устных выска­зываний.

Материал : карточки.

Учащиеся сидят в кругу. Учитель дает одному из них кар­точку с каким-нибудь высказыванием (например: «Ты что, вооб­ще обалдел?») и предлагает ему передать тот же смысл други­ми словами, обращаясь к своему соседу слева. Сосед должен, в свою очередь, проделать то же самое со своим соседом слева и т. д. Затем кто-то другой получает другую карточку, с другим высказыванием.

Примеры высказываний: «Здорово у тебя получилось!»; «Я не хочу тебя вообще больше видеть!»; «А вот и неправда!»; «Не суйся не в свое дело! Это тебя не касается!»; «Слушай, ты мне надоел!»; «Отвали! Я не хочу с тобой разговаривать!»; «Если я говорю — значит, знаю!»; «Ну хватит! Не мешай!»; «Отстань от меня!»

Вариации . Дети сами придумывают высказывания.

Опыт . Один учитель пожаловался, что эта игра, в которой учащиеся пробуют и сравнивают разные формы устных выс­казываний, только закрепляет негативные разговорные клише. Если есть такие опасения, то, конечно же, лучше отказаться от игры. Но как показал наш опыт, игра очень нравится детям, особенно девочкам, поскольку дает возможность испробовать

различные выражения и интонации, а также без каких бы то ни было неприятных последствий, в игре, выразить негативные чувства.

Ролевая игра

«Использование различных предметов»

( продолжительность 20 — 30 минут )

Материал : несколько наборов различных предметов (в ме­шочках или пакетах, по одному на группу).

Группы, состоящие из четырех-пяти человек, получают по одному набору различных предметов, не имеющих видимой связи друг с другом, и должны придумать с этими предметами скетч. В разыгрывании сцен должны участвовать все члены группы.

«Лиса и заяц»

Материал : два приблизительно одинаковых по размеру предмета, например, плюшевые звери или мячик и кубик.

Учащиеся сидят в кругу. Один из предметов изображает зайца, другой лису. Дети быстро передают друг другу оба предмета, причем и тот, и другой предмет должны пройти че­рез все руки, никого не минуя. Лиса догоняет зайца. Если ей это удается, то они меняются ролями, и заяц преследует лису.

«Конвейер»

Материал : для этой игры необходимо помещение с ков­ром или спортивный зал со спортивными матами.

Дети ложатся на пол, на живот, бок о бок. Кто-то один осто­рожно ложится сверху поперек своих лежащих товарищей, и те «транспортируют» его к определенному месту, переворачиваясь с боку на бок. Достигнув цели, он сам ложится на пол, и в путь пускается следующий, лежащий с противоположного краю.

«Ловля мух»

Класс делится на малые группы, по четыре человека в каж­дой. Трое берутся за руки, образуя таким образом «сеть», «па­утину», в которую они стараются поймать «муху» — четвертого члена группы.

Пойманная «муха» присоединяется к ловцам, один из кото­рых, в свою очередь, превращается в «муху». Не разрешается быть «мухой» дважды до тех пор, пока в этой роли не побыва­ют все игроки. Важным условием является неукоснительное требование: нельзя ни в коем случае никому причинять боль. Нарушители немедленно исключаются из игры.

Идея игры принадлежит Вильяму Крейдлеру (Крейд-лерВ.,1984,с. 132).

НЕВЕРБАЛЬНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

Здесь речь пойдет о невербальном самовыражении и о восприятии невербальных сигналов других.

Дети тренируются в совместном достижении некой (как правило, заданной) цели. Невербальное сотрудничество обес­печивает в большинстве случаев особый азарт и особую, пло­дотворную атмосферу, даже если запрет на вербальное об­щение соблюдается лишь частично. Проблема лишь в том, чтобы не допустить в играх и упражнениях на сотрудничество доминирования детей, привыкших «верховодить» в классе. В нашей практике часто не получалось сотрудничества в парах и малых группах между мальчиками и девочками. Поэтому я советую вам учитывать это при делении класса на группы.

«Зеркальное отражение»

Класс делится (произвольно, по желанию самих учащихся) на пары. Затем дети молча повторяют все движения друг дру-

га. Один начинает, стараясь выполнять движения достаточно медленно, чтобы товарищ как можно точнее и одновременно с ним воспроизводил его движения; через несколько минут партнеры меняются ролями. Важно, чтобы в классе царила ат­мосфера спокойствия и сосредоточенности и чтобы пары не разговаривали друг с другом во время выполнения упражнения. Вариации . В первых классах можно предварительно об­думать, какие ситуации дети могли бы изображать, например, свой распорядок дня. Однако это не должно ограничивать их фантазию.

«Мозаика»

( продолжительность около 20 минут ).

Материал : конверты с частями мозаичных картин (пазл; см. рисунок ниже).

Подготовка . Приготовить, увеличить, разрезать и самому попробовать составить мозаику (следует учесть, что составле­ние мозаики требует достаточно много времени; наборы мо­заичных частей должны быть разных цветов, по количеству групп).

Класс делится на группы по четыре человека в каждой. Все рассаживаются по группам. Каждая группа получает конверт с мозаикой в разобранном виде. Части мозаики дети распреде­ляют между собой, как игральные карты. Необязательно, чтобы у

всех было равное количество частей. Каждый из них должен составить свою мозаику, и все мозаики должны быть одинако­выми по размеру. Задание считается выполненным, если перед каждым лежит готовая мозаика. Части, которые не подходят, отодвигаются всегда в одном направлении — вправо. Во время всего упражнения не разрешается разговаривать. Дети могут помогать друг другу, но не составлять за другого его мозаику!

Подведение итогов . Спросите детей, что им понравилось, в чем они испытывали трудности. Было ли сотрудничество в груп­пах равноправным? Если кто-то доминировал, то почему и что испытывали при этом другие? Как можно помочь другому, не лишая его возможности работать самостоятельно?

Советы по изготовлению мозаики . Лучше вырезать части из картона. Каждый конверт должен содержать набор частей мо­заики одного цвета. Наборы мозаики для разных групп отлича­ются друг от друга по цвету. Если вы хотите упростить игру, мож­но сделать пометки на оборотной стороне частей, чтобы дети в случае затруднений могли определить, что с чем соединяется.

Идея игры принадлежит Аните Клэр.

«Картина двух художников»

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть игры : тренировка невербального партнерства.

Материал : лист бумаги и карандаш для каждой пары.

Дети сидят по двое за столом и выполняют следующее задание: держась одновременно за один карандаш и не раз­говаривая друг с другом, нарисовать дом, кошку и цветок. Ког­да рисунок будет готов, «художники» ставят (опять же не про­износя ни слова) одну подпись: чью-либо фамилию. Затем ра­бота показывается классу.

Подведение итогов . Спросите детей, как они действовали: рисовал ли кто-то один или они менялись ролями? Как они изъяснялись друг с другом без слов? Оба ли партнера до­вольны результатом работы? Напоминает ли им эта работа какие-либо ситуации из их собственной жизни? Как можно дос­тичь единства в чем-либо, избежав неравенства в отношениях?

Вариации . В первых и вторых классах дети рисуют в об­щей сложности четыре предмета на одном листе, но должны, не произнося ни слова, решить, кто что будет рисовать.

Идея игры принадлежит Клаусу Антонсу (Антоне К., 1973, с. 115).

НАХОЖДЕНИЕ РЕШЕНИЯ В ГРУППЕ

Дети учатся сотрудничеству в условиях, когда существует необходимость предлагать в группе свои собственные идеи, конструктивно подходить к идеям товарищей и самостоятель­но принимать решения.

В приведенных ниже играх и упражнениях важна не столько суть решения, сколько групповой аспект и сам процесс принятия решения. Однако чтобы заинтересовать детей, нуж­но, чтобы поставленные перед ними задачи и вопросы каза­лись им важными.

«Как нам договориться? »

( продолжительность около 30 минут )

Возраст : второй—четвертый классы.

Материал : перечни предметов для каждой группы.

Класс делится на группы (три-пять человек) Каждая группа получает перечень предметов и описание определенной ситу­ации и должна в течение пяти минут принять решение, как вести себя в данной ситуации. Затем группы сообщают ос­тальным о принятом решении и обосновывают его. После это­го они получают следующее задание.

Примеры ситуаций и перечня предметов , вы собрались ехать на машине в Турцию и хотите взять с собой следующие вещи: паспорт, увлекательную книгу, подарок для бабушки, игрушку, дорожный провиант (еда и питье), купальный костюм, ручку и почтовую бумагу. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечис­ленных предметов вы возьмете с собой.

Вы решили переночевать у своего друга и хотите взять с собой следующие вещи: пижаму, игрушку, чистую одежду на следующий день, спальный мешок, зубную щетку, любимую кни­гу, школьную сумку. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных пред­метов вы возьмете с собой.

Вы собрались в школу и хотите взять с собой следующие вещи: чипсы, деньги, бутерброд, яблоко, бутылку кока-колы, мя­чик, домашнюю работу. Однако в чемодан помещаются толь­ко три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмете с собой.

Вы собираетесь вместе с родителями на пикник и хотите взять с собой следующие вещи: мяч, летающую тарелку, одея-

ло, хлеб и сыр, фрукты, сок, деньги на разные аттракционы, велосипед. Однако в чемодан помещаются только три вещи, и вам нужно сообща решить, что из перечисленных предметов вы возьмете с собой.

Подведение итогов . Спросите детей, трудно ли им было прийти к единому решению. Пытался ли кто-нибудь из них доминировать, навязывать свое решение, или решения прини­мались на равноправной основе? Кому пришлось уступить? Кто непременно хотел, чтобы приняли его решение?

«Создание утопий»

( продолжительность около 45 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : карандаши, лист ватмана для каждой группы.

Учитель кратко объясняет учащимся, что такое утопия, за­тем класс делится на малые группы (три—пять человек), каж­дая группа получает карандаши и лист ватмана и должна создать свою утопию.

Учащимся нужно прежде договориться о том, как будет выгля­деть их вымышленная страна, и затем изобразить ее на бумаге. Есть ли, например, в их стране школы, магазины? Работают ли люди? Где? Затем все представляют классу свои фантазии.

Подведение итогов . Поговорите с детьми о том, как прохо­дило их сотрудничество. Трудно ли было добиться единства мнений? Почему? Всегда ли было необходимо прийти к едино­му мнению? Все ли остались довольны результатом?

Глава 14

ПОЛОВЫЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ

Какая существует связь между половыми аспектами про­цесса общения и конструктивным разрешением конфликтов? Хотя в последние годы много внимания уделяется роли мужчин и женщин в обществе, подход к социализации девочек и мальчиков по-прежнему неоднозначен. Эти процессы дома и в школе накладывают определенный отпечаток на способ, стиль разрешения конфликтов.

В частности, учителя, как правило, по-разному воспринимают девочек и мальчиков в силу их социального поведения. Они це­нят положительные социальные качества девочек, которые об­легчают им учебно-воспитательную работу, создают приятную

атмосферу в классе, например: готовность помочь, сдержанность, интуиция, самостоятельность, способность разрешать свои конф­ликты вербальным способом, аккуратность. К недостаткам де­вочек относят слабое сознание самоценности, нехватку «про­бивной» силы, неуверенность в своих силах и способностях, сдержанность, податливость, некритичность и их «по-женски» непоследовательный и скрытный стиль разрешения конфликтов.

С другой стороны, учителя критикуют негативное социаль­ное поведение мальчиков, например, их агрессивность, жесто­кость, бесцеремонность, заносчивость (прежде всего по отно­шению к девочкам). Зато мальчики обладают такими поло­жительными качествами, как живость, инициатива, творчество, умение добиваться своего и способность разрешать конфлик­ты непосредственным путем.

Впрочем, на восприятие учителей влияют предвзятость и стереотипы. Действительно ли девочки так уж непоследова­тельны и неуверенны в себе, а мальчики так живы и располо­жены к творчеству? Или, может быть, учителя, исходя из своего собственного опыта социализации, видят поведение детей че­рез призму предвзятости и реже замечают уверенных дево­чек и слабохарактерных мальчиков или рассматривают их как исключения?

Своим собственным поведением учителя тоже сознатель­но или неосознанно поощряют традиционные типы поведения учащихся, например, тем, что они уделяют повышенное внима­ние мальчикам, мешающим им в работе, чтобы вовлечь их в учебный процесс, или, наоборот, менее терпимо относятся к капризам девочек. То есть учащиеся как бы получают от учи­телей противоречивые сигналы: девочки должны быть прилеж­ны и аккуратны, но менее податливы, уверены в себе и более прямодушны в разрешении конфликтов, но не капризны. Маль­чикам же надлежит быть живыми и бойкими, но не доминиро­вать, более чуткими и менее агрессивными, но не скучными.

Но представьте себе, каково пришлось бы учителям, если бы девочки были так же живы и бойки, как мальчики! Хотя оба пола в определенной степени ограничены в своем развитии в силу традиционно навязываемых им ролей, девочки, как прави­ло, легче принимают эти ограничения, чем мальчики.

Девочки не хотят быть такими, как их товарищи противопо­ложного пола, которые часто ведут себя по отношению к ним агрессивно и бесцеремонно, но они по праву желают иметь те же привилегии, что и мальчики.

Речь идет о том, чтобы расширить спектр возможных ка­честв, типов поведения и поступков для обоих полов. Важно не только призывать детей к изменению поведения (говорить де­вочкам: «Будьте тверже, добивайтесь своего!», а мальчикам: «Держите себя в руках!»), но и отрабатывать с ними соответ­ствующие типы поведения, показывая им в этом пример. Де­вочки и мальчики по-разному выражают свои чувства.

Опрос учащихся по принципу «брейнстоминга» на тему: «Куда девать свою ярость?» в одном из вторых классов пока­зал следующие результаты: отвечали главным образом маль­чики, и ответы носили чаще всего агрессивный характер. Один мальчик, например, в числе прочих возможностей «выпустить пар» назвал «лупить девчонок». Когда же на втором этапе упражнения речь пошла о том, какие действия при этом следу­ет считать недопустимыми (во избежание вреда чьему-либо здоровью или имуществу), активнее оказались девочки. Маль­чики явно были склонны выразить свою приверженность аг­рессивному поведению и доминированию. Девочки же, напро­тив, продемонстрировали социальный подход к этому вопросу и давали конструктивные ответы.

Многие мальчики прибегают к насилию из страха и не­уверенности в себе. Эти мальчики должны усвоить истину, что показать свою слабость далеко не всегда означает уронить мужское достоинство и что им совсем не обязательно всегда быть лучше или сильней других.

Девочкам, в свою очередь, часто необходимо прежде всего научиться не отступать перед конфликтами и почувствовать, испытать свои физические силы. И девочки, и мальчики должны вновь и вновь под руководством учителя учиться альтернатив­ным типам поведения. Прежде всего я бы рекомендовала мужчинам-учителям разобраться с потребностями и пробле­мами развития мальчиков в своем классе.

Многие из предлагаемых здесь упражнений должны про­водиться отдельно для мальчиков и девочек. Даже если этот подход покажется вам вначале несколько непривычным, я со­ветую вам все же сделать несколько попыток. Скорее всего, вы столкнетесь при этом с некоторыми организационными труд­ностями. Но игра стоит свеч, так как и девочки, и мальчики ведут себя более естественно и искренне отдельно друг от друга, в своей собственной среде.

И, наконец, еще один важный фактор: все, что бы ни проис­ходило в школе, в той или иной мере связано с вами в роли

мужчины или соответственно, в роли женщины. В качестве мужчины или женщины вы являетесь примером для мальчиков или для девочек. Интенсивная работа в области половых аспек­тов общения в рамках игровых уроков потребует от вас го­товности критически проанализировать свое собственное по­ведение в роли мужчины или, соответственно, женщины.

Ниже предлагаются вопросы для оценки ситуации в клас­се относительно половых аспектов общения.

Конфликты

Подготовка . Подготовьте с кем-нибудь из коллег ролевую игру-диалог, изображающую характерный, повседневный кон­фликт между учащимися.

Учитель объявляет учащимся, что сейчас разыграет для них с коллегой некую ситуацию, а им надлежит внимательно на­блюдать и слушать.

После игры обсудите с детьми следующие вопросы. Что произошло? Бывает ли с ними такое? Из-за чего они ссори­тесь? С кем? Как они себя при этом чувствуют? Какие чувства испытывают?

«Что такое конфликт? »

Спросите детей, что они понимают под словом «конфликт». Если они затрудняются в определении этого понятия, следует объяснить его следующим образом: конфликт — это ситуация, в которой двое или несколько детей или взрослых не могут до­биться согласия между собой. Например, двое изъявляют два разных желания, ни одно из которых не может быть реализо­вано. Конфликт может привести к ссоре, однако это происхо­дит не всегда.

Спросите детей, с кем у них бывают конфликты (например, с друзьями, родителями, братьями и сестрами, с одноклассника­ми, учителями, воспитателями в группе продленного дня)? Какие они могут привести примеры? Можно ли вступить в конфликт с самим собой? В какие конфликты они попадают?

Материал : карандаши или фломастеры и стенная газета.

Класс отвечает на вопрос: «В какие конфликты мы попа­даем?» («Брейнстоминг»).

Опыт . В одном из четвертых классов получился следую­щий результат:

с родителями (из-за плохих оценок; по поводу распределе­ния обязанностей по дому; из-за телевизора; из-за игрушек);

с учителями (из-за того, что «жуем» на уроке; если мы что-то натворили; если мы не работаем на уроке или занимаемся посторонними делами);

с сестрами или братьями (из-за телевизора; из-за игрушек);

с друзьями/подружками (из-за ябедничества; если наши мнения не совпадают; из-за других одноклассников; из зави­сти или ревности).

Идея упражнения заимствована у Вильяма Крейдлера (Крейдлер В., 1984, с. 53).

«Учебный конфликт»

( продолжительность около 60 минут , в два этапа )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : лист наблюдения.

Подготовка . Подготовьте с несколькими учащимися из вашего класса ролевые игры-конфликты.

Перед классом разыгрываются ролевые игры-конфликты, которые затем обсуждаются по следующей схеме. Что было источником, причиной конфликта (например, поссорились из-за стула или игрушки)? Как разрешался конфликт (спор, дра­ка; один обиделся на другого или проигнорировал его)? Чем закончился конфликт (например, ничего не произошло; вме­шался учитель; участники конфликта сумели договориться)? После этого каждый учащийся получает «лист наблюдения» и задание: в течение следующих двух дней провести наблюде­ния над тремя конфликтами и зафиксировать на бумаге их развитие. Затем результаты наблюдений обсуждаются.

Постарайтесь вместе с детьми установить общие призна­ки и закономерности развития конфликтов (например, если конфликтующие дерутся или, наоборот, избегают друг друга, они никогда не придут к общему согласию).

Конфликт 1   Конфликт 2 Конфликт 3

Что стало источником/ причиной конфликта?

Как разрешолся конфликт? Чем закончился конфликт?

Идея игры принадлежит Генри Квезу. (Квез Г. и др., 1987, с. 1 -36).

«Обострение

и " обезвреживание" конфликтов»

( продолжительность около 30 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Материал : карандаши или фломастеры и стенная газета.

Объясните учащимся, что есть маленькие конфликты, кото­рые не представляют собой опасности для их участников, что они испытывают лишь легкое чувство огорчения или досады (попросите привести примеры подобных конфликтов). Однако есть и большие конфликты, чреватые серьезными неприятнос­тями. Такие конфликты имеют иногда зигзагообразное разви­тие. Они то обостряются, то затихают, то есть вначале участники конфликта злятся, потом мирятся, а потом порой опять вспыхи­вает вражда (попросите привести примеры подобных конф­ликтов; можно изобразить эти два типа конфликтов графичес­ки на доске). Иногда от самих участников конфликта зависит, останется ли он маленьким или будет обостряться.

Дети отвечают на следующие вопросы («брейнстоминг»). Какое поведение может усугубить конфликт? Какое поведе­ние «обезвреживает» конфликт, то есть снижает агрессивность, ослабляет негативное его действие? Все ответы записываются на доске.

Пройдите еще раз все ответы и установите разницу меж­ду типами поведения самих конфликтующих и типами поведе­ния посторонних. Обратите внимание на то, не «пересекают­ся» ли оба списка. При каких обстоятельствах эти типы пове­дения посторонних полезны или вредны? Или, может быть, одни дети воспринимают вопрос учителя: «В чем дело? Что случи­лось», — как предложение помощи, в то время как другие рас­ценивают его как провокацию?

Вариации . В качестве продолжения упражнения вы може­те предложить детям разыграть в малых группах ролевые игры-конфликты. Можно разыграть тот или иной конфликт два раза: в первый раз конфликт обостряется, во второй раз полу­чает благоприятное развитие.

Идея игры принадлежит Генри Квезу (Квез Г. и др., 1987, с. 1-36).

«Психи»

( продолжительность около 30 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть игры : дети размышляют над тем, как они провоциру­ют конфликты, срывая свою злость или недовольство чем-то на других.

На первом этапе игры учитель спрашивает учащихся, кто из них иногда злится и «психует»? Что они делают, когда злятся?

Остановитесь на нескольких примерах, когда дети срыва­ют свою злость на посторонних. Спросите детей, почему они это делают.

Спросите их, решают ли они таким образом свою пробле­му. Попытайтесь объяснить им, что они, напротив, создают но­вые проблемы. Например: «Ты злишься из-за плохой оценки за диктант и даешь подножку своему однокласснику. Изба­вился ли ты таким образом от своей плохой оценки? А что происходит тем временем с твоим одноклассником?»

Еще пример: «Твоя мама говорит, что ты должен навести порядок в своей комнате и только потом смотреть телевизор. Ты кричишь на своего брата. Избавился ли ты тем самым от необходимости убирать комнату? А что происходит с твоим братом?»

На следующем этапе игры учащиеся стоят в кругу. Вы предлагаете им одновременно прокричать какое-нибудь гнев­ное восклицание. Иногда человек испытывает злость и дол­жен сдерживать ее или отложить ее выражение «на потом». Как вы это делаете? Объясните детям, как это можно делать и потренируйте обе возможности.

Медленно выпускать «пар»: «Думай о чем-нибудь, что тебя разозлило. Напряги мышцы и медленно вдохни. Выдыхая, со­считай до пяти и расслабь мышцы, от головы до ног». (Спросите детей, может ли кто-нибудь из них сказать, о чем он думал, затем повторите упражнение.)

Воздушный шар: «Думай о чем-нибудь, что тебя разозлило. Держи руки над головой, как будто это воздушный шар, и медлен­но вдыхай; воздушный шар при этом "раздувается". Затем мед­ленно выдыхай, выпуская воздух из "шара"» (повторить три раза).

Спросите детей, как они себя чувствуют после этого уп­ражнения. Когда они могли бы выполнять это упражнение? Как они считают, помогло бы это сдержать злость?

Идея упражнения заимствована у Вильяма Крейдлера (КрейдлерВ., 1984, с 120).

«Как мы разрешаем конфликты? »

( продолжительность 30 — 45 минут )

Подготовка . Придумайте конфликтные ситуации для роле­вых игр.

На первом этапе игры учащиеся знакомятся с различными возможностями разрешения конфликтов. Учитель описывает ситуацию (например, двое ссорятся из-за фломастеров) и спрашивает, кто желает разыграть этот конфликт. Дети разыг­рывают, затем обсуждают ситуацию. Спросите их, как был раз­решен и как еще мог бы быть разрешен конфликт. Предло­жить другим учащимся разыграть другое развитие конфликта. В конце концов они должны сами испробовать все три опи­санных ниже способа разрешения спора (в случае необходи­мости вы можете сами принять участие в ролевых играх). На­пишите на доске три способа решения данной проблемы:

Спорить: «Я пытаюсь добиться своего с помощью крика и кулаков, не заботясь о противнике».

Уступить: «Я не защищаюсь, а уступаю».

Вступить в переговоры: «Я стараюсь добиться своего, но прислушиваюсь к аргументам противника. Мы вместе думаем, как найти решение, устраивающее нас обоих».

Попросите детей привести собственные примеры конф­ликтов и сгруппируйте их в соответствии с тремя указанными способами разрешения конфликтов (быть может, дети сами найдут другие пути решения проблем, например, обратиться за помощью к товарищам или взрослым).

Спросите детей, какой из трех способов причиняет боль тебе или другим? При каком из них легче найти решение, при­емлемое для обоих? Объясните им, что путь переговоров чаще всего оказывается более успешным. Когда люди вступают друг с другом в переговоры, они уже практически вне конф­ликта, они говорят о конфликте.

На втором этапе игры дети разыгрывают конфликтные ситуации, в которых они сами побывали. Важно, чтобы были представлены все три способа разрешения конфликтов.

Вариации . Три способа разрешения конфликтов прора­батываются не вместе с детьми, а в форме ролевых игр (или картинок). Приготовьте с кем-нибудь из коллег или с двумя учащимися три ролевых игры, представляющие характерные повседневные конфликты. Разыграйте эти игры в начале игро­вого урока перед классом.

Учащиеся наблюдает три различных исхода конфликта: в первом случае он заканчивается ссорой, во втором один из участников конфликта уступает, в третьем — оба противника вступают в переговоры, ищут и находят общее решение.

Спросите детей, в чем различие трех способов решения проблемы. Какие существуют возможности разрешения кон­фликтов?

Назовите представленные в ролевых играх-конфликтах три возможности и запишите их на доске. (Продолжение игры, как описано выше.)

ПОВЕДЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Дети учатся более осознанно воспринимать свое соб­ственное поведение в конфликтных ситуациях, а также поведе­ние своих одноклассников противоположного пола. Робкие девочки начинают пытаться более энергично отстаивать свои интересы; агрессивные мальчики привыкают считаться с инте­ресами других.

Насколько по-разному разрешают свои конфликты девоч­ки и мальчики, выяснилось в одном из трех классов, когда мы попросили учащихся изобразить в ролевых играх сильных и слабых. Два мальчика представили, как они «наседали» на одного из своих товарищей и угрожали ему. Двое девочек показали, как они насмехались над третьей. Динамика разви­тия в ролевых играх была одинаковой: дети чувствуют себя сильными, когда притесняют кого-то (сообща). Девочки делают это вербально, мальчики — и вербально, и физически.

Многие из приведенных ниже упражнений проводятся от­дельно с мальчиками и с девочками. Для мальчиков чрезвы­чайно важно, чтобы учитель сам участвовал в выполнении уп­ражнения. Им необходим живой пример, подтверждающий, что ощутить или проявить слабость, проиграть в чем-то еще не значит уронить мужское достоинство.

«Ссоры мальчиков, ссоры девочек»

( продолжительность около 30 минут )

Разделите класс на мальчиков и девочек. Учитель-жен­щина берет группу девочек, учитель-мужчина — группу маль­чиков.

Спросите девочек, из-за чего ссорятся девочки между со­бой? Как они разрешают свои конфликты (например, с помо­щью слов, рева, кулаков или презрения)? Запишите все ответы девочек и обсудите их с ними. Спросите их, что они испытыва­ют во время ссор между собой и во время ссор с мальчиками.

Проделайте то же самое с мальчиками.

Ролевая игра «Когда девочки " достают" девочек, а мальчики " достают" мальчиков»

( продолжительность 30 — 45 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть игры : учащиеся, разделенные на группы мальчиков и девочек, учатся конструктивно подходить к несправедливостям внутри группы.

Это упражнение проводится отдельно с мальчиками и с девочками и следует за упражнением «Ссоры мальчиков, ссо­ры девочек».

В группе девочек учитель кратко обобщает все сказанное девочками о том, что они испытывают и что происходит, когда бывают несправедливы друг к другу, затем малые группы ра­зыгрывают ситуации, в которых одна или несколько девочек дразнят или обижают другую (см. варианты возможных ситуа­ций ниже).

Оцените с девочками эту ситуацию. Что происходит с на­падающими? Почему это гадко? Что происходит с девочкой, которая становится жертвой подобного поведения? Какие су­ществуют возможности конструктивной защиты? Предложите девочкам еще раз разыграть ту же ситуацию с той разницей, что теперь жертва нападения на этот раз защищается.

Проделайте то же самое с мальчиками.

Вариации . Джессика — девочка из малообеспеченной се­мьи и потому плохо одевается; она часто оказывается в роли изгоя. Софи, которая всегда носит модные и красивые вещи, дразнит Джессику и смеется над ее «жуткими тряпками».

Коля — слабый и болезненный мальчик и уступает в физи­ческой силе почти всем одноклассникам, зато лучше всех в классе учится. Стив провоцирует его на переменах и вызыва­ет на бой.

Опыт . Разбор отдельных ролевых игр очень важен. Дети должны получать положительные импульсы в виде примеров конструктивного подхода к разрешению конфликтов.

«Когда девочки и мальчики " достают" друг друга»

( продолжительность 20—30 минут )

Разделите класс на мальчиков и девочек. Учитель-женщи­на берет группу девочек, учитель-мужчина — группу мальчи­ков. Обе группы дополняют следующие предложения (пишут или, если они еще не умеют писать, диктуют учителю):

«Когда я однажды увидел(а), как девочка обижает (дразнит) 'достает* мальчика...»; «Когда я однажды увидел(а), как маль­чик обижает (дразнит) 'достает* девочку...»

Обсудите ответы с вашими группами. Почему они иногда обижают (дразнят) девочек (мальчиков)? Что об этом можно рассказать? Как ребенок чувствует себя, если его обижает или как-нибудь досаждает девочка (мальчик)? Что об этом можно рассказать?

Ролевая игра «Неприятности с мальчиками, неприятности с девочками»

[ продолжительность 30 — 45 минут )

Суть игры : дети анализируют конфликтные ситуации меж­ду мальчиками и девочками и разрабатывают тактику защиты в подобных ситуациях. Упражнение проводится отдельно с мальчиками и с девочками. Вначале предложите учащимся привести примеры конфликтов между мальчиками и девочками. Кто обычно затевает ссору? Как девочки досаждают мальчи­кам? Как реагируют мальчики? Как мальчики досаждают девоч­кам? Как реагируют девочки? Почему они мальчики и девочки досаждают друг другу? Есть ли в этом польза для тех и других?

В конце можно разыграть обе ситуации (мальчики досаж­дают девочкам и наоборот) перед всем классом.

Спрашивайте учащихся после каждой ролевой игры, как они себя чувствовали в разных ролях? Почему они дразнят (оби­жают) мальчиков (девочек)? Что можно сделать, чтобы «обезору­жить» противника (не обращать на него внимания, не показывать, что злишься)? Предложите детям испытать эту тактику в игре.

Вариации . Три девочки мирно играют в углу класса, обору­дованном для игр. Приходят три мальчика и пытаются «выку­рить» девочек, чтобы поиграть самим.

Два мальчика преследуют на перемене девочку, задирают ей юбку, смеются над ней и пытаются снять с нее трусики.

Луиза постоянно обзывает Рихарда «жирным». Рихард — толстый, рыжий мальчик.

Симоне — рано созревшая девочка. Лукас постоянно при­стает к ней, задирает ей юбку и насмехается над ее грудью.

В конце спросите учащихся, какие неприятные ситуации они сами пережили и предложите им разыграть их.

«Сильный — слабый»

( продолжительность 20 — 30 минут )

Суть игры : д , етм (мальчики и девочки отдельно) размышляют над тем, что для них означает «сильный» или «слабый».

Спросите учащихся, когда, в каких ситуациях они чувство­вали себя сильными (предложите детям рассказать об этих ситуациях или изобразить их на бумаге)? Считают ли они, что быть сильным — значит обязательно быть выше ростом и лу­пить других, тех, кто поменьше? Чувствуют ли они себя сильны­ми только тогда, когда унижают других? Как определить, что кто-то считает себя сильным?

Затем учитель говорит, что человек не может постоянно чувствовать себя сильным. Каждому случается иногда почув­ствовать себя слабым.

Когда кто-то испытывал подобное чувство в последний раз? Считают ли они, что быть слабым — значит обязательно быть меньше других и позволять другим обижать себя и помы­кать собой? Как другие могут помочь, если чувствуешь себя слабым? Как определить, что кто-то считает себя слабым?

Ролевая игра «Сильные и слабые»

( продолжительность около 30 минут )

Это упражнение проводится (отдельно с мальчиками и с девочками) после предыдущего.

Вернитесь к ситуациям, описанным учащимися в последнем (предыдущем) упражнении и предложите детям разыграть ситу­ацию, в которой они себя чувствовали сильными, но с той раз­ницей, что теперь они никого при этом не унижают и не обижа­ют. Затем дети разыгрывают ситуацию, в которой они чувству­ют себя слабыми и должны что-то предпринять. (Подумайте все вместе, что можно сделать в подобной ситуации, например, уйти или попросить кого-нибудь о помощи).

Для мальчиков особенно важно научиться «быть слабыми». Объясните им, что каждому случается чувствовать себя ела-

бым и что это вполне естественно; что это нехорошо — напа­дать на других, чтобы вновь почувствовать себя сильным.

Для девочек особенно важно научиться «быть сильными» и проявлять свою силу: они должны думать о своих сильных сто­ронах, когда чувствуют себя слабой.

Вариации . Второклассник Осман боится Хакана из чет­вертого класса, потому что тот угрожал ему. Хакан вымогает у него деньги, требуя от него, чтобы он каждую неделю платил ему дань, и угрожая побоями. Осман боится рассказать обо всем учителю или родителям.

Радэ и Сарра учатся в третьем классе. Они подрались на перемене, потому что Радэ назвал Сарру «сукой». Теперь он плачет: Сарра разбила ему губу; сама она при этом не пост­радала.

НЕНАСИЛЬСТВЕННОЕ РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ

Дети узнают, что существует множество способов разре­шить конфликт, не прибегая к насилию, тренируют эти способы на практике и расширяют свой поведенческий диапазон в отношении улаживания конфликтов.

Опыт показал, что дети вполне в состоянии оценить ситуа­цию и определить, честно ли был разрешен конфликт и обе ли стороны остались «в выигрыше». Кстати, во время ролевых игр часто можно было наблюдать непосредственный переход от конфликта к «миру» (например, двое поссорились, затем один из них вдруг предлагает: «Давай помиримся!» — и конфликт был исчерпан). Нам приходилось постоянно призывать детей к тому, чтобы они старались сделать более отчетливым и на­глядным процесс разрешения конфликта. Они должны были описать или изобразить, что в них происходило, что привело к приемлемому для обоих решению.

Еще одним важным аспектом был вопрос переноса учеб­ного опыта на практику. Во время игр и упражнений учащиеся постоянно предлагали все новые и новые возможности мир­ного улаживания конфликтов. Однако как только они спустя короткое время оказывались в реальной конфликтной ситуа­ции, все эти идеи оказывались мгновенно забытыми, и дети вели себя как прежде. Поэтому не следует ждать скорых и ради­кальных перемен в поведении детей относительно конфлик­тов. Это процесс длительный, как, впрочем, и у взрослых.

«Что происходит с осликами? »

Материал : увеличенная копия рисунка-истории про двух осликов (см. с. 26).

Подготовка . Нужно закрыть два последних рисунка.

Повесьте рисунок-истории про двух осликов на видное место (два последних рисунка закрыты).

Спросите детей, что происходит с осликами. В чем их про­блема? Что привело к этому? Сформулируйте суть конфликта и спросите, как эта ситуация может развиваться. Какие воз­можности есть у осликов, чтобы решить проблему? Обсудите с детьми все плюсы и минусы предложенных решений. Затем откройте нижние рисунки и спросите, какое решение нашли ослики. Как стало возможным, что они пришли именно к этому решению? (Например, они остановились и обсудили свою проблему; они вместе подумали над тем, как выйти из положе­ния.) Можно ли чему-нибудь научиться у этих осликов?

Важно, чтобы дети четко поняли, что думали и испытывали ослики, прежде чем нашли это решение.

Опыт . При решении задачи про осликов дети каждый раз высказывали все новые и совершенно неожиданные идеи:

♦ ослики вместе съедают сначала одну кучу сена, затем вто­
рую; при этом следует учитывать опасность, что они опять
могут поссориться из-за того, что кто-то ест быстрее, чем
другой;

♦ они вдвоем толкают одну кучу сена поближе к другой, что­
бы они могли одновременно есть каждый свое сено;

♦ они перегрызают веревку и едят каждый свое сено;

♦ они перетягивают «канат», и победитель ест первым;

♦ они перетягивают «канат», пока не поранятся и уже не
смогут есть свое сено.

Ролевая игра «Ослики и мы»

( продолжительность около 45 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть игры : перед классом разыгрываются ролевые игры-конфликты с проигравшим и без него.

Подготовка . Подготовьте с коллегой или с кем-нибудь из учащихся ролевую игру на тему какого-нибудь конкретного конфликта из жизни класса.

Сначала разыграйте конфликт так, как он обычно протекает (без приемлемого решения для обоих участников конфликта). Спросите детей, что произошло, в чем заключается проблема? Разыграйте конфликт еще раз, на этот раз с благополучным концом, то есть с приемлемым для обоих решением.

Спросите детей, что привело к такому решению. Что дела­ли участники конфликта, чтобы прийти к этому решению (на­пример, они обсуждали суть конфликта, выслушали друг друга и т. п.)?

Затем учащиеся, разделившись на малые группы, готовят ролевые игры. Вначале они разыгрывают конфликт так, как он обычно протекает (например, один выигрывает, а один проиг­рывает), затем представляют решение, при котором оба выиг­рывают. Дети должны четко показать, в чем заключается про­блема (то есть не кричать и не драться) и как родилось такое решение. Затем, после «показа», конфликт обсуждается всем классом: справедливо ли решение для обоих участников и насколько оно реалистично.

Вариации . Вместо введения в форме ролевой игры можно прочесть детям и обсудить с ними историю, в которой описан конфликт (с двумя решениями).

Идея игры принадлежит Луизе Летчерт и Ульфу Бланке.

«Конфликты в классе»

( продолжительность 20 — 30 минут )

Возраст : третий—четвертый классы.

Суть упражнения : поиск решений для характерных конф­ликтов.

Подготовка . Обдумать точные данные для описания ситуаций.

Класс делится на малые группы. Учитель описывает кон­фликтную ситуацию, малые группы одновременно обсуждают ее.

Первая задача: сформулировать суть конфликта (в чем заключается проблема?). На это отводится приблизительно три минуты. Затем группы отвечают на вопрос, и ответы кратко обсуждаются. После этого предложите группам придумать оптимальное решение (что участники конфликта могут сделать, чтобы решить свою проблему?).

Еще через три минуты спросите учащихся, какое решение они нашли. Каждая группа отвечает на вопрос, и ответ кратко обсуждается. Затем можно предложить новую ситуацию.

Вариации . Драка. Йоша и Андреас учатся во втором классе. Они не могут терпеть друг друга и часто конфликтуют. Сегодня на большой перемене они играли во дворе школы и поспорили из-за того, кто сколько выиграл шариков. Спор за­кончился жуткой дракой; Андреас разбил Йоше нос, а тот повредил ему руку. В чем заключается проблема? Как оба участника конфликта могут ее решить?

Оскорбления. Сюзанна и Мартин учатся в третьем клас­се. Они сидят за одной партой и обычно живут мирно. Но сегодня они поспорили из-за того, кто должен наводить поря­док на столе после урока труда — это последний урок, и обо­им нужно, не задерживаясь, идти домой. Сюзанна вдруг разра­жается неприличной бранью в адрес Йозефа. В чем пробле­ма? Что могут предпринять Сюзанна и Йозеф?

Воровство. Инна живет со своей мамой на социальную помощь, поэтому у них мало денег. Инна получает всего лишь две марки в неделю на карманные расходы. Многие ее одно­классники слышали, как она жаловалась на то, что мама дает ей мало денег. В последнее время у нескольких учащихся из этого класса были украдены деньги. Они подозревают в этом

Инну. И вот однажды она и в самом деле была поймана на воровстве: учитель неожиданно вошел в класс во время пере­мены и увидел, как Инна достает деньги из кармана куртки Марана. Инна утверждает, что это было в первый раз. В чем проблема? Что может предпринять Инна? Что может предпри­нять учитель? Что может предпринять класс?

Нечаянно причинить боль. Четвертый класс после большой перемены строится по парам, чтобы идти на урок плавания. Возникает спор из-за мест. Ангелику сзади кто-то сильно толкнул в спину, и она нечаянно наступила Манфреду на ногу. Тот, разозлившись, кричит на Ангелику и тоже пытает­ся наступить ей на ногу. В чем заключается проблема? Как Ангелика и Манфред могут решить эту проблему?

Конфликт между двумя классами. Четвертый «А» и чет­вертый «Б» всегда враждовали друг с другом. На пере-менах учащиеся этих классов часто ссорятся и дерутся, а иногда они, набрав в рот воды, выплевывают ее в класс своих врагов. В чем заключается проблема? Что тут можно предпринять?

Опыт . Важно следить за тем, чтобы дети, решая задачи, все­гда думали за обе враждующие стороны и были объективны.

Конфликты между детьми

— Какова общая атмосфера в классе (преобладает ли
дружелюбие, равнодушие или агрессивность)?

— Какие конфликты между детьми наиболее характерны
во время занятий и во время перемен? Как они разрешаются?

— Есть ли в классе дети, которые постоянно оказываются
участниками конфликтов в качестве жертвы или зачинщика?
Кто именно? Девочки или мальчики? Немцы или иностранцы?
Можете ли вы это объяснить?

— Кто из детей мешает вам или своим товарищам во вре­
мя уроков или на переменах? Кто этого не делает? Кто преоб­
ладает среди тех и других — девочки или мальчики, немцы или
иностранцы? Можете ли вы это объяснить?

— Есть ли в классе дети, совершенно неспособные защи­
щаться в конфликтных ситуациях? Кто именно? Кто преобла­
дает — мальчики или девочки, немцы или иностранцы? В чем
причина этой неспособности? Можете ли вы каким-то обра­
зом оказать им поддержку?

— Чье поведение можно охарактеризовать как положи­
тельное? (Кто не поддается на провокации товарищей?) Хвали­
те ли вы их в присутствии других детей?

— Из-за чего ссорятся девочки? Как они разрешают свои
конфликты? В какой мере это влияет на учебный процесс и
общую атмосферу в классе?

— Из-за чего ссорятся мальчики? Как они разрешают свои
конфликты? В какой мере это влияет на учебный процесс и
общую атмосферу в классе? Привлекает ли ссора между
мальчиками больше или меньше внимания, чем ссора между
девочками?

— Из-за чего ссорятся мальчики с девочками? Кто из них
чаще всего становится виновником раздора? Как они разре­
шают свои конфликты? В какой мере эти конфликты влияют
на учебный процесс и общую атмосферу в классе?

— По-разному ли вы реагируете на конфликты между маль­
чиками и конфликты между девочками? Если да, то как имен­
но? Есть ли какие-нибудь поступки или действия у мальчиков
или девочек, которые особенно нежелательны для Вас? Как вы
в таких случаях выходите из положения?

— Из-за чего ссорятся иностранные учащиеся (девочки с
девочками, мальчики с мальчиками и девочки с мальчиками)?
Кто чаще всего становится виновником конфликта? Разрешает­
ся ли он так же, как и между немецкими детьми? Если да, то как
именно? Выглядит ли ваше вмешательство иначе, чем при конф­
ликтах между немецкими детьми? В какой мере их конфликты
влияют на учебный процесс и на общую атмосферу в классе?

— Из-за чего ссорятся иностранные дети с немецкими (де­
вочки с девочками, мальчики с мальчиками, девочки с мальчи­
ками)? Кто чаще всего становится виновником ссоры? Отлича­
ются ли способы их разрешения от способов разрешения
конфликтов иностранных или немецких детей между собой?
Как выглядит ваше вмешательство в таких ситуациях? В какой
мере такие ссоры влияют на учебный процесс и общую ат­
мосферу в классе?

— На какие конфликты между детьми вы реагируете бо­
лезненно? Какие из них не вызывают у вас тревоги?

— Выработана ли у вас определенная тактика в отноше­
нии конфликтов между детьми (например, не обращать внима­
ния или вмешиваться лишь в том случае, если кто-то получил
травму)? Или вы реагируете спонтанно? В чем заключается
ваша тактика? вы довольны ею? Реагируете ли вы по-разному
на конфликты девочек и мальчиков?

— Есть ли в классе дети, которые вам не очень нравятся? С
чем связана эта неприязнь? Что вы делаете, когда эти дети
оказываются вовлеченными в конфликт?

— Есть ли в классе дети, которым вы предположительно не
нравитесь? Как бы вы могли объяснить эту неприязнь? Что вы
делаете, когда эти дети оказываются вовлеченными в конф­
ликт?

— Что бы вам хотелось изменить в поведении тех или иных
детей? Как можно было бы попытаться сделать это? Кто мог бы
вам оказать в этом поддержку?

Конфликты между детьми и учителями

— Как бы вы охарактеризовали отношения между вами и
классом (например, теплые, основанные на взаимопонимании,
искренние, прохладные, враждебные; есть ли некоторая дис­
танция)?

— Умеете ли вы находить общий язык с детьми?

— Какие конфликты возникают между вами и детьми чаще
всего? Какие бывают конфликты между вами и классом в це­
лом, а какие между вами и отдельными детьми? Кто чаще всего
становится причиной конфликта?

— Есть ли в классе дети, с которыми вы особенно часто
вступаете в конфликт? Кто это — девочки или мальчики, иност­
ранные или немецкие дети? Можете ли вы это объяснить?

— Из-за чего вы ссоритесь с девочками? Как выглядят эти
ссоры? В какой мере они влияют на учебный процесс и об­
щую атмосферу в классе, а также на отдельных детей?

— Из-за чего вы ссоритесь с мальчиками? Как выглядят эти
ссоры? В какой мере они влияют на учебный процесс и об­
щую атмосферу в классе, а также на отдельных детей? Длятся
ли они дольше, чем конфликты с девочками?

— Из-за чего вы ссоритесь с иностранными детьми? Отли­
чаются ли конфликты с девочками от конфликтов с мальчика­
ми? Чем? В какой мере они влияют на учебный процесс и
общую атмосферу в классе, а также на отдельных детей?

— Существуют ли какие-либо принципиальные разногла­
сия между вами и классом или между вами и отдельными деть­
ми, которые вновь и вновь становятся источником конфликтов?
В чем их суть?

— На какие ситуации, действия, слова вы реагируете агрес­
сивно? В каких ситуациях вы занимаете выжидательную или
нейтральную позицию? Насколько ваши реакции уместны или
насколько они бессильны? Достигаете ли вы желаемого ре­
зультата?

— Как вы разрешаете конфликты между вами и детьми?
Испытываете ли вы при этом дискомфорт?

— Что бы вам хотелось изменить в вашем поведении? Как
бы вы могли приступить к этому? Кто мог бы вам при этом
оказать поддержку?

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: