Метод проектов и субъектный опыт учителя и учащихся

Запишите человеческие качества, которые у Вас ассоциируются с

темой.

1.

2. 3.

Коротко поясните, почему у Вас возникли именно эти ассоциации.

¹ И.М.Чередов. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987. - С. 69

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________179

ш

Прочитайте текст, при чтении фиксируйте в соответствующих

графах таблицы:

«Плюсы» - положительные стороны метода;

«Минусы» - минусы метода;

«Интересно» - информацию, заинтересовавшую Вас.

Плюсы	Минусы	Интересно

МЕТОД ПРОЕКТОВ, ИЛИ ПОПЫТКА ИЗБАВИТЬ УЧИТЕЛЯ ОТ ОБЯЗАННОСТЕЙ ВСЕЗНАЮЩЕГО ОРАКУЛА

Не столько учить, сколько помогать. В процессе «обучения - учения» про исходит постоянное взаимодействие личностей учителя и учеников. Учение, имеющее ярко выраженную личностную окраску, каждым из учащихся осу ществляется, естественно, поразному. Нельзя отрицать и личностное вос приятие (или невосприятие) учителя учеником и наоборот, что также, не сомненно, оказывает влияние на прогресс в учении. Личностный характер также носит и обучение. Передавая учебную информацию, учитель вносит в содержание предмета и свою эмоциональную и ценностную окраску. Неза висимо от желания учителя в процессе передачи знаний участвуют и его убеж дения, приоритеты, мотивации, жизненные концепции. Учитель предстает всезнающим оракулом, излагающим истины, а вот процесс познания и от крытия этих истин часто остается за рамками учения. Вот тутто и возникает проблема необходимости развития творческого мышления учащихся и как обязательное условие реализации этого на практике - устранение домини рующей роли педагога в процессе присвоения знаний и опыта. Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности уча щихся позволяет педагогу не только и не столько учить, сколько помогать школьнику учиться, направлять его познавательную деятельность. Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.

«Брошенный вперед». Проект - это буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какоголибо объекта, вида деятельности, а проектиро вание превращается в процесс создания проекта. Проектный метод в школь ном образовании рассматривается как некая альтернатива классноурочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одно временно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на ин теграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в со здание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые спосо бы человеческой деятельности в социокультурной среде. Исследовательский проект может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале конкретного предмета), межпредметным (ин тегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, история, литература), надпредметным (например, «Дом, в котором я хочу жить» и т.д.). Выполняется он в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов,

180______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

работы в творческих мастерских. Проект может быть итоговым, когда по ре зультатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания обучения. Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследовательских проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить веду щую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуаль ных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвое ния учащимися необходимых по программе знаний и формирования не обходимого опыта. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему про екта, организационную форму его выполнения (индивидуальная и группо вая), степень сложности проектировочной деятельности. Четкость орга низации проектирования определяется четкостью и конкретностью поста новки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомен даций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иног да возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное раз деление деятельности.

В роли независимого консультанта. Самое сложное для учителя в ходе про ектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педагог видит, что учащиеся «идут не туда». Но важ но в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников воп росы. Возможно проведение семинараконсультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного ко личества школьников. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их пре одоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проек тов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно органи зовывать, моделировать, потому что учащимся трудно:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы;

- осуществлять и аргументировать выбор;

- предусмотреть последствия выбора;

- действовать самостоятельно (без подсказки);

- сравнивать полученное с требуемым;

- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектиро вания.

Мы уже отмечали, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь, это относится к групповым про ектам, когда «работает» небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт. К таким качествам можно, в первую очередь, отнести умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом коман ды - подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________181

Не статисты, а активные участники. Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статис тами. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «ко манде». При этом неизбежно происходит формирование такого конструк тивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это - верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать. Самое интересное, что даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. Понимание ошибок создает мотивацию к повтор ной деятельности, формирует личный интерес к новому знанию, так как имен но неудачно подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подоб ная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в этом микро и макросоциуме. Задача педагога заключается в том, чтобы в процессе выполнения проектов реализовывалась логическая цепочка:

интерес <------------------->■ выбор <--------

рефлексия-------

При выполнении проекта школьники попадают в среду неопределенности, но именно это и активизирует их познавательную деятельность.

Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов. Продол жаем разговор об исследовательских проектах учащихся. Этот метод, как мы уже говорили, освобождает учителя от обязанностей всезнающего оракула, превращая его в помощника и консультанта школьников, которые, в свою очередь, становятся активными участниками процесса «обученияучения». Еще одна важная черта этого метода в том, что, осваивая технологию проек тирования, учащиеся приобретают собственный опыт интеллектуальной де ятельности.

Оказавшись в ситуации неопределенности, погрузившись в среду различных моделей, школьник в какойто момент непременно воскликнет: «Эврика!». И пусть не смущает вас, если это «открытие» будет носить явно субъективный характер. Важно, что оно сделано.

Давая ученикам возможность самим выбирать тему проекта (пусть даже не совсем, на ваш взгляд, удачную) и вид деятельности (индивидуально или в группе), мы сразу ставим их в сложное положение. В отличие от сказочного героя, перед ними нет заветного камня, на котором написано, что будет, если

182______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

пойдешь прямо, направо или налево. Остается лишь самому думать, какой результат предпочтительнее, а выбирая ту или иную тематику (уровень слож ности и т.п.) проекта, самостоятельно предвидеть, что будет потом. Как видим, на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог ана лизируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отождеств ляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании «метода проектов» существуют по крайней мере два результата. Первый (скры тый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто остается вне сферы внима ния учителя, и к оценке предъявляется лишь сам проект. Если же он к тому же красочно оформлен или сопровождается макетом, видеороликом, то о лич ностном факторе на защите и вовсе не вспоминают. Поэтому советуем начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит вам быть более объек тивным на самой защите. Вторая составляющая оценки результата - это соб ственно та видимая часть «айсберга», которая и является выполненным проек том. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставлен ной цели.

Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не под ходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (учащийся или «команда», педагог, однокласс ники) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметичес кая величина. Даже коллективные проекты на защите могут быть оценены индивидуально.

Невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества и процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравне ние его с эталоном, но именно эталона у нас и не существует. Наш опыт по казывает, что ведущую составляющую успешности выполнения проектов все таки представляет не когнитивная, а воспитательная функция, хотя, естествен но, огромную роль играет и функция развивающая.

Конечно, нельзя сразу давать учащимся проекты по всем предметам, ничего путного из этого не получится. Мы уже отмечали, что проект может быть меж предметным, когда на его долю выделяется содержание и учебное время сра зу из нескольких учебных курсов. Это весьма удобно, частично устраняется перегрузка расписания, да и у учителей появляются дополнительные часы. В монопредметных проектах роль «регулировщика» выполняет завуч по учеб ной работе. Нельзя допускать, чтобы одновременно в классе шли хотя бы два проекта по различным предметам, при таком подходе неизбежны путаница и перегрузка. И еще одно пожелание директорам школ. Решив использовать метод проектов, не стремитесь сразу привлечь к нему максимальное число педагогов. У когото из них не возникнет желания заниматься этим новым делом, а комуто оно и вовсе окажется непосильным. Начните с небольшой группы добровольцев и внимательно отслеживайте, как идет внедрение по предметам и по классам, анализируйте результаты.

ЧЕЧЕЛЬ И.

Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего

оракула // Директор школы. № 3, 1998.

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)____________183

Напишите пятистишие (синквейн) на тему «Метод проектов».

Учебная дискуссия

1.

2. 3.

Перечислите сложности, «подводные камни» при проведении дис

куссии:

I В процессе чтения текста делайте на полях пометки: « V » - уже знал;

«+» - новая информация;

«» - думал иначе;

«!» - интересно обсудить.

ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПОИСКАХ

Характерной чертой дидактических поисков, связанных с организацией учеб ноисследовательской познавательной деятельности, является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры реф лексивного мышления. Эта линия ориентации воплощается в разработках по организации учебного процесса как дискуссии.

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принад лежит учебной дискуссии. Она диалогична по самой своей сути - и как фор ма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала. Вовлечение класса в учебную дискуссию связано и с другим, чрез вычайно значимым «сопутствующим результатом» - формированием ком муникативной и дискуссионной культуры.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет со бой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мне ниями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники -каждый посвоему - участвуют в организации этого обмена. Целенаправлен ность дискуссии - это не подчинение ее дидактическим задачам, которые важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к по иску нового знания - ориентира для последующей самостоятельной работы, знанияоценки (фактов, явлений). Взаимодействие и самоорганизация уча стников - т.е. не поочередные ответы на вопросы учеников друг к другу, не высказывания в ожидании его оценки, но обращение учеников друг к другу, обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы; организационные усилия, соблюдение правил обсуждения со стороны самих учеников. Обзорные исследования по использованию дискуссии в различных услови ях обучения свидетельствуют о том, что она уступает изложению по эффек

184_____________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

тивности передачи информации, но высоко эффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зару бежные исследователи называют следующие:

- ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, ко торые есть у других участников (обмен информацией);

- допущение различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуж даемом предмете;

- возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

- побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мне ния или решения.

Сложности при проведении дискуссии. Целенаправленность дискуссии ярче всего проявляется в достижении выводов. Однако здесь, как показывает опыт западных педагогов, заложено известное противоречие. Настоящая дис куссия не должна превращаться в дидактическую иллюстрацию, средство фор мулирования заранее заданного тезиса (хотя нередко случается, что дискус сия становится действенным средством убеждения в той или иной точке зре ния). В ходе настоящей дискуссии каждый участник свободно мыслит и вы ражает свою точку зрения, сколь бы не популярной и не приемлемой для остальных она ни оказалась.

Сложности, которые нередко подчеркиваются в рекомендациях для учите лей, сочетание упорядоченности хода обсуждения с отсутствием рег ламентации, вежливость без иерархического подчинения в классе, легкость и непринужденность, юмор без развязности и т.д. Особые задачи стоят перед руководителем дискуссии: он должен не столько направлять, сколько стиму лировать, побуждать участников к обмену точками зрения. Обмен мнениями между участниками должен происходить свободно, так, что для стороннего взгляда ход обсуждения может показаться даже хаотичным. Конечно, хао тичный разброс реплик - это крайность, которую необходимо избегать. Од нако обычно западных педагогов больше беспокоит другая крайность: све дение дискуссии к последовательному обмену вопросами и ответами между учителем и учениками. Такого рода работа в классе, как утверждают, напри мер, авторитетные американские дидактыЛ.Кларк и И.Старр, уже перестает быть настоящей дискуссией.

Опыт и данные исследований показывают, что на практике момент самоор ганизации все же иногда оттесняется заботой учителя об упорядоченности. Иначе говоря, многие учителя своими репликами, высказываниями, моно логами фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлени ем. Соответственно меняется взаимодействие: ученики обращаются к учите лю как к арбитру. Это снижает и меру самостоятельности их познавательно го поиска.

Межгрупповой диалог. Один из распространенных в практике эффектив ных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятель ность детей, - разделение класса на малые группы (по пятьсемь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли функции:

- «ведущий (организатор)» - его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы;

- «аналитик» - задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, под вергая сомнению высказываемые идеи, формулировки;

КНИГА 2. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ)___________185

- «протоколист» - фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед клас сом, чтобы представить мнение, позицию своей группы;

- «наблюдатель» - в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, по яснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах.

4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.

5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии. Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения учителя нередко связаны с на чалом дискуссии. Поскольку дискуссия менее жестко фиксирована, чем дру гие, более привычные виды учебной работы, учителю необходимо позабо титься о том, чтобы ученики ясно представили себе предмет и общие рамки дискуссии, равно как и порядок ее проведения. Организуя дискуссию, запад ные педагоги обращают внимание на то, чтобы создать благоприятную, пси хологически комфортную обстановку, видя в ней залог успеха. Например, размещение участников должно быть таким, чтобы каждый мог видеть лицо каждого, - обычно это достигается при расположении учеников по кругу. В содержательном плане важным является предварительное прояснение темы, вопроса. Вводная часть строится так, чтобы актуализировать имеющиеся у учеников сведения, ввести необходимую информацию, создать интерес к про блеме.

Вводная часть - важный и необходимый элемент любой дискуссии, так как учащимся необходим как эмоциональный, так и интеллектуальный настрой на предстоящее обсуждение. В опыте проведения учебных дискуссий накоп лены различные варианты организации вводной части. Например: предва рительное краткое обсуждение вопроса в малых группах (по четырешесть учеников). Можно также использовать заранее поставленное перед одним или несколькими учениками задание выступить перед классом с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда учитель может использовать краткий предварительный опрос. В целом можно выделить и перечислить целый ряд конкретных приемов вве дения в дискуссию, которые применяются в опыте зарубежной школы:

- изложение проблемы;

- ролевая игра;

- демонстрация диафильма или кинофильма;

- демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д);

- приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

- использование новостей;

- магнитофонные записи;

- инсценировка, ролевое разыгрывание какоголибо эпизода;

- стимулирующие вопросы, особенно вопросы типа «что?», «как?», «почему?», и «что произошло, если бы...?» и т.д.

Опыт проведения дискуссий показывает, что использование любого из ввод ных приемов должно быть связано с небольшими затратами времени - так, чтобы как можно скорее подвести учеников к самой дискуссии. Следует все

186______________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ми силами избегать «застревания» на какомлибо из вводных моментов, ина

че саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно понастоящему

«завести».

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: