|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Предмет специальной психологии. Специальная психологияСтр 1 из 35Следующая ⇒
Ю.В. Саенко
Специальная психология
Учебно-методическое пособие
Таганрог 2002 ББК 88.482 С 14
Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.
Пособие обобщает современные научные знания, накопленные в отечественной специальной психологии и раскрывает психологические особенности аномальных детей, закономерности их психического и личностного развития под воздействием специального обучения и воспитания, кратко освещая некоторые вопросы диагностики и коррекции аномального развития. Пособие предназначено для студентов педагогических институтов, психологических факультетов.
Рецензенты: Р.Н.Костина, канд. псих. наук, доцент, каф. психологии ТГПИ; О.И.Ефремова, канд. псих. наук, доцент, каф. психологии ТГПИ.
ã Саенко Ю.В., 2002 ã ТИУиЭ, 2002 Основные понятия специальной психологии
Предмет специальной психологии Специальная психология – отрасль психологии, изучающая людей с отклонениями от нормального психического развития, связанными с врожденными или приобретенными дефектами. Это психология особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. Таким образом, в центре внимания специальной психологии дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной психологии: а) изучение закономерностей психического развития различных категорий аномальных детей в сравнении с нормально развивающимися; б) изучение закономерностей формирования личности детей с ограниченными возможностями под воздействием специальных методов обучения и воспитания; в) разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушения психического развития; г) изучение особенностей познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; д) изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения; е) психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие аномальных детей. Основными целями специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение. Понятие «аномальные дети», категории аномальных детей Аномальными называются дети, имеющие значительные физические и психические отклонения, вызванные врожденными или приобретенными дефектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания. Категории аномальных детей: 1. Дети с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, слабовидящие). 2. Дети с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, слабослышащие). 3. Дети с нарушениями интеллекта (ЗПР – задержка психического развития, умственная отсталость). 4. Дети с нарушениями речи. 5. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 6. Дети с эмоциональными нарушениями и нарушениями поведения (неврозы, психопатии, патологическое формирование личности, патологические реакции). 7. Дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия, аутизм). 8. Дети с реактивными состояниями. 9. Дети со сложными дефектами. Классификация аномальных детей по Усановой О.Н.: 1. Дети с отклонениями в развитии в связи с органическими повреждениями ЦНС. 2. Дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной незрелостью. 3. Дети с отклонениями в развитии на почве психических деприваций. Функциональные нарушения отличаются от органических тем, что они, во-первых, легче, а во-вторых, обратимы – при устранении неблагоприятных факторов развитие интенсифицируется, и при проведении коррекционной работы ребенок может догнать сверстников. Компенсация и ее факторы Развитие аномальных детей основано на компенсации психических функций. Компенсация психических функций – возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций. Выделяют два типа компенсации функций. Первый – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур, например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия. Второй – это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т.е. деятельности двигательного и тактильного анализаторов. В процессах компенсации важную роль играют два фактора: 1) многосторонность связей между различными отделами нервной системы; 2) пластичность нервных центров, клеток этих центров, способность изменять темп и характер своей работы под влиянием изменения сигнализации от рецепторов. Пластичностью называется способность нервной системы к перестройке функциональной деятельности при поражении. Соседние участки коры берут на себя полностью или частично функции пораженных отделов. При компенсаторной перестройке происходит прокладывание новых афферентных и эфферентных путей и образование новых связей для замещения и восстановления нарушенных функций, приобретается возможность опираться на умственные операции, логическую память, целенаправленное внимание, воссоздающее воображение, не прибегая к развернутому восприятию. Компенсаторная перестройка требует применения специальной системы обучения и воспитания. Глухой ребенок компенсирует свой дефект зрением, благодаря которому он учится читать речь с губ, а также учится письменной речи. Глухота компенсируется также двигательной и тактильно-вибрационной чувствительностью, благодаря которым происходит постановка звуков речи и контроль за ней. Слепой ребенок компенсирует свой дефект сохранным слухом, осязанием, двигательной чувствительностью, обонянием. С помощью осязания слепой ребенок определяет форму, размеры предметов, устанавливает пропорциональные отношения. С помощью звуков дети с дефектами зрения могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Развитый слух помогает ориентироваться в пространстве. Особый, специфический вид чувствительности слепых (слепорожденных и раноослепших) – «чувство препятствия». Это распознавание препятствий на расстоянии, без использования прикосновений. Предположительно чувство препятствия включает в себя комплекс тепловых и вибрационных ощущений. Тепловая чувствительность позволяет слепым при помощи осязания различать цвет. У умственно отсталых детей дефект компенсируется сохранным слухом, зрением, относительно сохранным восприятием и конкретным мышлением. Оптимальное развитие функций сохранных органов объясняется не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а их активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. Компенсация не исправляет дефект, но помогает его преодолеть. Высшая форма компенсации – всестороннее развитие личности, включающее возможность овладения знаниями основ наук и искусства, формирование мировоззрения, овладение профессиональными умениями и навыками, умение творчески применять знания на практике, формирование способности к систематическому труду, развитие нравственных качеств. Но для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. При умственной отсталости возможна лишь частичная компенсация, т.к. глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических функций. По мнению Л.С. Выготского, основной путь компенсации людей с различными нарушениями – включение их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает формирование высших форм сотрудничества. Сознательная целенаправленная деятельность выступает в качестве основного механизма компенсаторной перестройки. Центральная область компенсации – формирование высших психических функций с помощью специального обучения. Они дают возможность справиться с недоступными задачами новыми путями. Например, у слепого ребенка развитие абстрактного мышления возмещает недоразвитие образного. Факторы успешной компенсации: 1. Возраст ребенка. Возможность компенсации нарушенных функций выше в более раннем возрасте в силу большей пластичности ЦНС. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Компенсация основана на почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга, его пластичности. 2. Степень компенсаторных способностей зависит от влияния окружающих. Возможность компенсации выше в условиях поощрения, поддержки, дозированной помощи со стороны взрослых. 3. Желание самого ребенка преодолеть свой дефект и его настойчивость в этих усилиях, а также его уверенность в себе, приобретаемая путем активного и успешного приспособления к окружающей среде. 4. Способность к компенсации стимулируется постоянными упражнениями, тренировками, увеличением нагрузок. Дизонтогенез Дети с дефектами слуха Причины дефектов слуха 25% случаев отсутствия слуха обусловлено действием вредных факторов во внутриутробный период развития ребенка. Это вирусные инфекции беременной (краснуха, корь, грипп, вирус герпеса), внутриутробные интоксикации химическими, лекарственными, алкогольными веществами, травмы плода. Причинами приобретенных дефектов слуха могут стать: менингит, корь, скарлатина, паротит, пневмония, осложнения гриппа, кровоизлияния, опухоли, энцефалиты, заболевания носа и носоглотки в раннем детстве, невриты слухового нерва. К нарушениям функционирования слухового анализатора также могут привести химические препараты, токсично действующие на него (хинин, стрептомицин, мышьяк, ртуть, свинец), сильный шум и вибрация, травмы головы. Дети с дефектами зрения
Причины дефектов зрения Причины слепоты могут быть врожденными: токсоплазмоз в период эмбрионального развития, другие инфекционные заболевания матери в период беременности, нарушение у нее обменных процессов, воспалительные заболевания. Некоторые виды слепоты могут передаваться по наследству. Известны также следующие врожденные дефекты зрения: микрофтальм – грубые структурные изменения глаза, анофтальм – врожденное безглазие, катаракта – помутнение хрусталика. Другими заболеваниями являются: пигментная дистрофия сетчатки, астигматизм (аномалия преломляющей способности глаза), врожденные мозговые опухоли. Приобретенные аномалии зрения встречаются реже, чем врожденные. К нарушениям зрения могут привести кровоизлияния, травмы, приобретенная катаракта, глаукома (повышенное внутриглазное давление), атрофия зрительного нерва. Причиной также может стать менингит, менингоэнцефалит, осложнение гриппа, кори, скарлатины, опухоль мозга, близорукость. Основная форма дефектов зрения – поражение проводящих путей и зрительной зоны коры головного мозга, а также хрусталика. Врожденные катаракты обусловлены наследственными обменными заболеваниями, внутриутробными инфекциями. Слепоглухие дети
Обучение словесной речи Следующий этап развития деятельности общения – формирование словесной речи. Словесная речь формируется в дактильной форме. Дактильная речь возникает внутри жестового общения как вариант жестовой речи, и лишь в дальнейшем развивается в самостоятельную доминирующую форму речи, вытесняя жесты. Жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, заменяются дактильными словами. Жестом ребенку показывают, что данный предмет можно обозначить по-другому. И в дальнейшем ребенок обозначает предмет показанным ему новым для него жестом, даже не подозревая, что он говорит побуквенными словами. Обучение словесному языку начинается не с отдельных букв и слов, а со слов, включенных в систему связного смыслового текста (жестовую фразу). Лишь после усвоения нескольких десятков слов, обозначающих конкретные предметы, ребенку даются отдельные дактильные буквы, которыми он практически уже владеет. После усвоения дактильного алфавита ребенку можно дать любое слово, соотнося его с соответствующими жестами и предметами. В процессе усвоения дактильного алфавита учащиеся обучаются как воспроизведению каждой пальцевой конфигурации, так и свободному считыванию ее с руки учителя. После усвоения дактильного алфавита ребенку дается рельефно-точечное (брайлевское) обозначение букв. Обучение грамматическому строю начинается не с заучивания отдельных слов, словосочетаний и предложений, а с составления текста. Тексты сначала составляются из простых нераспространенных предложений, а затем простых распространенных предложений. Все грамматические структуры в связном логическом тексте, рассказывающем о событии, известном ребенку, легко усваиваются им, накладываясь на сформированную ранее систему образного отражения этого события. Строго соблюдается условие, чтобы каждому новому слову соответствовало непосредственное образное знание того, что обозначается этим словом. В учебные тексты постепенно вводятся новые слова и новые грамматические формы. Сочиняя свой текст, описывая знакомое ему событие, учащийся использует данные в учебном тексте слова и грамматические формы и уже на «своем» материале усваивает их. Усвоение словесного языка дает возможность приступить к обучению слепоглухого ребенка школьным предметам. Во время школьного обучения при непосредственном общении ведущей формой воспринимаемой речи является дактильная речь. Воспроизводимая учеником речь может быть как дактильной, так и устной. Устная речь более быстрая, но не всегда бывает внятной. Письменная речь в брайлевской форме дает возможность зафиксировать мысль, вернуться к ней, исправить ее. В письменной речи фиксируется и формируется мысль, письменная речь дает возможность приобщения слепоглухого ребенка к чтению и к усвоению знаний из книг. Возникает возможность самообучения, являющегося особенно важным способом развития слепоглухого. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию.
Развитие игры В развитии игры у слепоглухого ребенка сначала выделяется этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего неспецифического манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами. Затем ребенок самостоятельно воспроизводит отдельные элементы действия. Ребенок подражает действиям взрослого в сходной ситуации, переносит действие на другой предмет. Речь, первоначально выполняя функцию сигнала к действию, но еще не обозначая предмета, не обеспечивает «условного», воображаемого плана действия, без которого невозможна игра. На следующем этапе создается специальная игровая обстановка, воспроизводятся действия другого человека (педагога), используются предметы-заместители. Действие с предметом осуществляется согласно игровому замыслу, а не постоянно присущему значению предмета. Ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Ребенок подражает действиям конкретных людей без осознания этой роли. На следующем этапе появляются переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заместители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует отождествление себя с другим человеком и присвоение себе его имени. И наконец, ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.
Дети с нарушениями Дети с дефектами речи Типы детей с ЗПР Систематика Т.А. Власовой – М.С. Певзнер. 1. Психический и психофизический инфантилизм. Это эмоционально незрелые дети. Они приветливы, общительны, повышенно оживлены, крайне внушаемы, подражательны, но эмоции поверхностны и неустойчивы. В данном случае ЗПР первична и связана с вредным воздействием на ЦНС в период беременности. Достигнув школьного возраста, такие дети продолжают оставаться в кругу дошкольных игровых интересов: не могут включиться в школьную деятельность, фиксироваться на ней, выполнять отдельные школьные задания, не проявляют интереса к ним. Во время занятий дети вялы, апатичны, непродуктивны. Зато в игре оживлены, инициативны, эмоционально заинтересованы. Могут выполнять лишь те задания, которые связаны с их интересами и игрой; выполнение же заданий, требующих сложных видов произвольной деятельности, для них непосильно. С трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. Для них характерна интеллектуальная сохранность: понимают смысл доступной их возрасту сказки или рассказа, сюжет картинки. Могут разложить серию картинок в должной последовательности и составить по ним рассказ. Умеют использовать помощь взрослого при выполнении того или иного смыслового задания. Иногда отмечается раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость либо вялость и пассивность. У некоторых детей наблюдаются головные боли, сниженный аппетит, нарушения сна. Если таким детям не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий их психические особенности, и не оказывается необходимая помощь в школе и дома при затруднениях в обучении, возникает педагогическая запущенность, усугубляющая эти затруднения. Своевременно и правильно оказанная помощь приводит к полной обратимости этих состояний. 2. Астенические состояния (длительно текущие). Это состояние повышенной утомляемости, истощаемости, утраты способности к длительному физическому и умственному напряжению. Астенические состояния снижают темп психического развития ребенка из-за пониженной работоспособности, быстрого выключения из деятельности, колебаний внимания. Обучению также мешают либо вялость, пассивность, заторможенность ребенка, либо возбудимость, неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость, раздражительность. При астенических состояниях ЗПР так же, как и при психическом инфантилизме, носит первичный характер. При первично сохранном интеллекте постепенно проявляются нарушения интеллектуальной деятельности. У детей с астеническими состояниями затруднен процесс овладения чтением, письмом, счетом. При чтении часто теряют строку, не выделяют предложений, читают по догадке, не делают смысловых ударений. При письме пропускают буквы, слоги, слова, переставляют буквы, не дописывают буквы и слова, соединяют несколько слов в одно. При обучении арифметике часто не овладевают понятием числа, приемами устного счета, плохо запоминают таблицу умножения; не удерживают в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы. Психический инфантилизм и астенические состояния являются наиболее легкими формами ЗПР. У этих детей нарушен темп формирования эмоционально-волевой регуляции и на этой основе возникает малая работоспособность, быстрая истощаемость, неустойчивость памяти и внимания, отрицательно влияющие на обучаемость. Дети с легкими формами ЗПР могут выравниваться в условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи. После обучения в классах выравнивания (не более 3 лет) должны переходить в обычные классы. В обучение этих детей вводятся игровые элементы и яркий наглядный материал. Занятия должны быть разнообразными, эмоционально насыщенными, а объем заданий – уменьшенным. 3. Церебрально-органическая форма ЗПР. Этот вид ЗПР является более стойким, наиболее тяжелым и распространенным; изначально несет в себе недостаточность, дефектность познавательной деятельности, поскольку имеет органическую природу. Органические повреждения ЦНС носят мозаичный характер в отличие от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур. Причинами могут быть: травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации и токсикозы, несовместимость крови матери и плода по группе и резус-фактору; врожденные болезни плода, например, сифилис; недоношенность, асфиксия, родовые травмы; ранние (в первые 1-2 года) постнатальные заболевания – дистрофирующие инфекционные заболевания, мозговые травмы. Нарушения познавательной деятельности – слабость памяти, внимания, подвижности психических процессов – связаны с дефицитностью отдельных корковых функций. Кроме нарушения интеллектуальных функций, наблюдаются ущербность эмоционально-волевой сферы и физическая незрелость. Эта форма ЗПР граничит с дебильностью, хотя возможности усвоения нового несколько выше, чем у детей-олигофренов. Возникает необходимость дифференциации названных состояний. Дети с церебрально-органической формой ЗПР любознательны, интересуются окружающим, задают вопросы, умеют быстро ориентироваться в окружающей обстановке, легко завязывают новые контакты, наблюдательны. Они проявляют интерес к обследованию, заинтересованы в хорошей оценке, используют помощь исследователя, переносят опыт выполнения одного задания на выполнение другого. Тем не менее обучаемость значительно снижена, и в условиях массовой школы дети являются практически необучаемыми. Рекомендуется обучение в специальных классах и школах с облегченной программой для детей с ЗПР. Нуждаются в более сложном лечении и более сложной педагогической коррекции, чем дети с легкими формами ЗПР. По мнению некоторых авторов (И.А. Юркова, Н.Я.Семаго, М.М. Семаго), этот вариант отклоняющегося развития не может быть отнесен к ЗПР, поскольку не имеет временного характера, и даже в условиях массированного коррекционного воздействия и медикаментозной поддержки не ведет к выравниванию, достижению нормы. Дети с данным видом аномалии не «догоняют» своих сверстников ни после окончания начальной школы, ни позже. Олигофрения и деменция Помимо олигофрении, умственная отсталость включает в себя и состояние деменции. Деменция (слабоумие) – стойкий ущерб или прогрессирующий распад уже развитого до определенной степени интеллекта, памяти, критики, эмоционально-волевой сферы в результате органического поражения головного мозга. Возникает после трех лет. Деменция может возникнуть вследствие шизофрении, эпилепсии, черепно-мозговых травм, менингоэнцефалита, заболеваний обмена веществ. Более или менее выраженная деменция сопровождает такое прогрессирующее заболевание как мукополисахаридоз. Это наследственное заболевание, связанное с аномалиями хромосом, и выражающееся в нерасщеплении мукополисахаридов (крахмал в хлебе и картофеле) из-за нехватки ферментов. Недостаток глюкозы приводит к недостаточному питанию мозга. Другим таким заболеванием является нейролипидоз – утрата нейронами своих функций из-за нарушения обмена веществ в миелиновой оболочке по причине нехватки ферментов. Это также хромосомное заболевание. Между олигофренией и деменцией существует ряд отличий. Во-первых, деменция отличается от олигофрении тем, что интеллектуальная недостаточность возникает на более поздних этапах жизни (после развития речи), т.е. после 3 лет, когда большая часть мозговых структур уже сформирована и психика ребенка уже достигла определенного уровня развития. Распад психики при деменции прогрессирует после некоторого периода нормального развития ребенка. Во-вторых, олигофрения отличается от деменции непрогрессивным, прогредиентным (стабильным) характером интеллектуальной недостаточности. Т.е. проявившись в детстве, в дальнейшем олигофрения не прогрессирует. Полностью развитие ребенка не тормозится, хотя его темп и существенно замедлен. Отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Развитие ребенка-олигофрена подчиняется тем же закономерностям, что и развитие здоровых детей. В-третьих, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций в отличие от олигофрении. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций – моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоций, произвольных форм поведения, абстрактного мышления. В раннем возрасте (до трех лет) разграничить олигофрению и деменцию очень сложно, т.к. любые повреждения мозга, приводящие к распаду и утрате ранее приобретенных психических функций, обязательно сопровождаются отставанием психического развития в целом. Поэтому интеллектуальный дефект, вызванный прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни, имеет сложную структуру, включает как отдельные черты деменции, так и олигофрении (олигофренический плюс). Деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Если деменция возникает в 3 года, то, прежде всего, теряется речь, пропадают навыки опрятности, самообслуживания. Затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки (ходьба, чувство привязанности к близким). Характерным признаком начала деменции становится появление нецеленаправленного (полевого) поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения. При начале заболевания в старшем дошкольном возрасте наиболее выражено искажение игровой деятельности. Игра становится стереотипной, однообразной. Если деменция начинается в младшем школьном возрасте, то довольно долго наблюдаются сохранная речь и учебные навыки. Но зато резко снижается интеллектуальная работоспособность и учебная деятельность в целом, изменяется поведение. При поражении головного мозга в школьном возрасте выявляется контраст между наличием знаний и навыков, приобретенных до заболевания, и его познавательными возможностями, обнаруживаемыми во время обследования. Обращает на себя внимание фонетически, грамматически и синтаксически правильная речь с удовлетворительным запасом слов, владение рядом бытовых и школьных навыков, техника чтения и письма, т.е. запас некоторых знаний, усвоенных в школе. Наряду с преобладанием элементарных, предметно-конкретных суждений можно услышать полноценные обобщения, отражающие уровень интеллектуального развития ребенка до заболевания. Но ущерб, нанесенный заболеванием, не только препятствует приобретению новых знаний, но и лишает ребенка возможности использовать приобретенные ранее сведения. Продуктивность мышления снижается и в связи с неустойчивостью, трудностью концентрации внимания, ухудшением памяти, повышенной истощенностью. Интеллектуальное снижение почти всегда сочетается с выраженными аффективными расстройствами и снижением психической активности. Степень и темп деградации личности обычно опережает интеллектуальное снижение. С течением времени круг интересов все более суживается, стимулы деятельности угасают. Сохраняется лишь стремление к удовлетворению элементарных потребностей, но иногда и оно ослабевает и остается только апатическое состояние. Различают резидуальную органическую деменцию, когда нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения головного мозга, и прогрессирующую органическую деменцию, вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При второй явления интеллектуального распада постоянно нарастают. Умственная отсталость имеет в своей основе ряд анатомических изменений головного мозга, а именно: малые размеры головного мозга, недоразвитие отдельных его частей (чаще лобных), отклонение от нормы размеров и числа извилин (утолщенные и малочисленные извилины или слишком мелкие, резко извитые), нарушение строения коры больших полушарий головного мозга (уменьшение корковых слоев, неправильное расположение нейронов по слоям, их малочисленность). Характерно слабое развитие ассоциативных волокон. Анатомические изменения могут выражаться в утолщении оболочек мозга, сращении оболочки с мозговой тканью, образовании склеротических очагов, атрофии нейронов. Аномалиям мозга часто сопутствуют аномалии строения черепа: микроцефалия (уменьшенный размер), башенный череп, раннее заращение швов и др. Имеются пороки развития других органов – врожденные пороки сердца, сужение мочеточника, аномалии желез внутренней секреции. Высшая нервная деятельность при олигофрении также имеет свои особенности: нарушается подвижность и сбалансированность нервных процессов, временные связи становятся инертными. Характерна слабость замыкательной функции коры головного мозга: затруднена выработка новых условно-рефлекторных связей, без достаточного подкрепления они быстро исчезают. Это объясняется слабостью процессов возбуждения из-за нарушения функционального состояния нейронов. В то же время старые связи отличаются инертностью, косностью, трудностями перестройки. Для высшей нервной деятельности характерны трудности в выработке дифференцировок, неспособность к быстрому и точному отличию одного явления от другого. Дифференциальные связи формируются очень медленно, быстро и легко угасают. Характерна склонность к частому охранительному торможению как следствие ухудшения функционального состояния нейронов коры головного мозга. Это снижает возможности обучения, умственной работоспособности, формирования новых навыков. При этом активное внутреннее торможение ослаблено. Нарушено развитие второй сигнальной системы, взаимодействие первой и второй сигнальных систем, в процессе овладения учебными навыками умственно отсталые дети опираются в большей степени на наглядный показ и восприятие, чем на словесные инструкции. Недоразвита аналитико-синтетическая функция высшей нервной деятельности. У умственно отсталых детей с опозданием тормозится ряд безусловных рефлексов, так, сосательный и хватательный рефлексы угасают к 2-3 годам, а у некоторых детей-идиотов они сохраняются всю жизнь. Все это создает основу для аномального психического развития ребенка. Степени и формы олигофрении Распространенность олигофрении в разных странах равняется 0, 7-3%. Из них: идиотия – 4-5%, имбецильность – 18-19%, дебильность – 76-78%. 1. Идиотия – наиболее тяжелая степень умственной отсталости. Диагностика возможна уже на первом году жизни. Речь и мышление полностью не развиты. Дети не владеют даже элементарными навыками самообслуживания, их не удается приучить к элементарной опрятности. Могут не различать вкусовых качеств, и поэтому сосут и жуют несъедобные предметы. Движения плохо координируются, поэтому с трудом овладевают ходьбой или ведут лежачий образ жизни; преобладают бесцельные двигательные стереотипии, например, раскачивания. Недоступна осмыслению даже игровая деятельность. Эмоции отражают удовлетворение или неудовлетворение органических потребностей, выражаясь нечленораздельными криками, визгами и хаотичным возбуждением. Прогресс в интеллектуальном развитии невозможен. Осмысление окружающего и собственной личности отсутствует или смутно. Дети-идиоты обучению не подлежат. При меньшей тяжести идиотии дети могут ходить, обслуживать себя, говорить. Дети-идиоты нуждаются в постоянной помощи и надзоре. Содержатся в учреждениях Министерства социальной защиты, по достижении 18 лет переводятся в интернаты для психохроников. Активность ограничивается инстинктивными действиями. Однако дети с тяжелой умственной отсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научиться частично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевыми), расширять свои представления об окружающем мире. Коэффициент интеллекта –0-35 баллов. 2. Имбецильность – средняя по глубине степень умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие дети начинают позже держать голову (к 4-6 месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется комплекс оживления. При умеренной имбецильности дети могут произносить короткие, простые фразы, понимают несложную по смыслу речь. Запас знаний крайне ограничен, дети не способны к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Мышление осуществляется в представлениях. При правильном воспитании удается привить элементарные навыки несложного труда и самообслуживания (мыть посуду, подметать пол и т.п.). Могут выполнять простую физическую работу при постоянном контроле и понуждении (чувство долга и ответственности не развито). Способность самостоятельно ориентироваться в жизни ограничена, имбецилы нуждаются в постоянной опеке. Обладают определенными возможностями в овладении речью, но наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе. Словарный запас может достигать нескольких сотен слов. При этом речь носит подражательный характер, ее содержание не осмысливается, самостоятельный рассказ отсутствует. Накапливаемый запас сведений является непрочным, неосмысленным. Дети-имбецилы могут овладеть элементами письма, чтения, счета в пределах 20, но абстрактный счет остается недоступным. Являются недееспособными. До достижения 18 лет так же, как и идиоты, находятся в специальных детских домах для глубоко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способна овладевать определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Будучи взрослыми, они способны брать на дом работу, не требующую квалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов). Практика показала, что лица с умеренной степенью умственной отсталости прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться. Эмоциональная жизнь: испытывают привязанность к близким, у них развито чувство стыда, обидчивость, злопамятность, они способны реагировать на похвалу и порицание. При умеренной имбецильности коэффициент интеллекта – 35-49 баллов. 3. Дебильность – легкая степень умственной отсталости. Дебилы обучаются во вспомогательной школе. После 5 лет в достаточной степени овладевают речью. Большинство достигает полной независимости в уходе за собой. Овладевают несложной профессией и впоследствии ведут самостоятельную жизнь. За 9 лет обучения в школе усваивают материал, приблизительно соответствующий программе начальной общеобразовательной школы (умение читать, писать, простой счет). Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения моторики, особенности эмоционально-волевой сферы и т.п. ограничивают круг их профессионально-трудовой деятельности. В зрелом возрасте многие работают на несложных работах и даже вступают в брак. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах и т.д. Характерны конкретность, шаблонность, стереотипность мышления и поведения, неумение выделять существенные признаки, слабость критики своих поступков. Способность с 16-18 лет систематически работать на производстве служит критерием удовлетворительной социальной адаптации. Работа в коллективе, получение заработка служат для дебилов доказательством успешности их труда и стимулом для дальнейших усилий, позволяют им чувствовать себя такими, «как все». В условиях чрезмерной опеки со стороны родителей, когда ребенку не прививаются навыки самообслуживания и труда, потенциальные возможности социальной адаптации ребенка в должной мере не используются. Преодолению жизненной неопытности дебильного ребенка способствует воспитание родителями у него способности принимать самостоятельные решения. Степень социальной адаптации определяется характером поведения: она снижается в случаях повышенной возбудимости, агрессивности. Высокая внушаемость, неспособность оценить отношения между людьми делает их нередко жертвой злонамеренных элементов, вовлекающих их в преступные действия. Низкий уровень моральных задержек ведет к расторможенности сексуальных влечений, а у женщин – к частым внебрачным связям и беременностям. Отмечается также склонность к злоупотреблению психоактивными веществами, бродяжничеству. Коэффициент интеллекта – от 50 до 70 баллов. Классификация клинических форм олигофрении по М.С.Певзнеру: 1. Основная форма. Характеризуется диффузным, но относительно поверхностным поражением коры больших полушарий головного мозга при сохранности подкорковых структур и ликвообращения. Не нарушены грубо деятельность анализаторов, эмоционально-волевая сфера, двигательная сфера, речь. Характерно недоразвитие всей познавательной деятельности. Дети с основной формой олигофрении часто не осознают поставленной перед ними задачи и заменяют ее решение другими видами деятельности. Они не понимают основного смысла сюжетной картины, не могут установить систему связей в серии последовательных картинок или понять рассказ со скрытым смыслом. Им свойственен низкий уровень абстрактного мышления, инертность и тугоподвижность мышления, что является основным симптомом. 2. Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями. Этот диагноз относится к быстро возбудимым, расторможенным, недисциплинированным детям с резко сниженной работоспособностью или к детям крайне вялым и заторможенным. Причиной подобных состояний является нарушение равновесия между нервными процессами. Трудности в школьном обучении этих детей связаны с плохой фиксацией на задании. 3. Олигофрения в сочетании с нарушенной речью. Характерно сочетание диффузного поражения всей коры с более глубоким поражением в области речевых зон левого полушария. Выражена апраксия губ и языка; в дальнейшем страдает и сенсорная сторона речи. Дети не различают фонемы, не могут выделить отдельные звуки из плавной речи, поскольку стойко нарушено фонематическое восприятие. Нарушен звуко-буквенный анализ, что затрудняет овладение грамотой. 4. Олигофрения с нарушением пространственного восприятия. Диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга сочетается с локальным поражением в теменно-затылочной области левого полушария. Нарушение пространственного восприятия затрудняет процесс овладения представлением о числе; трудности возникают даже при освоении простейших счетных операций. 5. Олигофрения с недоразвитием личности в целом. У детей резко изменена вся система потребностей и мотивов, имеются патологические наклонности. Диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга сочетается с преимущественным недоразвитием лобных долей. Характерно грубое нарушение моторики: движения неуклюжи, неловки, дети не могут себя обслужить. Резко изменена походка (апраксия ходьбы). Движения плохо автоматизированы; дети могут выполнять движения спонтанно, но не могут выполнять их по инструкции. Изменения в поведении выражаются в некритичности, неадекватном оценивании ситуации, в отсутствии застенчивости, обидчивости, а также стойких мотивов. Сохранены моторная и сенсорная стороны речи, но значительно нарушена регулирующая ее функция. Детям свойственна склонность к подражанию речи взрослых в форме резонерства. 6. Сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженными психопатическими формами поведения. Это грубые, недисциплинированные дети с патологическими влечениями. Они не умеют регулировать свое поведение общепринятыми морально-этическими нормами. Диффузное поражение коры головного мозга сочетается у них с наличием подкорковых очагов, что подтверждает ЭЭГ. Отмечены и более резкие формы олигофрении: олигофрения, осложненная гидроцефалией, олигофрения при врожденном сифилисе, олигофрения при фенилкетонурии.
Психопатии Причины психопатий Предопределяющую роль в развитии психопатии играет неблагоприятная наследственность. Но психопатия редко вызывается одной причиной, чаще всего имеет место сочетание, совокупное действие наследственных, органических и социальных причин. В основе развития психопатии лежит биологическая неполноценность мозга в сочетании с неблагоприятными социально-психологическими факторами или условиями формирования личности. Психопатия возникает вследствие комбинации различных патогенетических факторов: а) наследственности, б) органических повреждений, в) социальных условий. Психопатические личности чаще встречаются в семьях, где имели место психические заболевания. К социальным факторам психопатии можно отнести безнадзорность, депривированность ребенка; асоциальное, аморальное поведение его родителей; эмоциональное отвержение; конфликтность, жестокость в семье. Сюда же относится отклоняющееся от нормы воспитание – подавляющее, парализующее волю ребенка; попустительство любым его прихотям и капризам; непоследовательность и импульсивность в обращении; отрицательные образцы для подражания в окружении ребенка. Виды психопатий I. Дисгармонический психический инфантилизм характеризуется незрелостью психики в результате задержки ее развития на ранних этапах онтогенеза. К этому виду психопатии относятся следующие типы: 1. Неустойчивые и возбудимые личности. Недоразвиты высшие формы волевой деятельности, отсутствует сложная мотивация поступков. Интеллект сохранный и подчас высокий. При этом интеллектуальные интересы слабо выражены. Знания поверхностны, деятельность малопродуктивна. Характерны повышенная возбудимость, жажда новых удовольствий. Возможны правонарушения – бродяжничество, случайные кражи. 2. Истероидные личности. Характерна неустойчивость эмоций, лабильность настроений, повышенная внушаемость, склонность к фантастическим вымыслам, отрицательное отношение к систематическому труду, эгоцентризм, ненасытная жажда признания. Привязанности непрочны и определяются благожелательным отношением. В переходный период могут появляться патологические реакции (выборочный мутизм, заикание, отказ от пищи). 3. Псевдологические личности. Характерно чрезмерно возбудимое воображение, приводящее к вымыслам, не отделяемым детьми от реальности. Лживость носит бесцельный характер. II. Конституциональная (ядерная) психопатия.. В основе этих психопатий лежит наследственная предрасположенность к определенному складу личности. По наследству передается не патологичное поведение, а аномальные биологические свойства головного мозга. Конституциональные психопатии начинают в большинстве случаев проявляться в раннем и дошкольном возрасте. 1. Гипертимные и циклоидные личности. Характерен чрезмерный оптимизм, добродушие, отсутствует постоянство и глубина чувств (причина нарушенных отношений). Свойственны повышенная возбудимость, драчливость. Для пубертатного возраста характерны колебания настроения (пониженное настроение, вялость). 2. Психастенические личности. Характерны впечатлитель-ность, пугливость, тревожная мнительность, навязчивые движения, действия, сомнения, «мысленная жвачка» (мысленное проговаривание различных ситуаций), чрезмерная тщательность в работе, бесконечная перепроверка, неспособность принятия решения, пассивность. 3. Аутичные шизоиды. Характерны оторванность от реальности, пониженная потребность в общении, отгороженность от сверстников, парадоксальность поведения. Ускоренное умственное развитие, способность оперировать отвлеченными понятиями сочетается с недоразвитием двигательной и образной сфер. III. Органическая психопатия – изменения личности вследствие органического повреждения подкорковых систем головного мозга во внутриутробном развитии или в перинатальный период. В отличие от первых двух видов психопатий реабилитационные мероприятия носят больше медицинский, нежели воспитательный характер. Варианты органической психопатии: 1. Бестормозные (неустойчивые) личности. Характерно стремление к удовольствиям, жажда сенсорных впечатлений при отсутствии их анализа, интереса к причинам. Дети не способны к систематическому труду. Интеллект не нарушен, но продуктивность в обучении низкая. Дети учатся плохо, сбегают с уроков, устойчивых привязанностей и интересов у них нет. Они импульсивны и постоянно нуждаются во внешнем контроле, некритичны, не понимают последствий своих поступков. Характерен эйфорический оттенок настроения. Для подросткового возраста характерны: алкоголизация, наркотизация, беспорядочная половая жизнь, мелкие правонарушения. 2. Возбудимые личности (с повышенными влечениями). С дошкольного возраста характерно угрюмо-мрачное настроение (дисфория), расстройства влечений в виде пиромании (стремления к поджигательству), дромомании (стремления к бродяжничеству), клептомании (стремления к кражам), сексуальных перверсий, поедания несъедобных предметов. Преобладают инстинктивные потребности, морально-этические нормы не прививаются, т.к. дети не могут правильно оценить ситуацию, причинно-следственную зависимость своих поступков. Могут отбирать еду у других детей, избивать их, сексуальное поведение носит садистский характер. Характерна ранняя алкоголизация с неблагоприятной динамикой.
Психопатоподобные состояния От психопатий следует отличать психопатоподобные расстройства. Это стойкие изменения поведения, возникающие вследствие различных заболеваний, ведущих к органическому поражению головного мозга (шизофрении, олигофрении, черепно-мозговых травм, затяжных соматических заболеваний – ревматизма, панкреатита, инфекций, интоксикаций). Неблагоприятные социальные факторы могут усиливать их проявления. Сходство с психопатиями заключается в нарушениях эмоционально-волевой сферы и личности. Повышенная возбудимость, гнев и ярость по поводу и без, расторможенность чувств и влечений, отсутствие самоконтроля, чувства вины, бесцеремонность, неуживчивость, конфликтность, агрессивность сочетается с утомляемостью, истощаемостью, общей вялостью, пассивностью. Отличия от психопатий: психопатоподобные состояния имеют органическое происхождение, тогда как для психопатии необходима неполноценность головного мозга наследственного или врожденного характера в обязательном сочетании с неблагоприятной социальной средой.
Дети с неврозами
Виды неврозов 1. Неврастения. Преобладают симптомы повышенной психической утомляемости (астения), отвлекаемость и трудность концентрации внимания, сочетающиеся с раздражительной слабостью (недержание эмоций и быстрое их истощение, капризы, плаксивость, невыносливость к различным физическим раздражителям, подавленное настроение), расстройства сна. Поведение характеризует то общая вялость, пассивность, то двигательное беспокойство, суетливость. Имеет место конфликт между возможностями и потребностями, когда потребности (обычно со стороны родителей) не соответствуют возможностям психики ребенка, и он не может, несмотря на желание, утвердить себя в каких-то значимых для себя областях или сторонах отношений. Это конфликт самоутверждения. Неврастения обусловлена истощением нервной системы в связи с непосильной интеллектуальной и физической нагрузкой, переживанием ребенком своей недостаточности, с боязнью наказания за плохие отметки, чувством стыда перед окружающими. Психотравмирующие факторы – конфликты в семье, чрезмерные требования и ограничения. В развернутой форме неврастения встречается не ранее школьного возраста. 2. Невроз страха – это большое количество страхов, высокий уровень тревожности и неуверенности в себе. Содержание страхов зависит от конкретной психотравмирующей ситуации и возраста ребенка. От 3 до 6 лет преобладают страхи животных, персонажей сказок, фильмов, образов, придуманных взрослыми для «воспитательного запугивания». От 6 до 8 лет – страхи темноты, одиночества, разлуки с родными; в предпубертатном и пубертатном возрасте – страхи болезни, смерти. Конфликт заключается в неспособности защитить себя, сохранить свое «Я» от внешних и внутренних угроз. Это конфликт самоопределения, связанный с угрозой уверенности в себе, прочности своего «Я» при встречах с воображаемой или реальной опасностью. 3. Невроз навязчивых состояний. Преобладают возникающие помимо воли навязчивые действия, влечения, страхи, мысли. Характерна мнительность – постоянные сомнения и колебания при принятии решения, а также боязнь заболеть, заразиться. Содержанием навязчивых страхов чаще бывает боязнь острых предметов, закрытых дверей, темноты, инфекции. Навязчивые движения и действия переживаются как нечто чуждое, с чем невозможно справиться, нередко носят характер защитных ритуалов. В основе невроза лежит конфликт моральный – наличие каких-либо несовместимых чувств и желаний в психике ребенка, конфликт между эмоциональными и рациональными сторонами психики ребенка (столкновение значимой потребности с запретом на ее реализацию и чувством долга), эмоциональное напряжение из-за сознания повышенной ответственности, внушенной взрослыми. Развитию этого невроза может способствовать обстановка повышенной тревожности в семье или чрезмерной ответственности, сверхфиксация внимания на здоровье, искусственно привитая ребенку сверхнормативность (неукоснительное соблюдение социальных запретов), подавление самостоятельности и повышенная требовательность. 4. Истерический невроз. Характерны расстройства настроения, капризность, эгоизм, фиксация окружающих на своем болезненном состоянии. Значительное место занимают различные формы измененного сознания, например, обморочные состояния. Преморбидные особенности личности ребенка: эгоцентризм, жажда внимания, впечатлительность, внушаемость, завышенные претензии и игнорирование объективных реальных условий. Истерические реакции развиваются также у детей физически ослабленных, астеничных, обидчивых, чувствительных. Нередко это избалованные, единственные дети в семье. В основе истерического невроза лежит конфликт между субъективно завышенными желаниями и возможностями их реального удовлетворения, т.е. конфликт признания – невозможность реализовать заостренную потребность в любви и признании, доминировании, подчинении окружающих. С целью компенсации недостающего внимания, любви и ласки (вследствие потери привилегированного положения в семье, рождения брата – сестры, конфликтных отношений родителей из-за ребенка) ребенок реализует «бегство в болезнь» – невозможность ходить, стоять, истерическая афония, мутизм, кашель, рвота, нарушения глотания, истерическая слепота, расстройства сознания. Дети-истерики не являются симулянтами, они действительно испытывают ощущения, о которых говорят. 5. Депрессивный невроз характеризуется сниженным настроением в сочетании с неврастеническими симптомами. Предрасположены к депрессивному неврозу неуверенные в себе, нерешительные и несамостоятельные подростки. В качестве психотравмирующих факторов выступает представление о своей непривлекательности, наличие физического дефекта, длительная неразрешимость психотравмирующей ситуации. К проявлениям депрессивного невроза относится грустное выражение лица, тихая речь, плаксивость, пассивность, стремление к изоляции. Также нарушается сон и снижается аппетит. У детей и подростков часто встречаются системные неврозы – преимущественные поражения функций отдельных систем, помимо свойственных тому или иному неврозу симптомов. Возникают по механизму психогенного закрепления патологической условнорефлекторной связи. К системным неврозам относятся: анорексия (невротическое расстройство аппетита), невротическая привычная рвота, невротический кашель, невротический энурез, невротический энкопрез, невротическое заикание, невротические тики, невротические расстройства сна.
Дети с эпилепсией Эпилепсия – хроническое нервно-психическое заболевание различного происхождения, проявляющееся в повторяющихся эпилептических припадках и характеризующееся эпизодическими и хроническими психическими расстройствами. Причинами могут быть наследственные факторы, нарушения обмена веществ, травмы, интоксикации, ранние инфекции. Возникновение эпилептических припадков связано с наличием эпилептического очага – локального поражения какого-то участка головного мозга, нейроны которого обладают повышенной возбудимостью. Функции этих нейронов нарушены, они способны к самовозбуждению. Одновременный разряд в большом числе нейронов приводит к судорожной активности. При большом числе припадков эпилепсия сопровождается стойкими психическими изменениями – изменениями интеллекта и характера. Изменения характера при эпилепсии: вялость, эгоцентризм, агрессивность, ограничение интересов, угодничество перед сильным и жестокость по отношению к слабым, чрезмерная забота о себе и своем благополучии. Непрестанные забота, наблюдение, контроль со стороны родителей, частые изоляции приводят к формированию эгоизма, самоизолированности, чувству неполноценности и т.п. При начале заболевания в детском возрасте дети становятся чрезмерно сентиментальными, проявления их чувств утрируются, к родителям они ласкаются бурно, рассказывая об обычном событии, делают это с большой аффектацией, к воспитателю или учителю их отношение бывает подобострастным. В то же время им свойственны подозрительность и злопамятность, склонность втихомолку «ябедничать» старшим. Дети отличаются излишним педантизмом в отношении порядка в доме и на своем столе, своего здоровья. Отмечается инертность всех психических процессов: в детский сад они собираются долго и очень тщательно, изматывая родителей. В тяжелых случаях заболевания дети становятся мстительными и жестокими, по незначительному поводу дают вспышку гнева. Преобладает угрюмое настроение. Изменения интеллекта. Мышление замедленное, эгоцентричное, вязкое, что проявляется в стереотипном однообразном воспроизведении событий с охватом одной темы и детальным описанием отдельных сторон и ненужных подробностей. Речь замедленная, тягучая, чрезмерно обстоятельная. Характерно растянутое произношение слов с однообразными формальными ответами, персервации (повторение одних и тех же слов, фраз), распад понятий, сложных языковых связей. Движения и мимика замедленны. Степень интеллектуальных возможностей прогрессивно снижается. При определении понятий дети нередко указывают на чувственно воспринимаемые признаки, подчеркивают конкретные подробности, останавливаются на неспецифических деталях. Вслед за этим снижаются возможности к анализированию, синтезу, осмыслению новых задач, требующих пластичности мыслительных процессов. Остается ограниченный круг приобретенных в школе знаний и практического жизненного опыта, который не обогащается новыми знаниями. Социальный опыт сужается, постепенно распадаются этические и духовные нормы. На более поздних этапах распадаются смысловые связи, родовые понятия. Трудно ориентироваться в новом материале, наблюдается тенденция к конкретизации, направленность на лишние подробности, односторонность, «прилипание» мышления к данной теме. Учебная деятельность. Ребенок, будучи в состоянии повышенной возбудимости, теряет интерес к учебным занятиям, не поддается педагогическому воздействию. При относительном прекращении припадков ребенок становится более устойчивым на занятиях, и при соблюдении индивидуального подхода и дозировке нагрузки включается в учебный процесс. Эпилепсия имеет различный характер течения. Если болезнь протекает сравнительно благоприятно (припадки очень редкие, отсутствуют выраженные изменения в психике), дети могут успешно обучаться в массовой школе. Если болезнь протекает менее благоприятно и возникает замедленность психических процессов, дети могут обучаться в массовой школе с использованием индивидуального подхода и щадящего режима. При тяжелом течении заболевания, ведущем к снижению интеллекта, дети учатся во вспомогательной школе, где обеспечиваются индивидуальный подход и щадящий режим. Дети с эпилептической деменцией (частые припадки, грубые изменения психики) не подлежат школьному обучению и находятся в психоневрологических больницах.
Дети с шизофренией Шизофрения – процессуальное психическое заболевание внутренней природы, возникающее на основе наследственной предрасположенности. Понятие процесса подразумевает последовательную смену болезненных состояний, закономерно следующих друг за другом стадий развития болезни. Для шизофрении характерно изменение всех сфер психической жизни ребенка. Особенно сильно нарушаются мышление и эмоциональная сфера, наблюдаются существенные изменения поведения и отношения к окружающему миру. Ведущий фактор в происхождении шизофрении – наследственное предрасположение. Причины шизофрении неизвестны, хотя существуют различные гипотезы, например, эндотоксикоз как следствие нарушения аминокислотного обмена. Шизофренический процесс приводит к необратимым органическим изменениям (дистрофии нейронов). Шизофрения может протекать по-разному: возможно полное выздоровление после острых приступов; при благоприятном течении заболевания возможны некоторые изменения в эмоционально-волевой сфере при сохранности интеллектуальных способностей и способностей к обучению в общеобразовательной школе; при неблагоприятном хроническом течении заболевания может наступить деменция, требующая обучения во вспомогательной школе; в редких случаях глубоких психических нарушений дети не обучаются и находятся в психиатрических учреждениях. В детском возрасте шизофрения проявляется сравнительно редко, чаще всего манифестирует в подростковом возрасте. Часто шизофрения начинается у детей, несколько опережающих своих сверстников в психическом развитии. Фразовая речь появляется у них в 1, 5 г., в 2-2, 5 – знают много сказок, стихов, осведомлены в области некоторых наук, умеют писать, читать, считать, в 4 – проявляют энциклопедические познания в какой-либо интересующей их области, сочиняют работы по интересующему их вопросу. Но при этом их игры носят однообразный и необычный характер – ребенок играет в одну и ту же игру в течение многих месяцев. Рисунки отражают область увлечений и редко выходят за пределы избранного сюжета. Ежедневно по многу часов подряд эти дети могут предаваться мысленным играм в области избранных интересов. Во время игр часто обнаруживают двигательные стереотипии – однообразные подпрыгивания, трясение руками, кручение предметов. Наряду с высокоразвитым вербальным интеллектом обнаруживается неловкость мелкой моторики, неуклюжесть, угловатость движений. Нередко они плохо учатся в школе, т.к. не проявляют интереса к занятиям. Своеобразие эмоциональных реакций проявляется в холодности и черствости по отношению к близким в сочетании с повышенной впечатлительностью при чтении книг и просмотре фильмов. Проявления шизофрении. У ребенка часто резко меняется отношение к родным, это могут быть проявления необъяснимой ненависти или двойственного отношения. Усиливается погруженность в мир фантазий и игр, ребенок перестает рассказывать об их содержании. Нарастает количество двигательных стереотипий. Речь регрессирует, становится выхолощенной, резонерской (бесплодное рассуждательство). Для речи и мышления характерна разорванность – предложения грамматически построены правильно, но между ними нет смысловой связи. Например: «Он далеко, если не может позвонить. Все равно поеду. У меня Петькин ножик. Надо прыщик содрать. Телефон 77-79. У меня сразу выходной. Я свое имя написал». Затем разрушаются логические связи внутри самой фразы. Из-за этого ответы могут не соответствовать вопросам. Возникает тенденция к созданию нелепых неологизмов – вымышленных слов. Характерны персервации – повторение слов, фраз. Нарушены эмоциональные контакты, характерна эмоциональная тупость и неадекватность: утрата способности к тонким переживаниям и выражению чувств при достаточно сохранных элементарных эмоциональных реакциях, что делает контакт с окружающими формальным. Дети, больные шизофренией, не способны к эмпатии. Отсутствует страх перед реальной опасностью – в этом проявляется неадекватность эмоций. Характерна абулия – бездеятельность и безынициативность. При резком обострении болезни развивается необъяснимая тревога, страх, появляются галлюцинации, бредоподобные фантазии. Острые психотические приступы сопровождаются общим возбуждением, резким падением работоспособности. Утрачивается психическая активность, интерес к новому, блекнет и делается монотонным творчество, которое в прошлом носило сверхценный характер для ребенка, и постепенно утрачивается интерес к нему. Развивается аутизм – бессознательное отстранение от реального внешнего мира: ребенок живет в своем мире, в мире собственных мыслей и фантазий, связь с окружающими нарушена; избегает контакта с другими детьми, на вопросы не реагирует; к родным относится, как к предметам; играет не с игрушками, а с предметами; совершает бессмысленные действия, нелепые поступки, испытывает необычные, странные психические переживания. Характерна парадоксальность и вычурность поведения (кривляния, манерность, гримасничанье), нарушение единства, связности психических процессов. Нарушена способность схватывать целостный образ предметов окружающего мира и собственного «Я», критически оценивать свою социальную роль. Шизофрения может протекать прогрессирующе или приступообразно (с ремиссиями). После нескольких приступов наступают стойкие изменения личности. В раннем возрасте шизофрения приводит к деменции. Манифестация шизофрении в возрасте до 10 лет встречается довольно редко и составляет менее 2% случаев этого заболевания, чаще шизофрения начинается в 10-14 лет (около 10% всех случаев болезни). В большинстве случаев шизофрения начинается в возрасте 20-29 лет. При сравнительно доброкачественном течении болезни сохраняются в той или иной степени познавательные интересы (чтение книг, не соответствующих возрасту). При этом дети не умеют себя обслуживать, не осведомлены в практических делах. Интеллект развит неравномерно: при школьном обучении усваивают сложные научные понятия из книг, но не могут овладеть элементарными математическими знаниями, не умеют писать. Отсутствуют навыки самообслуживания, общения со сверстниками. Необходимо индивидуальное обучение или обучение в специальной школе для детей с расстройствами эмоциональной сферы и поведения. В подростковом возрасте этот дефект развития интеллекта может частично компенсироваться, но сохраняется психический инфантилизм, аутизм, замкнутость, странность и экстравагантность поведения. При злокачественном течении шизофрении утрачиваются навыки фразовой речи, и лишь спустя несколько лет речь вновь начинает постепенно развиваться. Мышление оказывается непоследовательным, бессвязным. Дети эмоционально опустошены, равнодушны, потребность в общении отсутствует. Отмечаются кататонические симптомы в виде стереотипных движений, застывания в стереотипных позах. Отмечаются агрессивные вспышки. Характер болезни волнообразный, с улучшениями под влияниями лечения и ухудшениями состояния. Спустя несколько лет формируется стойкий шизофренический дефект. При более остром начале шизофрении в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей возникают беспричинные страхи, трудно отличимые от галлюцинаторных и бредовых переживаний. Утрачивается интерес к окружающему и игрушкам. Умственное развитие начинает отставать от возрастной нормы, но распада речи не происходит. Более отчетливо выражена депрессия. Шизофрения, развивающаяся в подростковом возрасте. Типы течения – непрерывный и приступообразный. Проявления приближаются к проявлению болезни у взрослых. Возрастные особенности: высокая частота дисморфофобических расстройств – ложные убеждения в наличии у себя каких-то грубых дефектов телосложения или нарушения телесных функций. Бредовое убеждение не может быть поколеблено. Отмечаются сенестопатии (ложные телесные ощущения) и суицидальные намерения. Возможны острые приступы шизофрении в подростковом возрасте продолжительностью 2-3 месяца, заканчивающиеся полным выздоровлением. Провоцируются инфекцией, интоксикацией, черепно-мозговыми травмами. Сначала возникает бессонница, тревога, колебания настроения. Затем развивается кататоническое возбуждение – бессмысленные и причудливые телодвижения, хлопки, подпрыгивания и т.п. Речь бессвязная (сочетание бессмысленных обрывков фраз), хохот. Отмечаются фантастические сновидные переживания (онейроид). Такой приступ может не иметь никаких последствий для психической деятельности. Злокачественно текущая шизофрения в подростковом и юношеском возрасте составляет 6-10% случаев шизофрении. Начинается в 13-18 лет, протекает непрерывно, без ремиссий, в течение нескольких лет. Завершается тяжелым психическим дефектом. Лечение не дает желаемых результатов. На ранних этапах утрачиваются прежние интересы, живость, резко обедняется эмоциональная сфера, пропадает потребность в общении. Подростки становятся грубыми, враждебными по отношению к близким. Успеваемость резко падает. Подростки бросают занятия, нарастает апатия. Появляются особые интересы, малопродуктивные, оторванные от реальности. Подростки читают недоступную их пониманию литературу – философскую, психологическую, создают «теории», опираясь на поверхностные знания. Характерно резонерство. Новые знания не приобретаются. Нарушается социальная адаптация – подростки вступают в асоциальные компании с алкоголизацией и наркотизацией. Совершаются странные, непонятные поступки. Характерны галлюцинации, бредовые идеи величия и преследования, симптомы психического автоматизма, замкнутость, аутизм.
Виды реактивных психозов Среди реактивных психозов выделяют острые шоковые реакции и затяжные реактивные психозы: 1. Острые шоковые реакции являются следствием сильного эмоционального потрясения из-за внезапно действующих раздражителей (крик, драка, устрашающий рассказ, неожиданная перемена обстановки) у маленьких детей и тяжелых психических травм (стихийные бедствия, катастрофы, смерть или болезнь близких) у подростков. Внезапно развивается сумеречное сужение сознания с двигательным ступором (оцепенение, застывшее выражение ужаса на лице, мутизм) либо с неупорядоченной, хаотичной двигательной активностью – ребенок мечется, кричит, не отвечает на вопросы, агрессивно сопротивляется попыткам остановить его. Впоследствии ребенок не помнит о совершенных им действиях и поступках. Длятся острые шоковые реакции от нескольких минут до нескольких часов. Наблюдаются начиная с 2-3 лет. После острого периода наступает период угнетения: сниженное настроение, немотивированные страхи, подозрительность, ипохондрические высказывания. Острые шоковые реакции иногда переходят в постреактивное патологическое развитие личности. 2. Затяжные психогенные психозы могут появляться, начиная с подросткового возраста при действии психических травм. Продолжаются по 2-3 месяца. Различают два вида: а) Реактивная депрессия (значительно глубже невротической депрессии) возникает под влиянием тяжелой болезни или смерти близких. Подросток перестает заботиться о себе, не следит за своим внешним видом, не ест, не выходит на улицу, неадекватно обвиняет себя и других в произошедшем несчастье и не считает себя больным. Выражен аффект тоски, интеллектуальная и моторная заторможенность, страх и тревога, непрерывный плач; резко выражены соматовегетативные компоненты – вялость, нарушение сна и аппетита. Подросток пытается реализовать суицидальные замыслы. б) Реактивный параноид. Это редкая для детей и подростков форма. На фоне психотравмирующих обстоятельств (реальной опасности для жизни и благополучия больного и его родных) и общего аффективного возбуждения формируются бредовые идеи преследования и отношения, иногда иллюзии и галлюцинации. Возникновению способствует обстановка всеобщего напряжения, подозрительности, недоверия, а также индивидуальные особенности (инертность нервных процессов, повышенная внушаемость, невысокий интеллект, эпилептоидная или конформная акцентуация характера). Психогенные психозы носят обратимый характер и заканчиваются выздоровлением. При затяжном характере психотравмирующей ситуации (в течение несколько лет), при повторных психотравмах сходного сюжета отмечается патологическое развитие личности (чаще всего паранойяльного типа)
Принципы диагностики В процессе обследования детей с отклонениями в развитии следует руководствоваться следующими принципами. Во-первых, это принцип комплексного изучения ребенка. Он предполагает всестроннее обследование особенностей развития всех познавательных психических процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, поведения, уровня овладения навыками и т.д. Обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Соблюдение принципа комплексности требует тесного взаимодействия специалистов – педагогов (логопеда, сурдопедагога, олигофренопедагога), психологов и медиков (психоневролога, отоларинголога, офтальмолога, хирурга-ортопеда). Такой состав диагностического комплекса предусматривается Положением о психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Вторым принципом является принцип целостного системного изучения ребенка. Целостный анализ предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии выявленных отклонений (первичных и вторичных). Целостному изучению ребенка благоприятствует осуществление диагностики в процессе учебной, трудовой или игровой деятельности. Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, позволяющий диагностировать нарушения в развитии в соответствии с опорой на знание специфических закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей. В соответствии с концепцией Л.С. Выготского, реализация принципа динамического изучения предполагает не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития». Принцип динамического изучения позволяет учесть не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка, тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, переносить полученный опыт в новую ситуацию. Поэтому при обследовании необходимо обращать внимание на то, насколько улучшается работа ребенка после объяснения, как он выполняет аналогичное задание. Рекомендуется в процессе обследования использовать обучающий эксперимент. Принцип качественно-количественного анализа данных, получаемых в результате психодиагностики, требует учитывать не только конечный результата деятельности ребенка, но и анализировать процесс ее выполнения – способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость в достижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. Следует отметить, что практически невозможно создать такие психологические методики, которые позволили бы однозначно разграничить не только детей с различными аномалиями, но нормальное развитие от нарушенного. Из сказанного вытекает необходимость использования в процессе диагностики батареи методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий, определяющих диапазон количественных различий. В подавляющем большинстве случаев качественные различия между аномальным и нормальным ребенком могут быть установлены только при сопоставлении количественных показателей (переход количества в качество). Аномальных детей Литература
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 2. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. Т.5. 3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 4. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. СПб.: Респекс, 1999. 5. Дети с нарушениями в развитии. Хрестоматия. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 6. Дети с отклонениями в развитии. М.: Аквариум, 1997. 7. Дефектологический словарь. М.: Педагогика, 1970. 8. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996. 9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. 10. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. 11. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага: Авиценум, 1983. 12. Коррекционная педагогика /Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1998. 13. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: Союз, 1998. 14. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 15. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1990. 16. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. 17. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. М.: Фолиум, 1993. 18. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 19. Манова-Томова В.С. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981. 20. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. 21. Обухова Л.Ф. Детская психология. М.: Тривола, 1995. 22. Отстающие в учении школьники /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М.: Педагогика, 1986. 23. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка /Сост. А.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1985. 24. Психогигиена детей и подростков /Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. М.: Медицина. 1985. 25. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. 26. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2001. 27. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов /Под общ. ред. М.М. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. 28. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 30. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М.: Педагогика, 1990. 31. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии. Ярославль: Академия развития, 1999. 32. Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. 33. Справочник детского психиатра и невропатолога /Под ред. Л.А. Булаховой. Киев: Здоров`я, 1985. 34. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб.: Питер, 1999. 35. Хрестоматия по патопсихологии. М.: МГУ, 1981. 36. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар.пед. академия, 1995. 37. Цветкова Л.Е. Методика нейропсихологической диагностики детей. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 38. Чудновский В.С., Чистяков Н.Ф. Основы психиатрии. Ростов н/Д: Феникс, 1997.
Содержание
1. Основные понятия специальной психологии.......... 3 1.1. Предмет специальной психологии........................................................ 3 1.2. Понятие и виды нормы, показатели отклонения от нормы.......... 4 1.3. Понятие «аномальные дети», категории аномальных детей...... 5 1.4. Понятие и структура дефекта. Соотношение первичного и вторичного дефектов............................................................................... 6 1.5. Компенсация и ее факторы.................................................................... 8 2. Дизонтогенез........................................................................................... 10 2.1. Понятие и параметры дизонтогенеза.............................................. 10 2.2. Типы нарушения психического развития.......................................... 14 2.3. Факторы и закономерности развития аномальных детей......... 16 3. Биологические и социальные причины аномалий 20 3.1. Биологические причины врожденных аномалий............................. 20 3.2. Биологические причины приобретенных аномалий....................... 22 3.3. Социальные причины и факторы аномального развития........... 24 4. Дети с дефектами слуха................................................................ 26 4.1. Причины дефектов слуха...................................................................... 26 4.2. Категории детей с дефектами слуха............................................... 27 4.3. Особенности психического развития детей с дефектами слуха............................................................................................................ 30 5. Дети с дефектами зрения............................................................. 33 5.1. Причины дефектов зрения.................................................................... 33 5.2. Категории детей с дефектами зрения............................................. 33 5.3. Особенности психического развития детей с дефектами зрения.......................................................................................................... 34 6. Слепоглухие дети............................................................................... 37 6.1. Общая характеристика слепоглухих детей.................................... 37 6.2. Формирование навыков самообслуживания................................... 37 6.3. Формирование общения и жестовой речи....................................... 40 6.4. Обучение словесной речи....................................................................... 41 6.5. Развитие игры.......................................................................................... 42 7. Дети с нарушениями......................................................................... 43 опорно-двигательного аппарата............................................. 43 7.1. Общая характеристика детей с двигательными нарушениями 43 7.2. Особенности психического развития детей с двигательными нарушениями.............................................................................................. 46
8. Дети с дефектами речи................................................................... 48 8.1. Причины речевых дефектов и общая характеристика детей с нарушениями речи.................................................................... 48 8.2. Классификация речевых нарушений.................................................. 49 9. Дети с Задержкой Психического развития.................. 55 9.1. Понятие ЗПР, механизмы и причины ЗПР......................................... 55 9.2. Характеристика психических особенностей детей с ЗПР........ 56 9.3. Типы детей с ЗПР.................................................................................... 59 10. Дети с умственной отсталостью...................................... 65 10.1. Понятие и причины умственной отсталости.............................. 65 10.2. Олигофрения и деменция..................................................................... 66 10.3. Степени и формы олигофрении........................................................ 69 10.4. Характеристика детей с умственной отсталостью................ 73 10.5. Психическое развитие умственно отсталых детей в соответствии с возрастными этапами......................................... 78 10.6. Отграничения умственной отсталости от сходных состояний................................................................................................ 82 11. Дети с патологией поведения и аномалиями развития личности 87 11.1. Психопатии............................................................................................ 87 11.1.1. Понятие и критерии психопатии.............................................. 87 11.1.2. Причины психопатий.................................................................. 87 11.1.3. Проявления и динамика психопатий...................................... 88 11.1.4. Виды психопатий......................................................................... 89 11.2. Психопатоподобные состояния....................................................... 91 11.3. Патохарактерологические реакции............................................... 91 11.4. Патологическое (патохарактерологическое) формирование личности................................................................................................... 93 11.4.1. Понятие и варианты патологического формирования личности.......................................................................................... 93 11.4.2. Виды неправильного воспитания............................................ 94 11.5. Акцентуации характера: понятие и отличие от психопатий.............................................................................................. 95 12. Дети с неврозами.............................................................................. 96 12.1. Понятие, причины и механизмы неврозов...................................... 96 12.2. Отличия неврозов от психопатий, общие признаки неврозов.................................................................................................... 98 12.3. Виды неврозов........................................................................................ 99 12.4. Отличия неврозов от неврозоподобных состояний................. 101 13. Дети с начальными проявлениями психических заболеваний 102 13.1. Дети с эпилепсией.............................................................................. 102 13.2. Дети с шизофренией.......................................................................... 104 13.3. Дети с ранним детским аутизмом................................................. 108 14. Дети с реактивными состояниями................................ 111 14.1. Общая характеристика реактивных состояний...................... 111 14.2. Виды реактивных психозов............................................................. 111 15. Диагностика аномального развития........................... 112 15.1. Принципы диагностики.................................................................... 112 15.2. Организация деятельности психолого-медико- педагогических консультаций......................................................... 114 15.3. Клиническое, патопсихологическое, логопедическое и нейропсихологическое обследование ребенка............................. 115 15.4. Педагогическое и психологическое обследование ребенка..... 117 15.5. Заключение и рекомендации педагога и психолога ПМПК по результатам обследования........................................................ 126 16. Коррекция и семейное воспитание............................... 129 аномальных детей............................................................................... 129 16.1. Ошибки в семейном воспитании детей с отклонениями в развитии................................................................................................ 129 16.2. Коррекция отклонений в развитии и участие родителей в коррекционной работе....................................................................... 130 16.3. Консультирование родителей аномальных детей.................... 133 16.4. Особенности семейного воспитания детей с различными дефектами............................................................................................. 134 Литература................................................................................................... 136
Саенко Юлия Владимировна Специальная психология Учебно-методическое пособие
Ответственная за выпуск Саенко Ю.В. Редактор Пазюкова Г.П. Корректор Монахова Е.Л. Компьютерная верстка – Палазиенко А.В., Селиверстов М.Н.
Лицензия ЛР № 65-32 от 27.07.1999. Подписано к печати 24.10.2002. Формат 60x84 1/16. Усл. п.л. – 9, 0. Уч.-изд. л. – 8, 5. Заказ № . Тираж 100 экз. Ю.В. Саенко
Специальная психология
Учебно-методическое пособие
Таганрог 2002 ББК 88.482 С 14
Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебно-метод. пособие. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2002. 142 с.
Пособие обобщает современные научные знания, накопленные в отечественной специальной психологии и раскрывает психологические особенности аномальных детей, закономерности их психического и личностного развития под воздействием специального обучения и воспитания, кратко освещая некоторые вопросы диагностики и коррекции аномального развития. Пособие предназначено для студентов педагогических институтов, психологических факультетов.
Рецензенты: Р.Н.Костина, канд. псих. наук, доцент, каф. психологии ТГПИ; О.И.Ефремова, канд. псих. наук, доцент, каф. психологии ТГПИ.
ã Саенко Ю.В., 2002 ã ТИУиЭ, 2002 Основные понятия специальной психологии
Предмет специальной психологии Специальная психология – отрасль психологии, изучающая людей с отклонениями от нормального психического развития, связанными с врожденными или приобретенными дефектами. Это психология особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение. Таким образом, в центре внимания специальной психологии дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями здоровья. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии. Задачи специальной психологии: а) изучение закономерностей психического развития различных категорий аномальных детей в сравнении с нормально развивающимися; б) изучение закономерностей формирования личности детей с ограниченными возможностями под воздействием специальных методов обучения и воспитания; в) разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушения психического развития; г) изучение особенностей познавательной деятельности людей с различными типами нарушений; д) изучение психологических проблем интеграции и интегрированного обучения; е) психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие аномальных детей. Основными целями специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями и их индивидуальными возможностями, создание условий для социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение. |
Последнее изменение этой страницы: 2019-06-19; Просмотров: 258; Нарушение авторского права страницы