Свободное» обучение по К. Роджерсу

Роджерс К., создатель психотерапии, «центрированной на кли­енте», видит в ученике личность, способную развивать свои при­родные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, спо­собную делать выбор, принимать решения и нести за них ответ­ственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

Он предложил строить обучение на иных (в сравнении с тради­ционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «свободы в обучении». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам де­лал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Род­жерсу задача учителя не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную ак­тивность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджер­су, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоятельную деятель­ность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит автори­тарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в ко­тором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и

знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обуче­ния - «опытное учение». Это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятель­ности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее само­сознания, ее самореализация. Знание, школьная программа - сред­ство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следую­щее: сменить позицию учителя с руководящей на помогающую; создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать мето­ды, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источ­ник опыта, знаний, старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся:

• постановка проблем для решения их как реальных, а не учеб­ных;

• использование разных источников знания - людей, опытов, книг, ауидиовидеотехники и др.;

• метод контрактов;

• организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента;

• специальные занятия по самопознанию, межличностному вза­имодействию.

Педагоги этого направления предлагают для создания атмосфе­ры «открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы - игру, и рациональные - «учебные пакеты», программи­рованные пособия.

Вот как К. Роджерс описывает метод контрактов, стимулирую­щий переход ученика к свободному, самостоятельному учению. Учитель в начале курса объясняет, что каждый ученик может выб­рать степень его усвоения (и соответственно оценку). Прочитать оп­ределенные главы учебника и ответить И это переходная оценка -«зачет» («3», нормально). Ученик, желающий получить более вы­сокую оценку, выбирает уровень В («4») или А («5»), занимается по индивидуальному плану. Он заключает контракт с учителем и в случае успешной работы получает оговоренную в контракте оцен­ку. Ожидаемый результат: повышение активности и индивидуали­зация учения.

 

- 102 —

- 103~

Пример контракта

Вопрос-тема: Как в Африке, где жарко и мало пищи, выжива­ют люди?

Тезисы темы: Жаркий климат, нет еды.

Периодичность и длительность занятий: каждый вторник в те­чение 2—3-х недель.

Встречи с преподавателем: каждый вторник, при необходимости.

Действия ученика:

1. Изучает и составляет карты климата.

2. Берет интервью у г. Н и М. по 10 вопросам.

3. Делает записи по фильмам и слайдам.

4. Делает доклад в классе.

5. Отвечает учителю и классу.

Оценка: Ученик получает «А», если выполняет все пять пунктов.

Источники: Альманах, атлас, фильм, слайды и книги в библио­теке, г.г. М. и Н.для интервью.

Применение метода возможно в школе и в вузе.

К достоинствам свободного обучения, «центрированного на уче­нике», относится, во-первых, внимание к внутреннему миру ре­бенка, развитию личности школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки: нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исклю­чительно на интересах ребенка. Это, как правило, ведет к сниже­нию академического уровня обучения, что отмечают западные пе­дагоги. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. Разумнее совмещать традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества советских учи­телей (70—80 годы) очень близка позициям гуманистической, пе-доцеигристской педагогики Запада. Идеи учителей-новаторов со­держали следующее: смена позиции учителя с авторитарной на де­мократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познава­тельную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочета­ния специального дидактического руководства деятельностью уче­ника, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую цен­ность — личность ребенка.

- 104 -

 

6.4. Технология обучения

Технологический подход к обучению развивается с середины 20 века на основе идей программированного обучения (в США, затем в других странах). Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения. Тради­ционный, «нетехнологичный» процесс обучения имеет недостатком значительную «размытость», неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъектив­ную, эпизодическую и отсроченную проверку усвоенного.

Некоторое время технология обучения понималась как исполь­зование техники в обучении, что дало повод говорить о «промыш­ленной революции» в образовании.

С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме програм­мированного обучения, явились информатика, кибернетика и сис­темный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей систе­мы, от целей до контроля результатов. Согласно системному подхо­ду проблемы обучения надо решать на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.¹⁶ И главными иде­ями стали идеи управляемости, измеряемое™ и воспроизводимости процесса обучения.

Технология обучения (педагогическая технология) пони мае гея как направление в дидактике, область научных исследований по выявле­нию принципов и разработке оптимальных обучающих систем, по про­ектированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее за­данными характеристиками.

Технология обучения — это и сам проект процесса обучения кон­кретному предмету, представляющий набор материалов для проведе­ния обучения (цели, содержание, процедуры обучения, средства конт­роля), а также и его практическая реализация учителем.

Охарактеризуем основные теоретические положения технологии обучения. Любой процесс обучения реализуется в рамках педагоги­ческой (дидактической) системы, структура, состав и связь компо­нентов которой должны осознаваться ученым и учителем. Задача технологии обучения состоит в изучении всех элементов обучаю-

¹⁶ Кларин М..В. Педагогическая технология и учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. — М., 1989. — С. 10.

- 105 -

 

 

щей системы и в проектировании процесса обучения. Учеными вы­делены специфические черты технологии обучения: диагностично поставленные цели, ориентация всех учебных процедур на гарантиро­ванное достижение учебных целей, постоянная обратная связь (те­кущая и итоговая оценка результатов), воспроизводимость всего обу­чающего цикла.

В связи с этим технология обучения выделяет основные компо­ненты проекта обучения, подлежащие разработке:

• постановка диагностичных целей обучения;

• подготовка содержания обучения — выделение учебных еди­ниц, подлежащих усвоению;

• разработка обучающих процедур, действий учителя и учени­ков учебно-методических материалов;

• разработка измерительных материалов и процедур для теку­щей и итоговой оценки и коррекции результатов обучения.

Определяющее значение в технологизации обучения имеет по­становка целей. Постановка диагностичных целей обучения в конк­ретной учебной дисциплине состоит в том, что в качестве целей обучения описываются действия учащихся, планируемые к концу процесса обучения, — это результаты, которые при проверке учи­тель, ЭВМ или эксперт может однозначно опознать и измерить уровень их сформированное™.

В традиционном подходе учитель ставит цели «неинструментально»: изучить теорему, ознакомить с принципом действия, дать ана­лиз стихотворения, решать квадратные уравнения и др. — эти цели не описывают действия ученика.

Технология исходит из того, что результат обучения — измене­ние состояния ученика: его учебной деятельности и действий, зна­ний, оценок, поведения. Поэтому общие цели обучения при разра­ботке обучающей системы по предмету подлежат конкретизации. Основой такой конкретизации служит известная таксономия целей Б. Блума, где цели описаны по возрастанию сложности: ученик знает, понимает, применяет, анализирует, обобщает, оценивает (под­робности см. ниже).

Каждая новая категория означает более высокий уровень усвое­ния. Такая формулировка целей обучения позволяет учителю инст­рументально, диагностично ставить цели: ученик «называет, выде­ляет, описывает, решает задачу, сравнивает» и пр. Все эти действия надо выработать у ученика и проверить степень их развитости.

Проблема постановки учебных целей состоит, однако, в том, что не всякий учебный материал подвергается такой обработке (на­пример, художественные тексты в школьном курсе литературы). Цели

- 106 -

творческого характера трудно описать в конкретных диагностируе­мых признаках. Поэтому рекомендуется стандартизировать описание целей репродуктивного характера и в зависимости от предмета; вместе с тем примириться с некоторой степенью неоднозначности описа­ния целей творческого характера.

Все обучающие операции, согласно технологичному обучению, направлены на гарантированное достижение целей. Достижение це­лей обучения гарантируется разработкой для учителя учебных мате­риалов и характером учебного процесса, обучающих процедур. Пос­ле определения диагностично поставленных целей по предмету ма­териал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение согласно пошаговым методическим инструкциям и проверка — оперативный контроль, корректировка и итоговый контроль.

Еще одной принципиальной чертой технологии обучения явля­ется воспроизводимость обучающего цикла, т.е. возможность ею по­вторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие мо­менты: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и коррек­тировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка ре­зультатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер. Он складывается из блоков, наполняемых разным содержанием. Воспроизводимость обеспечива­ется однозначно понимаемым описанием всех операций и материа­лов при наличии соответствующей квалификации учителя.

Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и оценка в настоящее время носит неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причи­ной формализма и субъективизма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: анализ результатов — один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучаю­щей системой. Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения и создании измерительных «приборов» и про­цедур измерения знаний, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Контрольные процедуры могут быть автоматизированы и постепенно изжито «глазомерное» измерение и оценка знаний.

Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни

- 107 -

 

обучения. По существу, для технологического обучения нужен и создается фонд тестов, наборы проверочных заданий по всем дис­циплинам. Особенность тестового контроля — критериальность, по­скольку диагностично поставленные цели имеют значение эталона, критерия, которым измеряется степень достижения цели. Так как технология обучения наследует принцип обратной связи от про­граммированного обучения, то на вопросы тестов требуются ответы двух видов:

• выбор одного из нескольких предложенных ответов, обычно четыре-пять;

• конструируемый ответ, свободная формулировка учащегося, эссе.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обу­чения, однако имеются и недостатки, в частности: ориентация на обучение репродуктивного типа, а также неразработанность моти­вации учебной деятельности, игнорирование своеобразия личности в обучении. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик — робот, а учитель — компьютер.

Для преодоления последнего недостатка имеются приемы дидак­тического конструирования, направленные на прогнозирование пси­хологии учеников в ходе обучения, предвидение мыслительных опе­раций, характера восприятия, реакций на обучающие акты, затруд­нения (прием «моделирование мышления»). В конспекте урока учитель указывает виды и способы учебной деятельности детей. Он описы­вает возможные затруднения, мыслительные ходы учеников, упо­рядочивает записи, в результате видит материал глазами учащихся, что позволяет ему соотнести обучающие процедуры с возможным ходом учебной деятельности, наметить варианты обучения.

Технология обучения дала толчок «практической» дидактике — созданию обучающих систем, готового продукта — пакета докумен­тов и средств, дидактических и технических, позволяющих учите­лю «среднего» уровня давать высокие результаты. В пакет докумен­тов могут входить: цели и содержание обучения определенной дис­циплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения. Поскольку современные технологии ориентируются на ис­пользование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт — цифровой носитель со всеми материалами для реализации процесса обучения. Технология обучения стимулировала также процесс развития информационных технологий в образовании. В дальнейшем ученые прогнозируют не­зависимое использование автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.

У специалистов и педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные реакции. До сих пор учительский труд ос­тается «ручным», немеханизированным. Многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение, по своей природе, не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает, что возможно создание обучающей системы, которой может пользоваться средний учитель и получать результа­ты заданного качества.

Специалисты по технологии разрабатывают «технологические па­кеты», проекты обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов. Многим это кажется кощун­ственным, но надо помнить, что учителя охотно пользуются мето­дическими разработками, поурочными планами, составленными для них методистами. Возможно, что учитель, освобожденный от ру­тинных операций труда, будет заниматься собственно педагогиче­ской работой — развитием учеников. Вопрос о соотношении лично­сти, творчества и механизации обучения действительно не прост в его решении.

Надо знать, что в отечественной литературе термин «педагогиче­ская технология» употребляется очень широко, что усложняет его использование. Он может обозначать уже названное направление дидактики, затем — любую модель обучения, обучающую систему, далее — систему методов и приемов какого-либо учителя, наконец, — отдельные методы обучения и методику обучения в целом.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ТЕКСТЫ И ЗАДАНИЯ

Задание 1. На основе этого и базового текста решите, развивает ли развивающее обучение по В.В. Давыдову. В чем сила и слабость системы В.В. Давыдова?

Форма отчета: резюме.

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. Правильное обучение и правильное изучение
2. Алгоритмизированное обучение
3. Воспитание и обучение в Древней Индии
4. Воспитание и обучение в Киевской Руси (X –ХIIIвв.)
5. Воспитание и обучение в Московском и Русском государстве (XIV-XVII вв.)
6. Воспитание и обучение в странах Древнего Востока
7. Воспитание и обучение у ранних христиан
8. И воспитания обучение красноречию
9. Интегративные функции нервной системы. Ассоциативное и неассоциативное обучение. Физиологическое значение условных рефлексов. Формы памяти. Функции новой коры.
10. Обучение и развитие персонала
11. Обучение иностранному языку в школе и вузе
12. Обучение иностранному языку.