Научно-теоретические подходы к исследованию проблемы развития детей младшего школьного возраста с ЗПР

Взгляд отечественных психологов и педагогов на психологические проблемы задержки психического развития детей

Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.

Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае и уметь устранить их.

Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) -- синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Понятие " задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

причины биологического характера;

причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированности определенного уровня:

знаний и представлений об окружающем мире;

умственных операций, действий, навыков;

речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказываниями элементами монологической речи;

познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;

регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Но изучение детей этой категории начато недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография а. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведение при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное раннее

Поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испытывают очень большие трудности в учении.

Подробные данные об особенностях детей с ЗПР были получены в результате систематических исследований, начавшихся с изучения высшей нервной деятельности детей этой группы с помощью двигательной условно-рефлекторной методики с речевым подкреплением и с применением словесной инструкции. При этом были выявлены некоторые признаки, напоминающие особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов: сниженная сила основных нервных процессов, повышенная тенденция этих процессов и иррадиации, некоторые проявления инертности, но степень выраженности этих признаков была значительно ниже. Вместе с тем обнаружились коренные отличия, проявляющиеся в том, что у детей с ЗПР, как и у нормальных младших школьников, словесная система играет активную роль в образовании условных связей, в результате чего формирование словесного обобщения обычно опережает двигательные проявления соответствующей условной связи.

Следует сказать, что вес отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в тон или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е - у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. -

Дальнейшие систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые из полученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьного возраста.

Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.

Установлено, что детям с задержкой психического развития по сравнению с их успевающими сверстниками из массовой школы необходим более длительный период времени для приема и переработки сенсорной информации. Кроме того, исследования выявили некоторое снижение у таких детей как долговременной (данные Т.В. Егоровой, 1973), так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания. Последнее, по данным Н.Г. Поддубной (1975). оказалось у них менее продуктивным по сравнению не только с младшими (на год) нормально успевающими школьниками, но и с нормальными дошкольниками старшей группы детского сада. Это обстоятельство заставляет весьма критически отнестись к мнению о том, что основным симптомом задержки психического развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Исходя из этого положения, естественно было ожидать значительных различии между произвольными и непроизвольными формами деятельности (особенно деятельности одного и того же вида). Однако исследования памяти выявили существенные дефекты и в развитии непроизвольной деятельности (правда, развитие произвольного запоминания отстает в случае ЗПР в большей мере).

Т.В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности. Подобное снижение еще более характерно для ситуации воспроизведения. Так, в задании на опосредствованное запоминание с опорой на картинки дети с ЗПР в большинстве случаев подбирают для запоминания слов те же картинки, что и школьники с нормальным развитием. Однако последующее воспроизведение слов на основе отобранных картинок вызывает у них значительные затруднения - Часто они называют совсем не те слова, которые были заданы. Например, к слову " праздник" ребенок подбирает картинку с изображением часов, имея в виду связь " на праздник подарены часы". По при проверке запоминания слов по картинке " Часы" он воспроизводит не " праздник", а " подарок" т.е. слово, придуманное им самим для связи заданной с картинкой.

Сравнив разные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления - Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.

По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются па буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения Эксперимента помощи значительно улучшало выполнение задания.

В исследованиях Р.Д. Тригер (1971, 1972), Н.А. Цыпиной (1972, 1974), С.Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У таких детей затруднено формирование эмпирических грамматических обобщений. Ряд грамматических категорий в их речи просто отсутствует. У детей это группы часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению я письму.

Клинические наблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Некоторые клиницисты были склонны рассматривать такое недоразвитие как важнейшую характеристику подобных детей. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т.е. то, что дети, будучи школьниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности. Поскольку учебная деятельность не превращалась в ведущую, наблюдалось отставание в развитии мотивации и в отношении к окружающему, все это заставляло предполагать недоразвитие произвольных при относительно благополучном состоянии непроизвольных форм деятельности. Одновременно клиницистами высказывалось предположение о первичной сохранности интеллекта у этих детей. Однако эти соображения при более глубоком изучении детей оказались неполными и не вполне точными.

Прежде всего обнаружилось, что предположение об отставании созревания лобных отделов мозга при ЗПР и о недостаточности эмоционально-волевой сферы как следствии этого отставания являлось хотя и правильным, но неполным и недостаточно последовательным.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катампестических исследований (Л.Г. Асафова, М. Г, Рейдибойм), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития.

Психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития важнейшей своей целью должна иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания. Как уже отмечалось, одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность - гетерогенность и гетерохронность - формирования разных сторон психической деятельности, разных процессов. Установление в процессе коррекционного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒