Анализ влияния ошибочных действий на формирование самоконтроля над двигательными действиями

Вопрос о роли ошибок в научении широко обсуждается в психологической и педагогической литературе.

Одна из точек зрения состоит в том, что ошибочные, неудачные действия не заучиваются, не запоминаются, тогда как удачные решения двигательной задачи, напротив, имеют тенденцию запечатлеваться прочно. В этом видят проявление закона эффекта, выдвинутого американским психологом Э. Торндайком. Е.П. Ильин отмечает [113] по этому поводу, что правильнее, наверное, было бы сказать, что удачные действия, подкрепляемые положительными эмоциями, имеют больше шансов оказаться закреплёнными, чем неудачные. Иначе откуда бы возникли закреплённые и автоматизированные ошибочные решения двигательной задачи?

Некоторые учёные считают, что обучение возможно и без ошибок, если создать тренажёры, исключающие с помощью обратной связи ошибки в движениях. Исходя из этого, П.Я. Гальперин и Н. Сачко [66] создали метод приборного контроля за параметрами разучиваемых движений. В области физического воспитания и спорта большое внимание этому методу уделял В.С. Фарфель [358, 359].

Экспериментально доказано, что использование этого метода значительно ускоряет процесс обучения относительно простым двигательным действиям. Поэтому на первоначальных этапах он эффективнее метода «проб и ошибок», традиционно используемого при обучении двигательным действиям, когда первые попытки осуществляются вслепую, без чёткого представления, с каким усилием, скоростью и протяжённостью должно быть осуществлено движение. Однако переводить весь процесс обучения на этот метод приборного контроля за параметрами движения вряд ли разумно, так как он содержит в себе и негативные стороны. Одна из них состоит в том, что такой метод обучения усыпляет бдительность и снижает активность учащихся. У.К. Ричмонд (1968) [по 113] писал по этому поводу, что нет ничего более усыпляющего для ученика, чем уверенность, что каждый его ответ окажется правильным.

Другое дело, - пишет Е.П. Ильин, - что ошибки следует правильно использовать для эффективного решения задачи. Неправильные ответы или действия должны не походить на тупики в лабиринте, а служить ключами, которые помогут ищущему уму достигнуть цели. В связи с этим неправильные решения следует даже специально предусматривать во время обучения, особенно если оно носит творческий характер. Ведь только путём проб и анализа ошибок, удачных и неудачных действий можно найти собственный, присущий только данному субъекту стиль выполнения действий, технику выполнения упражнения. Необходимо учитывать также то обстоятельство, что ошибка может лучше сохраняться в памяти и это может способствовать процессу научения по принципу исключения («чего не надо делать»).

Поэтому копирование, выполнение действий под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориентировочная основа действия не должна, по-видимому, исключать поисковые (ошибочные) движения. Нужно не столько устранять ошибочные действия, сколько заботиться о том, чтобы они были не только полезными, но и разумными.

Следует отметить, что разумность метода обучения, определяющего способы деятельности, обусловливает только точность действий. Скорость же действий успешно тренируется и при использовании метода «проб и ошибок».

Выводы.

1. Уже у детей 5-7 лет образование и осознание двигательного действия идёт гораздо успешнее по словесной инструкции, чем при показе. Перевод двигательного действия во вторую сигнальную систему положительно сказывается на формировании двигательного навыка. Только в этом случае можно говорить об его осознании. Действуя и проговаривая движения, знания о нём усваиваются гораздо эффективнее.

2. Теоретики и практики программированного обучения обосновали и доказали эффективность образования навыка от создания в начале обучения ясного и чёткого образа предстоящего действия, но образ этот (ориентировочная основа деятельности, в которую входят основные опорные точки) создаётся учителем. И это явно вступает в противоречие с деятельностным подходом, который как раз и является одним из главных факторов создания представления предстоящего действия и его осознанного выполнения. Нахождение самими учениками контрольных точек в изучаемом движении способствует созданию чёткого его представления (ориентировочной основы деятельности)

3. Самоконтроль является важной составляющей самооценки. Проблемам самоконтроля и саморегуляции посвящены многочисленные исследования педагогов, психологов, физиологов. Отмечается важность работы над самоконтролем со спортсменами, так как это способствует большей соревновательной эффективности, и с учащейся молодёжью, так как самоконтроль и самооценка являются хорошими средствами развития не только двигательных качеств, но и интеллекта и свойств личности.

IV. Научно-методологическое обоснование преподавания физической культуры в общеобразовательных школах.

4.1. Выявление соответствия факторов, влияющих на эффективность формирования двигательных навыков основам концепций современных образовательных технологий

В табл. 4 представлен анализ данных теории физического воспитания, психологии физического воспитания и спорта, касающиеся закономерностей формирования двигательного навыка.

Эти данные приведены в сравнении с основными положениями развивающего образования.

Таблица 4.

Соответствие факторов, влияющих на эффективность образования двигательного навыка основным положениям развивающего обучения

Основные положения РО	Факторы, влияющие на эффективность образования двигательного навыка
Субъектность деятельности	Формирование навыка идёт быстрее, он становится более гибким, а тем самым действительно произвольным тогда, когда ученик является подлинным субъектом деятельности (А.В. Запорожец, Г.Ю. Ксензова, А.Н. Леонтьев)
Самоконтроль и самооценка как основа формирования субъекта деятельности	У более квалифицированных спортсменов выше способность к самоконтролю (Н.А. Бернштейн; Б.Ф. Ломов, Б.Б. Косов, О.А. Конопкин; В.П. Озеров; Е.Н. Сурков)
Умение действовать по инструкции, составление инструкций	Действие, сформированное по словесной инструкции более обобщенно, гибко, т.е. может изменяться в зависимости от ситуации (М.М. Боген, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец)
Осмысленные действия	При осмысленном выполнении упражнения (на первом этапе обучения) движения выполняются точнее, тоньше, дифференцированнее (Л.С. Выготский о законе однополюсной траты энергии Корнилова)
Осознание ошибок. Преднамеренное выполнение неправильных действий.	На качество двигательного навыка оказывает влияние осознание ошибок (Е.П. Ильин)
Осознание ощущений и чувств как основа рефлексии	Движение, прежде чем превратиться в произвольно управляемое, должно стать ощущаемым (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.П. Озеров).
Формирование образа действия	На качество навыка влияет то, насколько чётко сформирован его образ. Разработаны теории по созданию ориентировочной основы деятельности, в состав которой входят основные опорные точки (М.М. Боген, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец).
Развитие творческих способностей	Отмечается большая эффективность при обучении спортивным действиям при создании условий для проявления творческих способностей обучающихся (Г.А. Самсонадзе).

Как видим, между основными положениями РО и факторами, влияющими на эффективность формирования двигательного навыка, имеется много точек соприкосновения. На взаимосвязь идей школ Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна указывал и В.В. Давыдов [77]. Он пишет, что понятие деятельности и понятие действия являются существенными основаниями исследований всей научной школы Л. Выготского (Л. Выготский, А. Леонтьев, А. Лурия, А. Запорожец, Д. Эльконин, П. Гальперин и др.). Представители этой школы уже в 30-е гг начали подробно изучать жизненные функции деятельности и действия, их структуру, связь с психикой. Они выделили и описали такой важнейший их компонент, как " задачу", состоящую из " цели" и условий ее достижения.

Именно с этими образованиями были тесно связаны основные работы Н. Бернштейна как психофизиолога. Н.А. Бернштейн при описании движений живого организма стремился использовать такие понятия, как цель, целеустремленность, достижение цели, действие, мотивация, активность. Но именно эти понятия лежали в основе психологических работ школы Л. Выготского, в основе развернутой общепсихологической теории деятельности А. Леонтьева. И поэтому далеко не случайно ученики Л. Выготского, разрабатывающие в 30-е гг и в последующие десятилетия общепсихологическую теорию деятельности, использовали в качестве ее психофизиологического основания теорию Н. Бернштейна.

4.2. Основные положения концепции преподавания физической культуры в общеобразовательной школе.

Исходя из приведённого ранее материала, мы предлагаем рассматривать образовательную физическую культуру как теорию физкультурной деятельности, объектом которой является физкультурная деятельность как система последовательных и взаимосвязанных действий по созданию автором физического упражнения; по его исполнению и рефлексии.

Предметом исследования является процесс создания автором физического упражнения, выполнение его и рефлексии автором завершённой деятельности (по этапам или полностью). Оно подбирается автором, исполняется, дозируется, контролируется, рефлексируется воздействие, которое упражнение оказывает на него.

Физическая культура, как теория физкультурной деятельности, позволяет определить соотносимый с наукой предмет преподавания физической культуры как учебной дисциплины. Это в самом общем виде освоение основ физкультурной деятельности.

Отталкиваясь от этих определений, нами совместно с В.И. Чащухиным и Ю.В. Чудиновым [347, 348] были разработаны основные подходы к преподаванию физической культуры в системе развивающего образования. Для этого были проанализированы и разведены понятия «физическая культура» и «спорт», в результате чего был сделан вывод, что спорт не может быть основанием для содержания учебного предмета «физическая культура», т.к. не отвечает её задачам. Следовательно, не годится для занятия физкультурой ни средство, ни основной способ, приемлемые в спорте. Уроки по типу спортивных тренировок, с фиксацией степени выполнения нормативов не только не могут вывести человека на достаточный уровень спортивных результатов, но и приводят к снижению мотивации к таким занятиям в виду их бессмысленности.

Подход к определению содержания предмета физкультуры не должен строиться по аналогии со спортом. «Паспорт» (набор необходимых умений) выпускника школы не равен «паспорту» спортсмена.

Решение задачи: «быть здоровым, красивым, умеющим выполнять физические действия в соответствии со своими потребностями»зависит в решающей степени от того, желает ли сам человек и способен ли он прилагать регулярные и немалые усилия для этого. Другими словами, успех решения этой задачи зависит от умения быть автором своего физического состояния.

Помочь человеку стать автором своего физического состояния на основе культуры и есть цель физической культуры.

В какой мере может быть реализована эта цель в условиях школы (в условиях ограниченного времени и пространства) и с учётом того, что выбор быть красивым или не быть, быть здоровым или нет, в конечном счёте зависит от самого индивида? В какой степени уроки физкультуры могут способствовать тому, чтобы человек захотел и стал бы решать данные задачи самостоятельно?

На наш взгляд, минимум, что должен, и максимум, что может сделать предмет физкультура, - это помочь ученикам «открыть» способы определения состояния своего физического здоровья, красоты и способности выполнять физические действия, желанные для него; способы определения видов физических упражнений и нагрузок для сохранения и совершенствования своего здоровья, красоты, способности в физических действиях; способов контроля соответствия промежуточных и конечных результатов состояния здоровья, красоты и способности выполнять физические действия по выбранному плану.

Физкультура должна обеспечить человеку полноценное право выбирать, быть ему здоровым или нет, быть красивым или нет. Без раскрытия перечисленных способов влияния на состояние физической красоты и здоровья человек фактически не выбирает, а берёт то, что вынужден взять, потому что для другого у него даже и возможности нет.

Освоение перечисленных способов требует, чтобы ученик находился в авторской позиции. Открыть (распредметить) способ невозможно, не конструируя его. Авторство физического движения предполагает формирование набора необходимых авторских умений:

· оценивать собственное физическое состояние;

· определять границу физических возможностей своего организма относительно нужных для него деятельностей;

· планировать, конструировать комплексы движений для достижения определённого качественного физического состояния;

· формулировать проблему и делать запрос специалисту, товарищу, литературе;

· контролировать правильность выполнения тренировочных физических действий, направленных на выполнение замысла (определять, устанавливать критерии контроля и оценки собственной физической деятельности);

· рефлексировать выполнение замысла.

Отношения между учителем и учеником, естественно, должны быть как отношения субъекта к субъекту. Объектом для их совместной деятельности, таким образом, становится способ решения учебной задачи (УЗ). Учитель при этом организует ситуацию постановки УЗ на раскрытие способа её решения средствами физических упражнений, находится в позиции консультанта и методолога, а ученики выполняют квазиисследовательскую деятельность (переоткрывают уже открытое, но в технологии полноценной деятельности) по раскрытию способа решения учебной задачи.

Исходным понятием, раскрывающим смысл физкультуры, является физическое упражнение (произвольное физическое движение, направленное на физическое совершенствование субъекта), а основной учебной задачей курса физкультуры является задача конструирования физического упражнения.

Исходное понятие физкультуры раскрывается в процессе решения системы УЗ.

Назовем основные понятия физической культуры.

Физическое упражнение.

Физическое движение (развивающее, неразвивающее, целенаправленное, нецеленаправленное).

Физическая деятельность (спортивная, игровая, профессиональная, оздоровительная).

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒