|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Инновационный подход к обучениюСтр 1 из 16Следующая ⇒
Сиротюк Алла Леонидовна Сергеева Марина Георгиевна Инновационный подход к обучению В профессиональной школе Монография Курск 2011 УДК 371.1 ББК 74.004 С 32 Авторы: Сиротюк А. Л., доктор психологических наук, профессор. Сергеева М. Г., кандидат педагогических наук. Рецензенты: Фирсов Г. А., доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики Российской академии образования; Лапушинская Г.К., доктор экономических наук, профессор кафедры общеобразовательных дисциплин филиала Санкт-Петербургского государственного инженерно- экономического университета в г. Твери; Сиротюк А. Л. Сергеева М. Г. Инновационный подход к обучению в профессиональной школе. – Курск: изд-во РФЭИ, 2011. – 231 с.
ISBN 978-5-903219-54-4 Монография посвящена проблеме инновационных подходов к обучению в профессиональной школе, к которым авторами отнесены активные (групповые) формы, методы, технологии обучения, дифференциация обучения на основе индивидуально-психологических особенностей обучающихся, инновационная деятельность преподавателя в условиях перехода на стандарты третьего поколения. В работе также рассматриваются педагогические, психологические и психофизиологические методы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся в профессиональной школе. Монография адресована научным и практическим работникам системы профессионального образования.Ó Сиротюк А.Л., Сергеева М.Г., 2011 Ó РФЭИ, 2011 Содержание
Введение. Краткая характеристика традиционного и инновационного Обучения в профессиональной школе
Изменяющаяся социально-экономическая ситуация в современной России обусловила необходимость модернизации системы профессионального образования, что требует переосмысления подходов к обучению в профессиональной школе. Традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков, отстаёт от современных требований общества и рынка труда. Основой профессионального образования должно стать формирование системы профессиональных компетентностей будущего специалиста, что возможно лишь при кардинальном изменении подходов к обучению. Идея о необходимости инновационного подхода к обучению была предложена группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 году. Особое внимание в докладе уделялось несоответствию принципов традиционного обучения быстро меняющимся запросам общества и рынка труда. Впервые понятие «инновация» (от латинского слова «innovatio» - в направлении обновления, новшества, изменения) появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Инновация - это не всякое новшество или нововведение, а только такое, которое серьезно повышает эффективность действующей системы. Применительно к процессу обучения в профессиональной школе инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы организации обучения. А.М. Новиков трактует инновационное обучение как обучение, ориентированное на создание готовности будущего специалиста к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми. Обобщая специфику инновационного обучения, А.М. Новиков выделяет такие его особенности как открытость обучения будущему, способность к предвосхищению на основе постоянной переоценки ценностей, способность к совместным действиям в новых ситуациях (Новиков А.М., 2005). Известная концепция функционирования живых систем П.К. Анохина раскрывает полный цикл любой деятельности, который состоит из пяти этапов (Анохин П.К., 1998): анализ ситуации; целеполагание; планирование; реализация плана; анализ процесса и результатов деятельности. Попробуем с позиции концепции П.К. Анохина проанализировать этапы учебной деятельности обучающихся при традиционном и инновационном подходах к обучению в профессиональной школе. Сравнительная характеристика учебной деятельности обучающихся Сравнительная характеристика принципов традиционного Глава 1 Активные (групповые) формы организации обучения В профессиональной школе В современной науке четкого определения понятий «форма обучения» и «форма организации обучения» как педагогических категорий не существует. И.Ф. Харламов в своих работах указывает на то, что «к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения», и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории (Харламов И.Ф., 1990). В толковом словаре С.И. Ожегова понятие «форма» трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием (Ожегов С.И., 2003). Применительно к обучению, форма (от латинского слова «forma» - внешний вид, оболочка) - это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности обучающихся. Формы обучения - это виды организации взаимодействия обучающихся в учебных группах с преподавателем. Различают индивидуальные, групповые и фронтальные формы обучения. Формы организации обучения - виды занятий, которые отличаются один от другого дидактическими целями, составом обучающихся, местом и временем проведения, режимом, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В настоящее время сформировались две основные формы организации обучения - традиционные и активные (групповые).
Дискуссионные, игровые, смешанные и комплексные формы Организации обучения в профессиональной школе В настоящее время выделяют дискуссионные, игровые, смешанные и комплексные формы организации обучения (Караяни А.Г., 2003). Глава 2 Индивидуально-психологические особенности юношей и девушек В процессе обучения Никому еще не удалось до конца постичь тайны половых различий человеческого мозга. И.В. Грошев Теория асинхронной эволюции полов В.А. Геодакяна предполагает две противоположные тенденции: 1) основное эволюционное предназначение женщин – это необходимость сохранить то, что уже создано, закрепить те признаки, которые выгодны, передать их по наследству; 2) эволюционная функция мужчин – необходимость прогресса, дальнейшего поиска изменений, разнообразия потомков, среди которых когда-то появится тот, кто придаст эволюции новое выгодное направление и обеспечит приспособление к новым условиям, позволит расширить среду обитания (Геодакян В.А., 1992, 1996). С точки зрения В.А. Геодакяна, эволюционный отбор женского пола шел на адаптируемость и выживаемость, поэтому женщина с нормальной самостью должна быть осторожной, пластичной, терпеливой, выносливой. В более дискомфортном положении оказались мужчины, что заставило их находить новые решения за счет поисковой активности, сообразительности, находчивости и изобретательности. То есть женщины специализируются на адаптации к существующим условиям, а мужчины – на поиске новых путей решения проблемы (Геодакян В.А., 1992, 1996). Например, женщины, адаптируясь к наступлению холодов, увеличивают количество жировой ткани, а мужчины изобретают отопительные системы. В соответствии с эволюционным предназначением полушария головного мозга юношей имеют хорошо выраженную специализацию. Например, правое полушарие они используют для ориентации в пространстве, а левое – для речевой деятельности. Полушария женского мозга имеют менее выраженную специализацию, что позволяет правому и левому полушариям работать совместно и дублировать друг друга. Данное обстоятельство дает девушкам определенные преимущества. Первое из них заключается в том, что девушки имеют большую проницательность по отношению к людям; лучше чувствуют разницу между тем, что люди говорят, и тем, что они на самом деле думают. Другое преимущество заключается в том, что девушки более компенсаторны при несчастных случаях. Если одно полушарие женщины поражается инсультом или травмой, то второе полушарие частично берет на себя функции поврежденного полушария, что позволяет быстрее восстановиться после болезни (Brothers J.D., 1987; Хризман Т.П., Еремеева В.Д., 1998; Грошев И.В., 2005). Кроме того, мозг юношей, по сравнению с мозгом девушек, более прогрессивная, более дифференцированная, избирательная и экономичная функциональная система. У юношей особенно избирательно активны передние отделы мозга, его лобные ассоциативные структуры, которые отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление юношей творческим, поисковым и способствует более активной социальной самореализации. У девушек наблюдается повышение уровня функциональной активности задних отделов коры, а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов. В силу половых особенностей восприятие девушек более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата. Юноши превосходят девушек по пространственным способностям, а девушки превосходят юношей по вербальным способностям (MacNemar Q., 1942; Дружинин В.Н., 1996). Преподаватели математики свидетельствуют, что девушки легче справляются с алгеброй (счет, манипуляция с цифрами и формулами), а юноши - с геометрией (пространственное мышление, мысленные манипуляции с геометрическими формами). И.В. Грошев указывает на то, что различия в математических способностях юношей и девушек «начинают проявляться в подростковом возрасте в 11-12 лет и касаются в основном сложных форм математического мышления (в первую очередь задач высокого уровня сложности и математического творчества). … С течением жизни различия в уровне математических способностей мужчин и женщин возрастают». И далее «высокий уровень математических способностей определяется генетическим фактором, сцепленным с полом» (Грошев В.А., 2005. С.222-224). Установлено, что юноши лучше выполняют поисковую деятельность и выдвигают новые идеи. Они лучше решают новые задачи в черновом варианте (максимальные требования к новаторству и минимальные к совершенству решения), но требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения или оформления у них невелики. Юноши могут найти нестандартное решение математической задачи, но сделать ошибку в вычислениях и получить в результате двойку. Девушки лучше выполняют задачи стандартные, типовые, шаблонные (минимальные требования к новаторству и максимальные к совершенству решения) (Грошев И.В., 2005; Хризман Т.П., Еремеева В.Д., 1998; Багрунов В.П., 1983). Девушки показывают лучшие результаты, чем юноши по грамматическому строю речи и навыкам чтения (Глас Д., 1976). Д. Леви обнаружила, что речь юношей близка к формальной норме, а девушки целостно воспринимают значения слов и словосочетаний, эмоциональный и социальный контексты, интонацию голоса, выражение лица и жесты говорящего (Levy J., 1980). У юношей отмечается более высокая индивидуальность почерков, почерки девушек больше соответствуют стандартам обучения (прописям) (Грошев В.А., 2005). К сожалению, современное профессиональное образование предлагает бесполый подход к обучению. При одном и том же методе обучения, при одном и том же преподавателе, юноши и девушки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя различные стратегии мышления. В случае же несоответствия методов обучения половым особенностям обучающихся, девушки принимают несвойственную им стратегию обучения, а юноши стараются уйти из-под контроля, так как адаптироваться к несвойственному им виду деятельности исключительно трудно. Юноши и девушки по-разному ведут себя в учебной группе: девушки стремятся к сотрудничеству, у них отсутствует соревновательный дух; юноши стремятся установить правила, иерархию в группе, соперничество (Ерофеева Н., 2001). В.П. Багрунов показал, что в вузе юноши отстают от девушек по всем показателям успеваемости (Багрунов В.П., 1983). И.В. Грошев пишет о том, что «причинами более высокой успеваемости лиц женского пола, с нашей точки зрения, являются различные пути развития социальных и когнитивных навыков мальчиков и девочек, которые могут играть существенную роль в генезисе половых различий в успеваемости. Подтверждением этому является тот факт, что на академическую успеваемость, например, девочек влияют также социоэкономические факторы, такие как профессия матери и образовательный уровень отца» (Грошев И.В., 2005. С. 257). Х. Данхауэр отмечает, что различия в характере учебной мотивации во многом определяют успехи в обучении у юношей и деаушек. Так, для девушек чаще характерны абстрактные мотивы, ожидание успеха, мотив долга. Для них крайне важной является полоролевая идентификация. У юношей же преобладают мотивы материального характера, жизненно важные цели и содержание мотивов носит общественный, мировоззренческий характер (Dannhauer H., 1977). Таким образом, различия в познавательной сфере юношей и девушек указывают на необходимость разработки таких форм организации обучения, которые учитывали бы половые различия обучающихся. Традиционные формы организации обучения более подходят для девушек, чем для юношей, поэтому академическая успешность обучения девушек выше. Юноши же должны обучаться не в академической системе готовых знаний, а в системе научно-исследовательской работы и научного поиска, экспедиций и походов, «переоткрытия» законов и теорем, взлетов и неудач, споров и соперничества.
Преподаватель-визуал говорит быстро; использует визуальные указатели; на занятии часто смотрит вверх и влево (относительно себя); охватывает большой объем содержания; придает цельность форме; не теряет обратной связи с обучающимися; часто меняет таблицы; использует много наглядности на занятии; опрятен; цвет и стиль одежды подобраны; рабочее место организовано, упорядочено; вещи располагает в вертикальном порядке; демократичен; предпочитает индивидуальный подход к обучающимся. Преподаватель-кинестетик говорит медленно; на занятии часто смотрит вниз и влево (относительно себя); использует разнообразные жесты; вовлекает обучающихся в игры, проекты, сценарии; придает значение содержанию; дает задания в группах; использует демонстрации; практичный; после окончания занятия не убирает таблицы со стендов; предпочитает комфортную или спортивную одежду; организует несколько рабочих мест в аудитории; как и преподаватель-визуал делает попытки дифференциации обучения. Преподаватель-аудиал говорит много и убедительно; на занятии смотрит поверх голов обучающихся на противоположную стену в аудитории; любит дискуссии; организует чтение вслух на занятии; любит повторять комментарии обучающихся; начинает поучения со слов: «Сколько раз я тебе говорил…»; отвлекается от темы занятия; использует лингафонные системы обучения, аудиозаписи; не ориентирован на внешний вид; рабочее место не организовано; вещи располагает в горизонтальном порядке; чаще авторитарен. Преподаватель и обучающиеся могут не понимать друг друга, если обмениваются информацией в терминах разных модальностей (говорят на различных сенсорных языках). Использование преподавателем языка собственной модальности способно обеспечить взаимопонимание только с себе подобными обучающимися. В том случае, если информация преподавателя предоставляется в модальности, которая совпадает с модальностью обучающегося, то эта часть материала будет понята и усвоена. Если же преподаватель «не попал в модальность» обучающихся, то возникает пробел в знаниях. Конечно, у многих обучающихся все сенсорные системы работают на прием информации, однако у каждого есть ведущая или предпочитаемая модальность. Закон модальностного взаимодействия – люди с одинаковой модальностью взаимодействуют лучше, чем люди с различными модальностями. Например, преподаватели завышают оценки себе подобным обучающимся и занижают оценки неподобным себе обучающимся. Закон распространяется на семейные и служебные отношения. Учитывая особенности современного профессионального образования, в наиболее выгодном положении находятся обучающиеся-аудиалы. Кое-какую наглядность используют преподаватели для обучающихся-визуалов. Однако обучающимся-кинестетикам, как правило, нечего пощупать, понюхать и попробовать на вкус почти на всех занятиях. Используя данные о ведущей модальности обучающихся, преподаватель может оптимизировать обучение за счет использования соответствующих способов подачи учебного материала, опираясь на те навыки, которые развиты у обучающихся. Определить ведущую модальность восприятия обучающихся можно не только по специальным психологическим тестам, но и по наблюдению за словоупотреблением, физиологическими признаками, особенностями в обучении и поведении. Таблица 5 Визуальные предпочтения - У кого из ваших друзей или родственников самые длинные волосы? - Вспомните лицо своего школьного учителя. - Представьте себе полоски на шкуре тигра. - Вспомните цвет входной двери в том доме, где вы живете. - Представьте себе своего любимого телевизионного ведущего на вашей кухне. - Представьте себе самую большую книгу из своей домашней библиотеки. Аудиальные предпочтения - Вспомните свою любимую мелодию. - Попробуйте услышать в своем воображении звон церковных колоколов. - У кого из ваших друзей самый тихий голос? - Вспомните голос своего детского друга. - Представьте себе, как звучал бы ваш голос под водой. - Постарайтесь в воображении услышать шум морского прибоя. Оценка результата. Глава 3 В профессиональной школе Проблема поиска методов активизации учебно-познавательной деятельности обучающих остро ставилась в разное время разными авторами. Предлагались самые разнообразные варианты ее решения: - увеличение объема преподаваемой информации; - уплотнение учебной информации; - ускорение процессов считывания учебной информации; - создание особых психологических и дидактических условий учения; - усиление контрольных форм в управлении учебно-познавательной деятельностью; - широкое использование технических средств. Существуют даже такие концепции обучения как гипнопедия (обучение во сне), релаксопедия (обучение в состоянии расслабления, освобождение от сковывающих условностей) и суггестопедия (обучение с помощью внушения). Обучающихся Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое самим обучающимся или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучающийся (Сластенин В.А., 2002). Без собственной учебно-познавательной деятельности обучающихся процесс обучения состояться не может. Результатом учебно-познавательной деятельности является приобретение опыта творческой деятельности; приобретение опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру; формирование потребности в знаниях и познании как деятельности; научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений; умения, навыки и общее интеллектуальное развитие личности. Учебно-познавательная деятельность подразделяется навнешнюю и внутреннюю. К внешней учебно-познавательной деятельности относятся такие ее виды, как: - манипулирование предметами: механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. - перцептивная деятельность: рассматривание, слушание, наблюдение и т.д. - символическая деятельность: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя учебно-познавательная деятельность не наблюдаема, хотя и требует для ее осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как: - осмысление учебного материала, выделение главного; - анализ и синтез (индукция и дедукция); - отождествление и различение; - абстрагирование и конкретизация; - ориентировка и селекция; - классификация, обобщение и систематизация; - кодирование и перекодирование; - построение рассказа, ответа, речи, аргументирование. В структуру учебно-познавательной деятельности обучающихся входит познавательный мотив, познавательная цель, познавательная задача, познавательные действия, контроль и оценка. При планировании учебно-познавательной деятельности происходитосознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности и др. Организация учебно-познавательной деятельности включает в себя организацию рабочего места (наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение); организацию режима работы; организацию самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий. Обучающихся Активизация учебно-познавательной деятельности обучающихся в профессиональной школе - целеустремленная профессиональная деятельность преподавателя, направленная на создание таких психолого-педагогических условий, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности обучающихся в формировании собственной системы профессиональных компетентностей. Методы активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся условно можно разделить на педагогические, психологические, психофизиологические. Деятельности обучающихся К педагогическим методам активизации учебно-познавательной деятельности можно отнести совершенствование содержания учебного материала и совершенствование методов обучения (Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Сучков Г.В., Столяренко В.Е., 2002. Совершенствование содержания учебного материала предполагает: - рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой, дополнительной и второстепенной информации; - соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература; - перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучающихся более активно; - концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы; - рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу; - обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного; - экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени. Совершенствование методов обучения обеспечивается путем: - широкого использования коллективных форм учебно-познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры, и др.); - выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью обучающихся; - применения различных форм и элементов проблемного обучения; - совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучающихся; - индивидуализация обучения при работе в учебной группе и учет личностных характеристик обучающихся; - стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучающихся в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей; - знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии; - применения современных аудиовизуальных средств ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Можно также выделить методические приемы для поддержания внимания и активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся (Резник Н.И., Бусловский В.Н., Богатырев В.Н., Зеленков М.Ю. и др., 2006): - неожиданность – неизвестная ранее информация; - «провокация» - реакция несогласия обучающихся с излагаемой информацией; - гипербола – преувеличение; - прогнозирование – прогноз ожидаемых событий; - сопоставление всех «за» и «против» - обзор всех аргументов, затем показ правильного решения; - интрига – обозначить проблемный вопрос и уйти от немедленного ответа на него; - апелляция к авторитету – ссылка на научный, исторический авторитет; - сопереживание – увлеченное и подробное описание событий, близких аудитории; - внесение элемента неформальности - учитывая тему занятия, рассказать аудитории о собственных заблуждениях, сомнениях и ошибках; - драматизация – наглядно и увлекательно драматизировать события по теме занятия; - прямое включение – начинать с изложения сути основной проблемы занятия; - юмор – использовать шутки по теме выступления; - прямое требование внимания – персональное замечание, сделанное громким и спокойным голосом. Деятельности обучающихся К основным психологическим стратегиям активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся относятся: - стратегия формирования мотивации к обучению; - стратегия интериоризации и экстериоризации знаний обучающихся; - стратегия проблематизации, рефлексии и осознания знаний обучающимися. Стратегия формирования мотивации к обучению. В ситуации обучения существуют три группы мотивов (некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы), связанные с традиционными и активными формами организации обучения. При традиционных методах обучения формируется две группы побуждающих мотивов (Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Сучков Г.В., Столяренко В.Е., 2002): - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у обучающихся за счет педагогического мастерства преподавателя, который формирует интерес к своему предмету. Однако это, скорее заинтересованность, чем мотивация познавательного плана. - перспективно побуждающие мотивы. В данном случае учебно-познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой учебно-познавательной деятельности. При формировании данной группы мотивов можно использовать, например, следующие приемы: - без усвоения данного раздела учебного материала невозможно освоить следующий раздел дисциплины; - рейтинговая система оценивания знаний; - получение повышенной стипендии и т.д. При инновационных методах обучения возникают познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний. Стратегия интериоризации и экстериоризации знаний обучающихся. Для организации учебно-познавательной деятельности необходимы как интериоризации (перенос знаний извне во внутрь), так и обратный процесс – экстериоризация, то есть перенос психического содержания изнутри вовне (Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Сучков Г.В., Столяренко В.Е., 2002). Процесс экстериоризации - это объективизация мысли в ситуации коммуникации (представление мысли в форме социально воспроизводимой структуры, то есть мысль становится не только достоянием самого человека, но и достоянием других). Мысль объективируется и становится доступной для рефлексии и критики (сначала со стороны другого, а затем и со стороны самого субъекта), то есть экстериоризация является началом мышления, которое возникает в процессе коммуникации. Цикл развития состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т.п.). Для применения стратегии интериоризации и экстериоризации знаний необходимо использование активных форм организации обучения: дискуссия, мозговой штурм, деловая игра, тренинг и т.д. Стратегия проблематизации, рефлексии и осознания знаний обучающимися (Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Сучков Г.В., Столяренко В.Е., 2002). Проблематизация учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знания в готовом виде, ставит перед обучающимися проблемные задачи, побуждает искать пути и средства их решения. О необходимости проблемного обучения в свое время заявляли Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. Например, Дистервег писал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». Проблематизация обучения иногда являетсяединственным способом, поскольку прямое обучение невозможно. Дело в том, что в проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу привычным способом, в результате осознается необходимость осмысления неудач. Рефлексиядолжна быть направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе чего происходит осознание того, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственной деятельности. Осознание знаний дает понимание ситуации в целом. Этапы организации учебно-познавательной деятельности обучающихся при применении данной стратегии: - практическая деятельность; - затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации; - акты осознания затруднений и проблемных ситуаций; - последующая рефлексия, критика действий; - проектирование новых действий и их реализация (выполнение).
Профессионального обучения
Методами обучения
Примечание: + – метод формирует личностную характеристику; - – метод не формирует личностную характеристику; +! – метод лучше других способствует формированию личностной характеристики. Таблица 10 Методами обучения Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-06-05; Просмотров: 1665; Нарушение авторского права страницы