|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
МЕСТО ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ЯЗЫКАСтр 1 из 25Следующая ⇒
ББК Р И76
Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов. — М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с. ISBN 5-89349-076-2 (Флинта) ISBN 5-02-011332-8 (Наука) В пособии анализируются различные подходы к использованию текста на уроках русского языка, раскрываются сущность принципа изучения единиц языка на текстовой основе и пути его реализации в практике школьного обучения. Книга содержит не только теоретический материал, но и практические рекомендации, направленные на совершенствование методики изучения грамматики в школе. Пособие адресовано студентам педагогических вузов, но оно представляет интерес и для учителей русского языка.
ISBN 5-89349-076-2 (Флинта) ISBN 5-02-011332-8 (Наука) Oт автора При изучении русского языка в школе построение словосочетаний, предложений, группировка их в процессе создания самостоятельного высказывания, их правильное орфографическое и пунктуационное оформление являются универсальным и наиболее распространенным приемом формирования различных умений и навыков. В каждом разделе курса русского языка ученик подводится к тексту, так как все анализируемые явления интересны и значимы не только сами по себе, являясь фактами такой уникальной системы, как язык, но и в качестве компонентов любого текста, который создается или воспринимается в ходе коммуникации. Следовательно, познание языковых явлений на уроках русского языка не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащихся на новый уровень в овладении средствами общения: от интуитивного владения языком к осознанному, правильному, умелому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач. Однако, на наш взгляд, несмотря на богатое методическое наследие, до сих пор в практике школьного преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда процессы изучения языковых единиц и формирования речевых умений учащихся развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом. Так, например, на уроках грамматики школьники получают сумму знаний о значении, структуре и даже об особенностях использования в речи всех единиц этого уровня, но при этом, как доказано многими исследователями, существенно не меняется даже грамматический строй речи учащихся, не говоря уже о собственно коммуникативных умениях и навыках. В результате складывается парадоксальная ситуация: учащиеся могут анализировать языковые явления, узнают их среди других явлений, перечисляют их признаки, называют их свойства и возможности, но при этом все эти знания не переносят в сферу практической деятельности. Учащиеся по-прежнему беспомощны в решении даже элементарных задач речевого (коммуникативного) характера. Образно говоря, ребята уподобляются в данном случае «строителям», которые знают, из чего строить, знакомы с воз-
можностями и особенностями всех строительных материалов, но построить из них ничего не могут, не умеют. В чем причина такого положения? Не останавливаясь на всех возможных вариантах ответа на поставленный вопрос, выскажем в связи с этим лишь одно предположение. На наш взгляд, на уроках русского языка недостаточно используется в качестве дидактической единицы текст. А ведь именно текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную, стройную систему. Именно в тексте, предназначенном для общения, все языковые единицы представлены в естественной ситуации, в естественном окружении. Кроме того, в тексте языковые единицы приобретают новую окраску, новые, текстообразующие, функции. Незнание этих функций приводит к неумению использовать их в самостоятельной речевой деятельности. Словом, текст обнаруживает новые свойства изучаемых языковых единиц и представляет учащимся высший уровень их познания, открывающий путь к совершенствованию речевых умений и навыков. Как дидактическая единица текст позволит слить воедино два важнейших направления в изучении русского языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях. При каких условиях текст становится единицей обучения? Как его использовать, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? И возможно ли этого добиться? Один из возможных вариантов ответа на поставленные вопросы содержится в настоящем пособии, которое поможет привлечь внимание студентов педагогических вузов к актуальным проблемам методической науки. Рассмотрим, во-первых, что такое текст, а во-вторых, проанализируем тот опыт использования текста на уроках русского языка, который был накоплен в теории и практике преподавания русского языка в школе. МЕСТО ТЕКСТА В СИСТЕМЕ ЯЗЫКА Структурные элементы текста Все единицы языка, попадая в текст, вносят свой вклад в процесс коммуникации. Но, безусловно, основным элементом текста является предложение (высказывание, фраза, текстема). Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а «в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста»1. Это минимальная коммуникативная единица текста, по выражению Г. В. Колшанского, «нижнее звено текста». При этом нужно учитывать, что при построении текста мы подбираем предложения «с точки зрения целого (выделено автором) высказывания, которое преподносится нашему речевому воображению и которое определяет наш выбор. Представление о форме целого высказывания, т. е. об определенном речевом жанре, руководит нами в процессе нашей речи»2. Таким образом, само по себе, вне целого высказывания, предложение не является коммуникативной единицей, потому что оно, как правило, не обладает смысловой полноценностью: «предложениями не обмениваются, как не обмениваются словами... и словосочетаниями, — обмениваются высказываниями, которые строятся с помощью единиц языка: слов, словосочетаний, предложений...»3.
2 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 261. 3 Там же. - С. 253.
12 13 В структуре текста отдельные предложения могут объединяться в группы, которые у разных исследователей получают разные названия: фразовые единства и фразовые ансамбли (В. А. Бух-биндер); сверхфразовые единства; сложное синтаксическое целое; союз текстем (Е. И. Шендельс); прозаическая строфа (Г. Я. Солганик). Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, — сложное синтаксическое целое (ССЦ) и сверхфразовое единство (СФЕ). Это сложные структурные единства, состоящие «более чем из одного самостоятельного предложения», обладающие «смысловой целостностью в контексте связной речи» и выступающие «как часть завершенной коммуникации»1. Следует отметить, что не все предложения в структуре текста объединяются в группы, существуют и так называемые свободные предложения, не входящие в группу, но тем не менее связанные с группой внутренними смысловыми отношениями. Это предложения, в которых содержатся различные авторские отступления, замечания. Подобные предложения являются связующим звеном между двумя ССЦ (СФЕ), средством обозначения новой микротемы. Кроме того, в тексте некоторыми исследователями выделяются так называемые коммуникативно сильные предложения, понимание которых возможно без обращения к содержанию других предложений. Такие предложения в известной мере изолируются от окружающих структур и не входят в ССЦ (СФЕ)2. Однако смысловое содержание текста объединяет все предложения и ССЦ в единое целое. В свою очередь группы предложений также объединяются в более крупные блоки, которые называются в разных исследованиях либо текстовыми, либо коммуникативными блоками, либо предикативно-релятивными комплексами, либо фрагментами. Еще более крупные объединения связываются с такими отрезками текста, как абзац, параграф, часть, глава3. Существенное методическое значение имеет выделение абзаца, содержательная и композиционная структура которого обладает большой объяснительной силой и позволяет продемонстрировать учащимся многие правила построения текста в целом. В абзаце, как правило, раскрывается только одна тема. С этой це- лью она ярко, выпукло подчеркивается в центральном предложении, с которым тесно связаны все остальные предложения. Существуют различные способы распространения содержания центрального предложения, которые определяют структуру абзаца в целом. Выделение ССЦ и абзацев в структуре текста (высказывания) имеет существенное значение для методики обучения учащихся языку: «ССЦ и абзац — промежуточные звенья, без освоения которых учащиеся испытывают трудности при переходе от навыков и умений в конструировании предложений к изложению и пересказу как текстам, строящимся по определенным внутренним (жанровым) законам»'. Сверхфразовые единства, функционируя в целом тексте, могут приобретать большую коммуникативную значимость и рассматриваться (анализироваться) как более или менее самостоятельные речевые произведения. В связи с этим представляется интересной точка зрения О. И. Москальской на структуру текста и характер текстовых элементов. О. И. Москальская говори! о возможности двух подходов к тексту и выделяет два понимания его. Во-первых, существуют так называемые микротексты — сложные синтаксические целые или сверхфразовые единства, т. е тексты-высказывания. Во-вторых, существуют тексты как целые речевые произведения, тексты-коммуникаты — макротексты Микротексты — это синтаксические единицы, они относятся i синтаксическим явлениям. Макротексты — понятие, которое не поддается определению в рамках грамматики. Как представляется, такое выделение микро- и макротекстов еще раз подтверждает положение о том, что текст является синтаксической струк турой, что позволяет его считать единицей языка и речевым произведением. Важным в связи с этим является и то, чте микротексты легко моделируются. Объяснить модель микро структуры можно правилами грамматики. Все это позволяет рас смотреть (проанализировать) микроструктуру текста, абстраги руясь от условий коммуникации, что имеет значение для фор мирования у учащихся речевых (коммуникативных) умений. I основе создания (и анализа) макротекстов лежат закономерное ти, обусловленные коммуникативными принципами, которьи зависят от конкретной деятельностной ситуации2.
2 См.: Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический ас 3 См.: Солганик Г. Я. Стилистика текста.— М., 1997. — С. 48—82. 14 1 Мещеряков В. Н., Охомуш Е. А. Типология учебных текстов. -Днепропетровск, 1980. — С. 21—22. 1 См.: Москальская О. И. Текст — два понимания и два подхода // ] кн.: Русский язык. Функционирование грамматических категорий. Текс и контекст.— М., 1984.— С. 154—162. Итак, предложения и группы предложений — это основные коммуникативные элементы (единицы) текста, образующие цепочку коммуникативных единиц: текст — СФЕ (ССЦ, союз текс-тем, группы предложений, коммуникативные блоки, абзацы, текстовые ансамбли) — предложения (фразы, высказывания, текстемы). Именно они прежде всего позволяют передать определенное содержание с помощью информации, заключенной в тексте, выразить тот или иной смысл с помощью предложений-высказываний и сверхфразовых единств, в которых заключены мысль или сообщение. Какую роль в структуре текста играют все остальные системные единицы языка? Они выполняют текстообразующую функцию, принимают участие в его оформлении не столько как коммуникативные единицы, сколько как строевые элементы1. Как правило, они выступают в роли средств межфразовой связи. «Межфразовая связь— это связь между предложениями, ССЦ, абзацами, главами и другими частями текста, организующая его смысловое и структурное единство»2. Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лек-сико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте связаны цепной или параллельной связью. Цепная связь реализуется посредством повторения в том или ином виде какого-либо члена предыдущего предложения, развертывания части его структуры в последующем предложении. Повтор в данном случае выражает структурную соотнесенность предложений, их теснейшую связь. «При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического «наполнения», возможно сопоставление или противопоставление»3. Очевидно, что в тексте должны быть связаны не только отдельные предложения, но и группы предложений — ССЦ (СФЕ). Связь между группами предложений, между частями текста осуществляется дистантно, т. е. через наиболее информативные, коммуникативно значимые части текста. Таким образом, дистантная связь играет существенную роль в композиционном оформлении текста, в обозначении его частей, служащих наиболее оптимальному выражению содержания или его восприятию.
2 Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980. — С. 9. 3 Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973. — С. 132.
Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текста, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др. Для реализации цепной связи между отдельными предложениями в ССЦ (СФЕ) применяются синтаксические повторы, синонимы, местоимения, слова с временным и пространственным значением и т.п. Для осуществления параллельной связи уместно такое средство, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым временным планом, одинакового порядка слов, анафорических элементов и т. п. Даже из этого поверхностного анализа особенностей связи коммуникативных элементов текста можно сделать вывод о том, что языковые единицы, функционируя в тексте, приобретают новые функции, новые признаки. Они не могут быть обнаружены при рассмотрении структурно-семантических характеристик отдельно взятых, изолированных предложений. Таким образом, текст обладает определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующее композиционное оформление, что проявляется не только в целых, законченных речевых произведениях, но и в структуре ССЦ (СФЕ). Обычно ССЦ (СФЕ) имеют трехчастную композицию: зачин, средняя часть, концовка. В зачине формулируется тема (микротема) текста (высказывания), в средней части идет развитие этой темы, в концовке подводится итог раскрытия темы, что подчеркивается особыми языковыми средствами. Специальные языковые средства используются и в средней части ССЦ, и, что особенно важно, в зачине. Существуют определенные устойчивые формы выражения начала мысли, перехода от одной мысли к другой, завершения темы (микротемы) высказывания. Все они более или менее подробно описаны в соответствующей лингвистической и методической литературе1. Композиционное оформление текста помогает более оптимально раскрыть его содержание и смысл, которые, как правило, обозначены (или могут быть обозначены) в названии (заголовке) текста. 1 См.: Лосева Л. М. Как строится текст. — М., 1980; Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Бурвикова Н. Д. Типология текстов для аудиторий и внеаудиторной работы. — М., 1988 и др. о—.1210 1J
И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуникации, должен быть литературно обработан: ему нужно придать соответствующее жанровое оформление, в зависимости от характера той информации, которая лежит в основе его содержания (повествование, описание, рассуждение), и соответствующую стилистическую окраску — в зависимости от целей и условий общения. Как правило, жанровые особенности и стилистическая окраска текста также выражены соответствующими языковыми средствами. Так, в повествовании для передачи действий в их временных связях используются прежде всего возможности временных форм глагола, средства, обеспечивающие соединительное перечисление событий. В описании, в основе которого лежат пространственные отношения, употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением. Для рассуждения, где раскрываются причинно-следственные связи между фактами, явлениями, событиями, характерно употребление риторических вопросов, подчинительных союзов, подчеркивающих характер причинно-следственных связей между предложениями и частями текста. Стилистическая окраска текста также создается с помощью определенных языковых единиц. Так, например, для художественных текстов характерно употребление элементов, подчеркивающих отношение автора к тому, о чем он говорит: эмоционально окрашенная лексика, изобразительно-выразительные средства языка, слова и конструкции в переносном значении и т.п. Напротив, в научной прозе преобладают категории, способствующие объективизации информации (неопределенно-личные конструкции и конструкции со значением совместности действия), а также формы и конструкции, обеспечивающие последовательность и доказательность рассуждения (риторические вопросы, вводные и модальные слова и т. п.). Таким образом, чтобы создать правильный, соответствующий целям и условиям коммуникации текст, нужно стремиться к тому, чтобы были соблюдены следующие условия: «...соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отношению к названию (заголовку), литературная обработанность, характерная для данного функционального стиля, наличие сверхфразовых единств, объединенных разными... типами связи, наличие целенаправленности и прагматической установки»1.
18 Категории текста В литературе выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность. Кратко охарактеризуем некоторые из названных категорий текста. Категория информативности присуща только тексту и является важнейшей в ряду других текстовых категорий. Как известно, она выражается в жанрах повествования, рассуждения, описания. Содержанием любого законченного текста является информация, т. е. «соотношение смыслов и сообщений, дающее новый аспект явлений, факта, события. Это соотношение подвержено изменению по мере продвижения текста»1. И. Р. Гальперин выделяет следующие типы информации, содержащейся в тексте: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-концептуальная (СКИ), содержательно-подтекстная (СПИ). Содержательно-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах. Содержательно-концептуальная — раскрывает авторское понимание отношений между этими явлениями, фактами, событиями. Это замысел автора и его содержательная интерпретация. Содержательно-подтекстная информация обнаруживает скрытый смысл, извлекаемый из описания фактов, явлений, событий. Познавая текст, мы стремимся раскрыть его концептуальную информацию, проникнуть в его глубинную структуру2. Адекватное понимание текста обеспечивается пресуппозицией. Это особая текстовая категория, ситуативный фон, обеспечивающий восприятие и понимание текста, «раскрывающий связи между высказываниями и основывающийся на определенных предположениях семантики слов, словосочетаний и предложений, входящих в текст»3. Текст передает определенную последовательность фактов, которые развертываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста. В связи с этим в процессе создания и осмысления текста реализуются такие текстовые категории, как ретроспекция (элементы, обеспечивающие возвращение читателя или слушателя к
2 Там же. - С. 27-37. 3 Колшанский Г. В. Контекстная семантика.— М., 1980. — С. 86.
19 изложенным ранее фактам, событиям, оценкам) и проспекция (элементы, обеспечивающие перспективу высказывания). И. Р. Гальперин образно называет эти категории «передышкой» в процессе осмысления текста или «в беге линейного развертывания»1 его. Эти категории обеспечивают осмысление уже воспринятой (или изложенной) информации, позволяют наметить перспективу процесса создания или восприятия текста. Познание информации, содержащейся в тексте, будет более глубоким и адекватным замыслу автора в том случае, если вскрыта глубинная структура текста. ССЦ (СФЕ) текста должно быть организовано таким образом, чтобы возбуждать мысль, познавательную активность, заставить проникнуть в подтекст, т. е. содержать некоторую дополнительную информацию — содержа-тельно-подтекстную наряду с содержательно-фактуальной. Важнейшими текстовыми категориями являются связность и цельность (целостность) — понятия, которые всеми осознаются и в то же время не вполне однозначно определяются в научных исследованиях. Очевидно, что все коммуникативные элементы текста (предложения, группы предложений, коммуникативные блоки) должны быть связаны, сцеплены между собой. В каждом тексте, как правило, обнаруживаются, поддаются наблюдению и описанию формальные, внешние связи между отдельными частями текста. «Это особые виды связи, обеспечивающие... логическую последовательность (темпоральную и/или пространственную), взаимозависимость отдельных сообщений, фактов, действий и пр.»2. Сцепление обеспечивает линейную связь частей текста с помощью языковых единиц различного уровня (местоимения и местоименные слова, употребление времен и т. п.), что соотносится в какой-то степени с категорией последовательности, которая выражается в способах сочетания предложений в тексте: «употребление местоимений третьего лица, притяжательных, указательных местоимений, местоименных наречий, сочинительных союзов, а также прочих указателей на левый (реже — правый) контекст»3. Тексту, кроме того, присущи внутренние смысловые отношения между его частями, содержательная, формальная и коммуникативная целостность, что позволяет обеспечить смысловую
2 Там же. - С. 74. 3 Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — 20 связь между частями текста, подготовиться к последующей информации, надежно идти по пути познания текста, укрепить «текстовую память», возвратить адресата к предыдущему, напомнить ему о сказанном, «обращаясь к его знанию мира»1. Смысловая целостность текста проявляется в единстве темы, которую называют смысловым ядром текста. Носителями темы являются СФЕ (ССЦ) и свободные предложения, поэтому определить тематическую направленность СФЕ (ССЦ) невозможно путем рассмотрения содержания изолированных предложений. СФЕ (ССЦ) раскрывает одну какую-либо тему, в последующих СФЕ (ССЦ) эта тема получает развитие либо совершается переход к новой теме. Таким образом, происходит движение текста от известного, данного к новому: каждое последующее предложение (или СФЕ) опирается в коммуникативном плане на предшествующее, в результате чего возникает «рема-тематическая цепочка, имеющая конечный характер и определяющая границы СФЕ»2. Таким образом, во всяком тексте содержится не только сумма высказываний, но и «перспектива развития мысли»3. Это развитие осуществляется путем смены предикаций, отражающих отношения между предметами, декодировать (или кодировать) которые человек должен в процессе коммуникации. Целостность текста осуществляется с помощью таких средств, как лицо, время, наклонение, модели и типы предложений по целеустановке высказывания, синтаксический параллелизм, порядок слов, эллипс. Регулярная повторяемость ключевых слов, тождество референции (соотнесенность данных слов с одним и тем же предметом действительности— референтом), ситуативные связи — все это обеспечивает единство темы текста на основе топикальных (изотопных, номинативных, логико-фактологических) цепочек, обеспечивающих как кодирование, так и декодирование текста. Целостность текста позволяет наиболее адекватно выразить «коммуникативные действия, поступок человека, имеющий смысл»4. Очевидно, что связность и цельность (целостность) — понятия неравнозначные. «Связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определяться через связ- 1 Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные 2 Москальская О. Я. Грамматика текста.— М., 1981.— С. 21. 3 Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 84. 4 Там же. — С. 60. 21 ность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности»1. К категориям связности и цельности текста тесно прилегают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции спаивает, объединяет части текста в целях достижения его целостности. Интеграция объединяет текст не линейно, а по вертикали, обеспечивая причинно-следственные связи между его частями, отбирая те из них, которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста. «Интеграция может быть воспринята при аналитическом подходе к произведению, т. е. при разложении первого целостного восприятия»2. «Завершенная целостность высказывания, — пишет М. М. Бахтин, — определяется: 1) предметно-смысловой исчерпанностью; 2) речевым замыслом и речевой волей говорящего; 3) типическими композиционно-жанровыми формами завершения»3.. Результат интегрирования реализуется в категории завершенности, которая непосредственно соотносится с названием текста. Ведущее свойство названия — «ограничивать текст и наделять его завершенностью. Оно не только является сигналом, направляющим внимание читателя на проспективное изложение мысли, но и ставит рамки такому изложению»4. Название --представленная в сжатом виде содержательно-концептуальная информация, которая в процессе развертывания текста распрямляется, линейно организуется, интегрируется и завершается в концовке текста. Как видно из сказанного, все категории текста, все его специфические признаки объединяются одним общим назначением — реализовать коммуникативное намерение автора текста или декодировать это намерение в процессе речевой деятельности. Очевидно, что при этом категории информативности, ретроспекции, проспекции, цельности реализуются в первую очередь в процессе передачи содержательной стороны высказывания. Категории связности и завершенности проявляются в процессе структурирования текста, в процессе создания его композици-
2 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — 3 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 4 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — 22 онной формы, в ходе сцепления всех его частей и элементов. Через содержание конкретных предложений, осознание взаимоотношений между частями текста постигается «глобальный смысл текста» (И. Р. Гальперин), мысль, заключенная в предложении или СФЕ. «Речь— это транспортер мысли»1. Смыслом текста «будет то, что предметно тождественно в разных лексических оформлениях. Именно потому, что смысл — всегда предметный, его структура (модель) обладает цельностью и соответственно наглядностью. Лексические значения, расположенные в тексте в строчку, образуют не просто «букет» в микротеме текста, но «картину», про содержание которой можно рассказать по-разному»2. Текстовой смысл достигается путем интеграции значений, содержащихся в двух смежных предложениях, и далее — в последующих предложениях, до осознания замысла автора, его коммуникативного намерения. Понять текст, осмыслить его — значит ответить на вопрос, зачем, почему, с какой целью он создан, для чего автор предпринял попытку его создания, а не просто освоить его содержание. Следовательно, всякий текст обладает модальностью, которую можно определить как отношение говорящего к действительности. Модальность «присуща языку в действии, т. е. речи, поэтому является самой сущностью коммуникативного процесса»3. Итак, анализ соответствующей лингвистической литературы показал, что текст— это основная единица языка и речи, так как именно текст способен выразить законченное высказывание, передать коммуникативное намерение человека, участвующего в речевом общении. Кроме того, в основе построения и реализации определенных речевых произведений лежат общие шринципы, общие закономерности. Текст обладает собственной ]внутренней структурой, собственными категориями, что позво-ияет признать его моделируемой, воспроизводимой единицей языка. С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и воспринимать тексты в процессе речевой коммуникации, которую Н. И. Жинкин называет неотъемлемым свойством человеческого интеллекта и его потребностью. «Язык и речь— это каналы для усвоения такой информации, которая 1 Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982. — С. 74. 2 Там же.- С. 81. 3 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.- С. 113. 23 обеспечивает понимание действительности и ее перестройку соответственно потребностям человечества»1. Тексты создаются и воспринимаются в процессе общения людей, в процессе деятельности. Следовательно, необходимо рассмотреть вопрос о характере этой деятельности. Порождение и восприятие текстов — это виды речевой деятельности, суть которой в коммуникативно-познавательном характере ее осуществления. Другими словами, речевая деятельность — это прежде всего деятельность текстовая, в процессе которой создаются и интерпретируются целостные коммуникативно-познавательные единицы (тексты). Текстовая деятельность всегда непосредственно связана с какой-либо другой деятельностью человека — интеллектуальной или практической — она является средством осуществления этой другой деятельности и, собственно говоря, существует только потому, что «обслуживает» социальные потребности человека. Как пишет А. А. Леонтьев, «с одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в различных видах деятельности»2. Понятие речевой деятельности прочно вошло в содержание исследований лингвистического и методического характера. Думается, это связано с тем, что в нем обнаруживается деятель-ностный подход к изучению языка и речи как в лингвистических, так и в методических исследованиях. Деятельност-ный подход к изучению языка в лингвистике и обучению языку в школе позволяет по-новому осознать цели описания и изучения языковых единиц. В языкознании в связи с этим сложилось, как уже говорилось, новое направление, получившее название коммуникативной лингвистики, суть которой — описание языковых единиц, раскрытие их значений в условиях текста, который реализует их наиболее полно и «дает статус существования подлинного значения языковой единицы»3. Существенное изменение происходит в методике развития речи учащихся, так как основной целью этой работы признается обучение школьников создавать и интерпретировать тексты как коммуникативно-познавательные образования (структуры). Следовательно, обучение языку и речи в школе должно представлять единый процесс и должно быть направлено на формирование умения полноценно общаться, т. е. на развитие навыков
2 Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность.— М., 1969.— 3 Колшанский Г. В. Контекстная семантика. — М., 1980. — С. 33. текстовой деятельности, предметом которой «является коммуникативная интенция обучающихся, т. е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением»1. Такой подход к решению важнейшей методической задачи имеет огромное социальное значение и получает убедительную мотивировку. Текстовая деятельность органически вливается в социальную коммуникацию, становится частью общественного опыта и сознания, внедряется «в механизмы регуляции общественной деятельности и поведения»2. Все это означает, что «характер восприятия и смысловой интерпретации разнообразных текстов, вошедших в сферу практического опыта индивида, может решительным образом сказаться как на его собственной деятельности, так и на деятельности тех, с кем (на основе, в частности, и этой стороны практического опыта) будет в дальнейшем общаться человек»3. Этот важный вывод убеждает в том, что текст должен стать основной единицей обучения языку и речи. Научение школьников целенаправленной, адекватной условиям коммуникации текстовой деятельности имеет огромное социальное значение, так как способствует развитию коммуникативно-познавательных возможностей обучаемых. В теории и практике обучения языку в школе к настоящему времени уже накоплен достаточно большой опыт использования текста на уроках русского языка в процессе решения различных задач, стоящих перед учителем. Анализу этого опыта будут посвящены следующие разделы настоящего пособия. Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2017-03-08; Просмотров: 3354; Нарушение авторского права страницы
1 Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения //
1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо
1 См.: Шендельс Е. И. Грамматика текста и грамматика предложения
1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981.— С. 25.
1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследо
1 Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. —
1 Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // В кн.: