ЭВРИСТИКА ДЛЯ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ

СЕМЬ СТРАТЕГИЙ ДЛЯ XXI ВЕКА

Мы все чаще размышляем и говорим о XXI веке, о будущем. Но мы не всегда даем себе ясный отчет о том, что будущее начинается сегодня. Более того, оно началось еще вчера, оно имеет свои истоки в глубинах прошлого.

Вот почему, размышляя о педагогических стратегиях XXI века, мы их выстраиваем не на пустом месте, а на вполне конкретных концептуальных идеях и принципах, которые, если и не получили всеобщего признания и практического применения, то только потому, что консерватизм и инертность нашего педагогического мышления чаще всего уводят нас в русло общепринятых педагогических подходов и стереотипов. Для того, чтобы увидеть стратегически значимые возможности саморазвития педагогических систем, необходимо выйти за пределы собственного педагогики и на стыке педагогики и ряда других зарождающихся наук увидеть и осмыслить принципиально новые подходы, педагогические стратегии для XXI века.

1.1. ПЕДАГОГИКА ЛЮБВИ

Обращали ли вы, уважаемый читатель, внимание на то, что в отечественных учебниках педагогики, даже последних лет издания нет раздела или хотя бы параграфа под названием «Педагогика любви»?

В условиях всплеска насилия и жестокости, которые расползлись как инфекционная болезнь по всей России, хотелось бы и помечтать и поразмышлять о любви.

Нас так долго учили, что в жизни есть место только подвигу, что о чувствах, о любви в учительской среде говорить почти не принято. Я говорю почти... Ибо нет-нет, да и прорвется в учительский разговор о самом главном, на чем держится земная ось всех человеческих взаимоотношений: о любви.

Часто можно слышать, что «любовь творит чудеса». Обратите внимание на сочетание слов: любовь и творит, то есть созидает, творчески создает нечто новое, неординарное. Более того, любовь и творче ство - процесс двусторонний, чаще всего взаимный, можно сказать, сотворческий.

Однажды в среде учителей экспериментальной школы случайно зашел разговор о любви учителя к своим ученикам и о любви учеников к своему учителю. И в процессе дискуссии мне пришла блестящая, просто потрясающая мысль: творчество учителя - это состояние любви! При написании этого параграфа о состоянии любви я попытался осмыслить глубину и взаимосвязь этих двух понятий - любовь и творчество. Где истоки первого и второго? Или они имеют общее начало?

Действительно, учитель только в состоянии любви к детям, к своим ученикам, способен их понять, созидать в них творческое начало, зарождающуюся творческую личность. И этот процесс опять-таки идет как процесс сотворчества, которому нужно состояние резонанса, чувство взаимной любви. Если движение планет осуществляется силам и гравитации, то человеческая деятельность детерминирована, прежде всего, человеческими потребностями.

В иерархии человеческих потребностей известный психолог Маслоу выделяет потребность в привязанности и любви. Эта человеческая потребность формируется очень рано, вероятно, она в прямом и переносном смысле передается с молоком кормящей своего младенца матери. Не случайно, как заметили психологи, дети, не испытавшие тепла и материнской ласки, чаще всего страдают или агрессивностью, или отчужденностью, а в общении и дружбе часто просто не испытывают взаимной любви.

То, что в реальной практике обучения и воспитания во многих наших школах дети испытывают дефицит ласки и любви - известно многим. Но часто мы на эту проблему просто не обращаем внимания. Вот как об этом высказывался на одной из Всероссийских научно-практических конференций по комплексному обучению известный педагог, директор 109-й средней школы г. Москвы Е.А.Ямбург: «Я побывал на Западе и понял, что «тамошние» учителя учат детей хуже «нашенских», но у них радостные и даже счастливые дети. Их дети мало знают, новее равно счастливы, главное - уверены в себе. Потому что их любят! Наши знают больше, а счастливы меньше. Нам надо учиться любить всяких детей: больных, слабых, неуспевающих, неусидчивых, шалунов... Каждый ребенок- ценность! Это надо, наконец, понять». Талант учителя, особенно талант любви к детям, особенно к «детям риска», - это тот архимедов рычаг; который может и должен сделать наших детей счастливыми.

В связи с этим одной из приоритетных стратегий развития педа гогики, которая может стать неиссякаемым источником духовных сил растущего человека, может стать то, что мы условно назовем «Педагогика любви».

О колоссальной силе любви учителя к детям, к своим ученикам, и ответной любви учеников к своим учителям написано много. Так, например, Л.Н.Толстой писал: «Если учитель имеет только любовь к делу, он хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам».

Однако чувство любви как движущая сила самосовершенствования человека еще не стало предметом глубоких педагогических исследований. Вместе с тем для учителя, стремящегося достичь педагогического мастерства, представляет значительный профессиональный интерес получать ответы на его трудные вопросы.

Что же такое любовь? В чем смысл и особенность педагогической любви? Почему одних учителей ученики любят, а других нет? Как влияет взаимная педагогическая любовь, то есть любовь учителя к ученикам и любовь учеников к учителю, на эффективность обучения и воспитания? Возникает и много других вопросов, которые все вписываются в ту область, которую мы условно обозначим «Педагогика любви».

В энциклопедических словарях можно найти следующее определение и разъяснение сущности «любви». «Любовь - интимное и глубокое чувство, устремленность на другую личность, человеческую общность или идею. В древней мифологии и поэзии - космическая сила, подобная силе тяготения. У Платона и в платонизме любовь (эрос) - побудительная сила духовного восхождения».

Применительно к той области нашего интереса, которую мы обозначим «Педагогика любви», возьмем за основу следующее представление о любви: любовь - это глубокое чувство между участниками педагогического процесса, которое проявляется как побудительная сила их духовного роста, сотворчества и саморазвития. С учетом этого представления и понимания в качестве исходного возьмем за основу следующее определение.

Педагогика любви - это область педагогики, в которой исследуются закономерности взаимовлияния педагогической любви на духовное развитие, сотворчество и саморазвитие как учителей, так и учащихся в процессе обучения и воспитания.

В педагогической, как и в любой другой любви, много тайн и смыслов. О смысле любви В.С.Соловьев писал так: «Смысл и достоинство любви как чувства состоит в том, что она заставляет нас действительно признать за другим, то безусловно центральное значение, которое в силу эгоизма мы ощущаем только в самих себе».

Для учителя любовь к ученикам и любовь учеников к учителю важна не как одно из наших чувств, а как перенесение глубокого жизненного интереса из нашей жизни на объект любви.

Человек любого возраста сталкивается с одним и тем же вопро сом: как преодолеть непонимание других, как завоевать уважение и любовь тех, кто тебе интересен, общение с кем представляет духовную ценность. Любовь, особенно взаимная любовь, перекидывает мост взаимопонимания, взаимоуважения, сочувствия. То есть любовь - это мост взаимных чувств духовной близости.

Как писал Э.Фромм, «любовь есть связь, предполагающая со хранение ценности личности, ее индивидуальности. Любовь - действенная сила в человеке, сила, разрушающая преграду между человеком и его собратьями, сила, которая объединяет его с другими людьми; любовь помогает человеку преодолеть чувство одиночества и отчужденности и вместе с тем позволяет ему оставаться самим собой, сохраняя свою целостность».

На вопрос «что такое любовь? » Фромм отвечает, что это «деятельность души, возможная только при определенных условиях». Любовь - это всегда деятельность души, но деятельность активного характера, ее вектор деятельности направлен на то, чтобы отдавать, а не получать. То есть ценность любви в ее бескорыстии, добродетели. Итак, запомним, что принципом любой, в том числе и педагогической любви, является бескорыстное стремление отдать, духовно обогатить того, кого мы любим.

Есть и другие замечательные свойства любви, одно из которых заключается в удовлетворении потребности познать тайну другого. Только любя, отдавая себя другому и проникая в него, мы находим себя, открываем в другом и в самом себе глубинную духовную сущность человека.

По классификации Э.Фромма, в зависимости от особенностей субъект -объектных отношений бывает любовь между родителями и детьми, братская любовь, материнская любовь, отцовская любовь, эротическая любовь, любовь к себе, любовь к Богу. В этой классификации нет педагогической любви, но она в какой-то мер не является самостоятельной, а синтезирует материнскую и отцовскую любовь.

Развитие способности любить начинается с любви к матери. Материнская любовь отличается от отцовской. Мать любит свое дитя потому, что это ее дитя. Мать любит своего ребенка независимо от того, имеет от достоинства или недостатки или нет.

" Материнское сознание говорит: «Никакой дурной поступок, никакое преступление не смогут лишить тебя моей любви, я всегда буду желать тебе счастья». Отцовское сознание говорит: «Ты поступил дурно и тебе придется смириться с известными последствиями твоего дурного поведения, а главное - тебе придется изменить его, если ты хочешь, чтобы я тебя любил».

У Фромма есть много и других весьма тонких для учителя наблю дений о том, что особенности того, какой тип любви доминировал у ребенка в детстве - материнская или отцовская, - будут определять характер и стиль взаимодействия человека с людьми на всю оставшуюся жизнь. «У мальчика любящая, но слишком снисходительная или слишком властная мать и равнодушный отец. В этом случае он может задержаться на стадии ранней младенческой привязанности к матери и развиться в человека, зависимого от матери. Он будет чувствовать себя беспомощным, у него будут преобладать стремления, характерные для рецептивной личности: получать, быть под защитой, быть предметом заботы. У него не будет отцовских качеств: организованности, независимости, умения самому распоряжаться своей жизнью. Возможно, он будет искать «мать» в каждом - иногда в женщинах, иногда в мужчинах, у которых он находится в подчинении. С другой стороны, если мать холодная, равнодушная и властная, он может либо перенести свою потребность в материнской защите на отца и впоследствии на его образы -тогда конечный результат будет таким же, как и в предыдущем случае, - либо развиваться в одностороннюю личность с ориентацией на отца, которая живет исключительно по принципу закона, порядка и авторитета и не способна отдать или получить безусловную любовь».

Все эти весьма важные наблюдения и замечания Фромма нам следует всегда помнить и переносить в ситуацию педагогической любви. Не случайно говорят, что один любит бескорыстно, беззаветно, а другой требовательно, то есть любя, предъявляет к своим ученикам все более высокие требования.

Педагогическая любовь по своему характеру близка любви между родителями и детьми. Материнскую и отцовскую любовь по типологии Э.Фромма можно с полным основанием отнести к «идеальной» любви. И для педагогики важно понять механизмы, движущие силы этой «идеальной» любви. Не случайно, когда учителя или учительницу любят ученики, то говорят, что он (учитель) для них, как отец, она (учительница) для них, как мать. Но как в родительской любви, так и в любви педагогической, возникают и противоречия, суть которых заключается в том, что на определенном этапе развития ребенка мать должна кроме любви дать возможность ребенку проявить свою самостоятельность и независимость. Особенность педагогической деятельности учителя и его взаимодействия с учениками, которых он любит, такова, что он более целенаправленно и самое главное более профессионально и компетентно может создать условия для проявления самостоятельности и творческого саморазвития ученика.

В контексте рассматриваемых проблем хотелось бы обсудить вопрос: какого учителя любят ученики, то есть каким личностным и профессиональным качествам отдают предпочтение ученики?

На вопрос: «Какими качествами обладает ваш любимый учитель? », ученики чаще всего в первую очередь называют: честный, справедливый, отзывчивый, то есть отдают предпочтение нравственным качествам. Затем, как правило, перечисляют: умеющий выслушать, понять, способный обсуждать те проблемы, которые волнуют его учеников, то есть на втором месте называются коммуникативные способности учителя. И только далее ученики называют: глубоко знающий свой предмет, умеющий заинтересовать и объяснить, применяющий новые формы и методы обучения, то есть на третье место ученики ставят профессионально-педагогические качества. Нельзя не отметить, что чем старше ученики, тем они выше оценивают профессионализм, компетентность учителя, но в любом случае на первое место ставят его духовно-нравственные качества, следует также помнить, что ученики всякий раз отмечают интеллигентность, общую культуру и эрудицию своих любимых учителей. Поэтому если вы испы тываете дефицит привязанности и любви со стороны ваших учеников, то проанализируйте, почему? Найдя ответ, немедленно перестраивайтесь, и не только внешне, но и внутренне. Пересмотрите свои цели и ценности, овладевайте теми приемами и методами, которые повысят рейтинг интереса и любви к вам со стороны ваших учеников.

И еще хотелось бы несколько слов сказать о «любимчиках». Как бы ни старался учитель быть объективным и предъявлять одинаковые требования, одинаково относиться ко всем своим ученикам, дети отмечают, что ваше внимание, ваши требования к отдельным ученикам, как они называют «любимчикам», несколько иные. Среди «любимчиков» могут быть и отличники, и особо одаренные и «трудные» ученики. Какие советы, какие пожелания можно дать учителю относительно его взаимоотношений с любимыми учениками. Или, как говорят ученики, с «любимчиками»?

Прежде всего, не оправдывайтесь ни перед кем, и особенно перед своими учениками, что у вас нет «любимчиков». Пусть их будет больше, расширяйте их число. Ищите в каждом своем ученике нечто такое, что бы представляло для вас некоторый исключительный интерес. Стремление понять, соприкоснуться с душевными струнами, войти в духовный мир своих учеников, не быть навязчивым, но необходимым им в трудную минуту — это и есть та ступенька по лестнице любви, которая приведет вас к взаимной любви, расширит число ва ших «любимчиков», а значит и любимых вами учеников.

В задачу учителя, кроме всего прочего, входит учить искусству любви, любви к Родине, любви к ближнему, любви к природе. Однако учим ли мы своих детей, своих учеников любить природу? И что, зна чит учить любить природу? Учить любить природу - это значит учить слушать музыку леса и видеть все богатство красок заходящего солнца или любоваться красками осени. Учить любить природу - это пробудить в каждом своем ученике желание посадить и вырастить дерево. Учить любить природу - это значит научить оберегать ее от разорения и варварского истребления. Перечень приемов, методов стимулирования этого святого чувства любви к природе у своих учеников можно было бы продолжить. Но главное, чтобы учитель сам глубоко и трепетно любил природу и это чувство было бы понятно его ученикам.

Очень важно, чтобы учитель не только любил своих учеников, учил их искусству любви, но и формировал у них умение узнавать и оберегать любовь во всех ее проявлениях.

О проблеме любви и счастья, об умении узнавать любовь А.С.Ма каренко писал так: «Научить любить, научить узнавать любовь, научить быть счастливым - это значит научить уважать самого себя, научить человеческому достоинству. Никакие образовательные экскурсии в автономную область Венеры не помогут этому делу... Половое воспитание не может быть воспитанием физиологии. Половой акт не может быть уединен от всех достижений человеческой культуры, от условий жизни социального человека, от гуманитарного пути истории, от побед эстетики. Если мужчина или женщина не ощущает себя членом общества, если у них нет чувства ответственности за его жизнь, за его красоту и разум, как они могут полюбить? откуда у них возьмутся уважение к себе, уверенность в какой-то своей ценности, превышающей ценность самца или самки? Половое воспитание - это прежде всего воспитание культуры социальной личности».

В рамках этих нескольких страниц, посвященных педагогике люб ви, автор не ставит своей задачей раскрыть все проблемы, дать читателю ответы на все вопросы по этой неисчерпаемой теме. Многие ответы на эти нелегкие вопросы каждому учителю придется найти, «открыть» непременно самостоятельно. Например, что делать, если вы безумно влюбились. Неважно, кто вы - мужчина или женщина, но вдруг в вашей жизни любовь, как наваждение, стала занимать центральное место. Такая любовь чаще всего основана на погоне за фантазией, на желании чуда, на высоко степени идеализации объекта свой любви, вопреки своим возможностям иметь встречное чувство, иметь ответную любовь. Хорошо, если эта безответная любовь способна если не остановиться, то хотя бы сместить вектор своих интересов на что-то другое, например на педагогическое творчество. И этим хотя бы частично и временно излечиться. А если это единственная, оглушительная и ослепляющая, поглощающая своей уникальностью и ценностью любовь, то как поступить в этом случае учителю или учительнице, которая должна ежедневно входить в класс, где тебя ждут уверенную, невозмутимую, или уверенного, невозмутимого, способного быть учителем, прожить с учениками 45 и еще 45 минут школьной, порой размеренно-монотонной жизни? Вопрос этот не такой простой, если все это касается вас лично.

Завершая свои размышления о педагогике любви, хотелось бы в заключение сказать о следующем. Человек любой эпохи, любой куль туры, любого возраста имеет уникальную человеческую потребность - стремление преодолеть одиночество, достичь взаимопонимания и единения с другим человеком, которого он любит. Но на этом тер нистом пути его поджидает много сложных проблем, которые он может и должен решить только сам.

Закон свободы творчества.

Чем большей свободы добивается личность в творчестве, тем большей эффективности она достигает и в творческом саморазвитии.

О необходимости личной свободы творчества, о необходимости условий для творческого самовыражения писал философ Н.А.Бердяев. Вероятно, этот закон имел в виду академик А.Д.Сахаров, когда отстаивал права ученых на свободомыслие, как важнейшее условие продуктивности их научного творчества.

Опираясь на вышесформулированный закон, рекомендуем придерживаться следующего правила.

Правило 3. Не давайте загнать себя в угол! Всякий раз отстаивайте свое право на творчество, право выбора в принятии решений.

Прием 7. Аппликация теорий.

Для стимулирования творческого воображения можно использовать аппликацию (наложение, применение) теории из одной сферы в другую. Ясно, что это не дает окончательного решения творческой задачи, но очень сильно стимулирует воображение. Например. Представьте себе, что законы гравитации из физики можно применить к явлению саморазвития творческих способностей личности. Можно рассуждать так. Притяжение двух тел обратно пропорционально квадрату расстояния между ними. Нечто подобное происходит и с саморазвитием способностей. Скорость саморазвития творческих способностей обратно пропорциональна квадрату расстояния, то есть продвижения к уровню способностей, которые вы хотели бы иметь. Можно возразить, что прием аппликации теорий не корректен. Да, это так, но он используется не для того, чтобы получить окончательный и заведомо правильный ответ, а для поиска идеи, нового подхода, нового объяснения какого-то явления.

Прием 9. Дивергенция.

Этот прием и, естественно, термин обозначают расширение границ поиска идеи с целью обозначения достаточно обширного и более плодотворного пространства для решения творческой задачи. Действительно, большинство творческих задач, проблем нам не удается решить только потому, что мы искусственно сужаем и ограничи ваем область поисков или число ходов, стратегий решения. Для де вергентного поиска решения творческой задачи характерно:

неустойчивость и размытость целей;
временное устранение ограничений;
отсроченный характер оценочных суждений, которые маются во внимание не сразу, а только на заключительных стадиях отбора наиболее продуктивных идей решения творческой задачи характерно.

Прием 10. Конвергенция.

Этот прием, и соответственно, термин обозначают сужение границ поиска идеи более тщательная проработка решения части за дачи (подзадачи). Действительно, имеются творческие задачи, которые, как бы мы не расширяли поле поиска, не удается решить. В этой ситуации более плодотворным будет прием конвергенции, который включает в себя:

сужение поля поиска, уменьшение неопределенности, исключение альтернатив, не заслуживающих рассмотрения;
выбор особо важных целей и стратегий в решении творческой задачи;
более деятельная проработка только части задачи, решение подзадачи.

Цель конвергенции - сократить перебор идей, вариантов решения творческой задачи до единственного, но такого, который бы наиболее оптимальным и наиболее эффективным

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИНЕРГЕТИКА

В поисках новых стратегий развития педагогической науки и пе дагогической практики мы с неизбежностью выходим на концептуальные идеи и законы синергетики, которые открывают нам новое видение старых педагогических проблем. Сам термин «синергетика» ввел немецкий физик Г.Хакен, по инициативе которого в 80-е годы была издана серия книг по синергетике. Вместе с тем, как пишет в предисловии к его книге Ю.Л.Климонтович, следует отметить, что возникновение теории самоорганизации - синергетики - было подготовлено трудами многих выдающихся ученых. Это в первую очередь Ч.Дарвин - создатель теории биологической эволюции, а так же физики Л.Больцман и А.Пуанкаре.

Педагогические системы также с полным основанием можно отнести к самоорганизующимся, ибо, как писал Г.Хакен: «мы называем систему самоорганизующийся, если она без специфического воздействия извне обретает какую-то пространственную, временную или функциональную структуру». С учетом представлений о самоорганизующихся системах и закономерностях синергетизма область научного знания на стыке педагогики и синергетики назовем «Педагогической синергетикой».

Педагогическая синергетика - это область педагогического знания, которая основывается на законах и закономерностях синергетики, то есть законах и закономерностях самоорганизации и саморазвития педагогических, то есть образовательно-воспитательных систем.

Наш подход очень близок и во многом пересекается с видением перспектив применения синергетических законов в педагогике, которые использованы при создании «Неопедагогики» казанским ученым-педагогом Н.М.Таланчуком. Идеи синергетики получили практическое применение в педагогической теории и практике за рубежом в 70-80-е годы, например при разработке педагогической кибернетики в ФРГ.

Н.М.Таланчук обосновал, что явление синергетизма в педагогических системах можно объяснить при помощи специальных «законов системного синергетизма, которые объясняют процесс развития и формирования личности: закон систем, закон гармонии, закон системогенеза, закон движения, закон развития и саморазвития, закон сообразности, закон синергетизма».

Не имея возможности в рамках этого параграфа более подробно остановиться на анализе этих законов, заметим, что не все из перечисленных Н.М.Таланчуком законов являются новыми и появились благодаря идеям только синергетизма. Так, например закон гармонии - это не что иное, как закон оптимизации в управлении больших систем, сформулированный применительно к педагогическим системам Ю.К.Бабанским как принцип оптимизации в обучении и воспитании. Или законы сообразности (природосообразности и культу-росообразности) разрабатывались и применялись в педагогике еще давно в работах К.Д.Ушинского и Ф.А.Дистервега.

Однако нам бы хотелось воздать должное усилиям и энтузиазму Н.М.Таланчука в системе выделенных им законов и закономерностей, в разработке идей синергетизма, системогенеза и других аспектов этой проблемы, которые существенно расширили наши представления о развитии и саморазвитии педагогических систем.

Поскольку в этом параграфе речь пойдет о возможностях педагогической синергетики в расширении и углублении нашего знания о развитии и саморазвитии самоорганизующихся образовательно-вос питательных систем, то вначале более подробно остановимся на вопросе о том, как переходит педагогическое управление в самоуправление учащихся.

Для того чтобы наш анализ носил сравнительный характер, используем для сравнения таблицу 1.3.

Как видно из таблицы, генезис, то есть развитие характера педаогического управления, достаточно строго детерминирует развитие и саморазвитие личности обучаемого, воспитуемого. Но здесь следует иметь в виду, что переход от педагогического управления со стороны учителя к самоуправлению ученика в различных ситуациях осуществляется не случайно, а закономерно. И это зависит как от личностных качество учителя, его профессионализма, так и от личности ученика, точнее от степени его готовности к самоуправлению, саморазвитию. Чем ниже уровень этих способностей, тем учитель чаще

Таблица 1.3. Переход педагогического управления к самоуправлению вынужден использовать методы и средства жесткого и оперативного управления.

Тип педагогического управления	Характер действий ученика по самоуправлению	Характер взаимодействия	Результаты развития и саморазвития личностных качеств
Жесткое, прямое управление	Однообразная исполнительская деятельность, по заранее предложенной инструкции, алгоритму	Авторитарность, подчинение, воздействие учителя на ученика	Формирование отдельных личностных качеств, но преимущественно способностей к исполнительской деятельности
Жесткое, прямое, с элементами косвенного, перспективного управления	В отдельных ситуациях частично самоуправляемая деятельность с элементами творчества	Сотрудничестве, воздействие с элементами воздействия	Развитие личности, способной к несложной творческой деятельности
Косвенное, перспективное управление	Разнообразная, достаточно свободная творческая, преимущественно самоуправляемая деятельность	Сотворчество, партнерское взаимодействие	Развитие творческой личности, способной к саморазвитию

Тенденция в повышении культуры педагогического управления, будь то в обучении или воспитании, с неизбежностью ведут к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. В самом деле, переход от авторитарной педагогики, каковой она была долгие годы, к педагогике сотрудничества, как это доказано педагогами новаторами 80-90-х годов, вскрыл огромные резервы качества обучения и воспитания. Применение в начальных классах методики опережающего обучения Лысенковой или применение опорных сигналов в обучении по методике Шаталова - все они имеют одну общую особенность - учитель и в первом, и во втором случае опирался не на жесткое, а достаточно гибкое педагогическое управление, создавая условия для сотрудничества с учащимися, и это в отдельных слу чаях, выводило педагога и на сотворчество с учащимися.

Далее, опираясь на идеи и закономерности синергетики, хотелось бы остановиться на некоторых педагогических принципах и правилах для педагогики.

Принцип периодической децентрализации в управлении педагогических систем и перехода управления в самоуправление. Этот принцип базируется на следующей синергетической за кономерности.

В саморазвитии педагогической системы достигается тем большая эффективность, чем более благоприятные условия создаются для перехода управления в самоуправление ее подсистем.

Принцип перехода управления в самоуправление базируется на следующих правилах:

1. В управлении педагогических систем, там, где это возможно, необходимо периодически осуществлять децентрализацию управления, то есть делегировать управленческие функции педагогическим подсистемам, то есть отдельным группам, самодеятельным объединениям.

2. Для активизации перехода управления в самоуправление не обходимо всячески поощрять инициативные группы, их самодеятельное творчество.

3. Лидеров самодеятельных групп и объединений необходимо периодически обучать принципам и правилам управления.

4. В самодеятельных группах и объединениях необходимо поддерживать дух соревновательности и конкурентоспособности.

5. Необходимо поощрять разнообразные формы и методы самоорганизации и самоуправления, искать лучшие.

Принцип открытости педагогических систем. Этот принцип базируется на следующей синергетической закономерности. В саморазвитии педагогических систем достигается тем большая эффективность, чем более благоприятные условия создаются для ее открытости, взаимообмена и взаимосвязей (информационных, коммуникативных, финансовых) с другими системами.

Принцип открытости педагогических систем может быть реализован на основе следующих требований и правил:

1. Учителю необходимо периодически обмениваться новой и новейшей информацией по педагогике и другим смежным дисциплинам с заинтересованными лицами и организациями.

2. Учителю необходимо поддерживать профессионально-творческие взаимосвязи с родителями, учителями-коллегами, выпускниками, общественными организациями, вузами, учеными.

3. Учитель должен поощрять своих учеников к участию в различных соревнованиях, олимпиадах, конкурсах со своими сверстниками, как из других школ, так и других районов и стран.

4. Учитель должен с учетом своих склонностей и возможностей участвовать в научно-методических семинарах, конференциях, профессиональных конкурсах, выставках.

5. Администрация школ, как и учитель, должна для поддержки своих творческих инициатив искать дополнительные средства финансирования из различных фондов, государственных и частных организаций.

Принцип самоопределения педагогических приоритетов. Этот принцип базируется на педагогической закономерности повышения эффективности самоуправления и саморазвития педагогических систем. Саморазвитие и самоуправление педагогических систем осуществляется тем более эффективно, чем более объективно устанавливаются приоритеты в разрешении педагогических проблем на всех уровнях самоуправления и саморазвития педагогической системы.

Принцип самоопределения педагогических приоритетов базируется на следующих требованиях и правилах:

1. Периодически проводите рейтинг приоритетности возникающих у вас педагогических проблем.

2. Помните, что приоритетная проблема для директора школы не всегда является в такой же степени приоритетной для учителя, для учащихся и для родителей.

3. В каждом конкретно взятом виде деятельности ищите и, в первую очередь, разрешайте свои приоритетные проблемы.

4. При определении приоритетных для вас проблем используйте материалы анализа и объективные критерии.

5. Соотносите приоритетные для вас проблемы с вашими моти вами, желаниями, целями, а главное, возможностями их успешного разрешения.

Принцип социально-психолого-педагогического резонанса. Этот принцип базируется на следующей синергетической закономерности развития и саморазвития педагогических систем. Особенностью педагогических систем является то, что они многомерны и мно гоуровневы и связаны или сопряжены с психологическими и социальными системами и процессами. Поэтому саморазвитие педагогической системы осуществляется тем более эффективно, чем в большей степени входят в своеобразный резонанс, то есть взаимоусиливают, взаимодополняют друг друга процессы разрешения социальных, психологических и собственно педагогических проблем и задач.

Принцип социально-психолого-педагогического резонанса реализуется на основе следующих правил:

1. В процессе решения педагогических задач и проблем очень важно учитывать психологический настрой, психологический отклик учащихся, коллег-учителей, родителей, а также социальные условия их жизнедеятельности.

2. Очень важно периодически иметь достаточно полную обратную информацию об особенностях протекания социальных, психологических и собственно педагогических процессов, чтобы учитывать, в какой степени они входят в резонанс, то есть взаимно усиливают друг друга.

3. В решении управленческих педагогических задач очень важно учитывать, с одной стороны, психологический настрой, а с другой, степень социальной поддержки всех заинтересованных лиц и организаций.

4. Социально-психолого-педагогический резонанс, то есть взаимосовпадение, взаимостимулирование процессов, следует особо учитывать в разрешении конфликтов и в конфликтных ситуациях.

Принцип диверсификации и интеграции. Понятие диверсификации трактуется как измерение, разнообразие, расширение поля деятельности. Этот принцип базируется на следующей закономерности. Саморазвитие педагогических систем осуществляется тем эффективнее, чем активнее идет процесс расширения поля деятельности педагогического коллектива, отдельных его членов на основе их про дуктивной интеграции с новыми людьми, организациями и педагогическими системами. Важнейшим условием интеграции является взаимодействие, сотрудничество, сотворчество.

Реализация принципа диверсификации через интеграцию осуществляется на основе следующих правил:

1. Для решения вновь возникающих проблем и задач ищите единомышленников, новые связи, новых людей и объединяйтесь с ними в решении приоритетных для вас проблем.

2. Разнообразьте свою педагогическую деятельность, ее содержание, формы, методы.

3. Шире используйте интегративные курсы, спецкурсы, формы организации деятельности.

4. Не замыкайтесь на самом себе, в одном виде деятельности, постоянно овладевайте новыми видами деятельности, приобщая к ним своих учеников.

Таким образом, педагогическая синергетика дает возможность по-новому подойти к разработке проблем развития педагогических систем, рассматривая, прежде всего их с позиции «открытости», сотворчества и ориентации на «саморазвитие».

И автор этих строк не сомневается, что синергетический подход в педагогике не просто задает принципиально новые стратегии для учителя, но и имеет большие возможности для саморазвития, для развития педагогической теории и совершенствования педагогической практики.

И здесь необходимы коллективные усилия. Как, например, было в 60-70-е годы в разработке проблемного и развивающего обучения, когда несколько конкурирующих научных школ продвигались в решении одной проблемы, но разными путями. Усилия отдельных ученых-энтузиастов синергетического подхода в педагогике, как, например, казанского ученого-педагога Н.М.Таланчука, недостаточны. От давая должное его настойчивости, с которой он разрабатывал сис темно-синергетическую концепцию, хотелось бы высказать ряд своих соображений.

12 3 4 5 Следующая ⇒