Часть 4. Возрастная психология

Поиск причин детского развития был очень напряженным. Единой психологической теории развития до настоящего времени нет. Есть множество различных теорий. Среди западных теорий, объясняющих особенности детского развития, можно выделить несколько общих направлений: биогенетические теории (евгеника, С. Холл, З. Фрейд и др.); социогенетические теории (Э. Дюркгейм, Леви-Брюль и др.); теория конвергенции двух факторов (В. Штерн и др.).

Для обозначения временных характеристик индивидуального развития человека в возрастной психологии (вообще в психологии) используется категория «возраста». Эта категория используется и в других науках. Индивидуальное развитие человека, его онтогенез, происходит одновременно в трех системах отсчета, осями которых являются социальное, биологическое и психологическое время жизни личности. В связи с этим любые попытки построения периодизации развития личности сталкиваются с серьезными трудностями, т.к. вне системы отсчета о временных единицах возраста говорить не имеет смысла (И.С. Кон), а общие закономерности развития человека, интегрирующие представление о социальном, психологическом и биологическом возрасте, до сих пор не описаны. Между тем в психологии проблема о критериях периодизации развития личности поднималась неоднократно. Различные социальные, биологические и психологические критерии периодизации, с помощью которых человеческая жизнь разбивалась на хронологические отрезки (периоды), нередко смешивались между собой. Можно отметить следующие ошибки периодизации психического развития: периодизация развития индивида принимается за периодизацию развития личности (например, критерии полового созревания человека принимаются за «аршин», которым отсчитываются сроки взросления и старения человека); социальный ритм жизни конкретной эпохи принимается за естественный ритм жизни личности (соответственно - сфера жизнедеятельности, социально-исторического образа жизни - игра, учеба, труд, досуг - конкретного общества превращается в естественно проживаемые данным индивидом периоды его онтогенеза); периодизация развития личности проводилась по ее паспортному (календарному) возрасту, измеряемому временем, прошедшим с момента рождения человека (например, паспортный возраст при определении IQ у детей разного возраста используется как один из диагностических показателей).

Если зрелость индивида (соматическая или половая) определяется биологическими критериями, а паспортный возраст – количеством прожитых лет, то с психологическим возрастом дело обстоит очень непросто. Конечно, биологическое созревание индивида является одной из предпосылок формирования идентичности личности. Однако, например, 40-летний человек может быть инфантильным, а 6-летний ребенок может воспринимать себя как взрослого человека.

Психологический возраст и зрелость – параметрыособого исторического (генетического) времени, в котором и ведется летоисчисление жизненного пути (Б.Г. Ананьев). Подходы к пониманию природы психологического возраста только намечаются.

Безотносительно к решению вопроса о детерминации возрастных особенностей концепции периодизации в основном отражают единую точку зрения на определение границ возрастных этапов. На занятии можно рассмотреть следующие подходы к периодизации психического развития, представленные в западной психологии:

индивидуальную периодизацию А. Гезелла;

эпигенетическую теорию периодизации Э. Эриксона;

периодизацию духовного развития личности Э. Шпрангера;

периодизацию интеллектуального развития Ж. Пиаже;

периодизацию развития моральных ценностей Л. Кольберга;

периодизацию развития социального интеллекта Р. Селмана;

периодизацию развития эмоциональности Г. Дюпона;

попытку интеграции всех подходов периодизации возрастного развития Джейн Ловингер.

От всех выше названных отличается концепция периодизации психического развития в детском возрасте, разработанная Д.Б.Элькониным. Она опирается на идеи Л.С. Выготского и А.Н.Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Теория Д.Б.Эльконина представляет подход к возрастной периодизации с точки зрения принципа историзма и развития личности в деятельности. Предложенная Д.Б. Элькониным схема, как и любое схематическое изображение процесса психического развития, нуждается в дальнейшей конкретизации. В частности, в уточнении специфики новообразований личности, условий их порождения на разных фазах развития. Дальнейшей разработкой идей Д.Б.Эльконина в разных направлениях занимались А.В. Запорожец, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, Е.В. Субботский, С.Н. Карпова, С.Г. Якобсон и др.

Особый интерес представляет подход к периодизации психического развития, разрабатываемый В.И. Слободчиковым.

Тема 3. Психическое развитие ребёнка в дошкольном детстве. Изучение общих закономерностей психического развития детей в дошкольном детстве – в младенческом, раннем детском и дошкольном возрасте – важно для понимания особенностей развития детей в последующих возрастах. Характеристика особенностей социальной ситуации развития, ведущей деятельности и новообразований каждого возрастного этапа, описание особенностей сензитивных и критических периодов в дошкольном детстве – основная задача при изучении этой темы.

Тема 4. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. По этой теме предлагается несколько занятий. Первые три темы занятий связаны с изучением личностного развития в младшем школьном возрасте и возрастных новообразований. Эти занятия на факультете подготовки учителей начальных классов дополняются изучением особенностей интеллектуального развития младших школьников (тема 8). На других факультетах, возможно, на изучение этой темы достаточно будет выделить одно занятие.

Занятие 1. Общая характеристика психологических особенностей детей младшего школьного возраста. В младшем школьном возрасте на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игру, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и взаимоотношениях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует несоизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперед, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими трудностями подросткового возраста. (87, с.204-205)

Занятие 2 . Особенности Я-концепции младшего школьника. При поступлении ребенка в школу меняется социальная ситуация развития, вследствие чего появляются условия для интенсивного формирования таких новообразований, как про­извольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план дейст­вий (ВПД). Формирование этих новообразований обусловлено особенностями психического развития ребенка, которые сло­жились в предыдущем возрастном периоде. Среди этих особен­ностей важное значение имеет Я-концепция ребенка.

О сущности и особенностях формирования Я-концепции подробно было сказано в разделе «Личность» курса общей психологии. (См.: Часть 2, раздел 1 данного пособия.)

Ко времени поступления в школу у ребенка уже имеется довольно хорошо сформированная Я-концепция, которая опре­деляет его отношение к учебе, к школьным успехам и неуда­чам, к социальному и эмоциональному климату в классе. Я-кон­цепция влияет на его взаимоотношения с учителями и одно­классниками. Знание особенностей Я-концепции помогает учи­телю выработать индивидуальный подход в воспитании и обу­чении ребенка. Учет этих особенностей необходим на всех возрастных этапах, однако, он особенно важен в младшем школьном возрасте: в изменившейся социальной ситуации раз­вития появляются новые пути коррекции Я-концепции, если она сложилась как неадекватная на предыдущем этапе. Существует значимая связь между успеваемостью и Я-концепцией. Формированию Я-концепции младшего школьника способствует учебная деятельность – ведущая деятельность этого возрастного периода. Учебная деятельность – единственный вид деятельности, предметом которой является сам субъект деятельности. Учение, освоенное и выполняемое как деятельность, направлено на самоизменение субъекта-ученика посредством получаемых знаний, осваиваемых умений и навыков. Рефлексия, формируемая в учебной деятельности, является одним из основных условий и механизмов развития самосознания ученика, его Я-концепции.

До подросткового возраста дети судят о себе на основе объ­ективной информации (рост, внешность, результаты контроль­ной работы и т. п.), тогда как ценности, отношения, личност­ные качества становятся центральными параметрами Я-кон­цепции подростка.

Диагностика Я-образа как одного из компонентов Я-концеп­ции представляет значительные трудности и чаще всего осу­ществляется проективными и полупроективными методиками.

Методики определения другого компонента Я-концепции – самооценки – делятся на прямые и косвенные. В косвенных методиках самооценка определяется через оценку учениками продуктов своей деятельности. Так, ученикам предлагается самим оценить свою работу перед тем как сдать ее на провер­ку учителю. Если такой прием используется регулярно, то он способствует формированию более адекватной самооценки и развивает самоконтроль.

В качестве косвенных также применяются различные ва­рианты методик по определению уровня притязаний. На этом за­нятии рассматриваются методики, которые можно применять, работая с младшими школьниками и младшими подростками.

Учителя могут и в действительности влияют на формирование и изменение Я-концеп­ции учеников каждый день. Это влияние может быть положи­тельным и отрицательным. На этом занятии для обсуж­дения предлагаются некоторые правила общения и приемы воздействия на Я-концепцию в школе (см.: задание 5).

Занятие 3. Диагностика способности младших школьников действовать в уме. Развитие способности действовать в уме является важным условием успешной учебной деятельности в школе. Наиболее интенсивно эта способность, или, иначе, внутренний план дей­ствий (ВПД), формируется в младшем школьном возрасте. Внутренний план действий характеризует мышление со сто­роны умений выделять правило, способ действия, представлять и удерживать цель, а также планировать свои действия по до­стижению поставленной цели в уме.

Несформированность внутреннего плана действий становит­ся тормозом в овладении более сложным по сравнению с на­чальной школой учебным материалом в 5-7-х классах. Одной из наиболее вероятных причин неуспеваемости в средних классах школы является низкий уровень развития ВПД.

Пред­лагаемые методики диагностики ВПД могут применяться в младшем школьном возрасте для контроля за ходом психиче­ского развития в этот период, являющийся сензитивным для формирования ВПД. Они также могут быть использованы на границе перехода из начальных классов в среднее звено школы для решения двух задач: для выделения груп­пы «риска» и для определения причин неуспеваемости. В самом начале обучения в среднем звене школы выявля­ются те ученики, которым трудно будет осваивать более слож­ный учебный материал в силу несформированности должного уровня ВПД. Таким ученикам необходимы специальные заня­тия, задания и упражнения, которые помогут развить ВПД.

Тема 5. Развитие личности в подростковом возрасте. Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного возраста, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется или корректируется с большим трудом.

Отрочество – время ломки старых, отживших форм, разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить полноценное развитие в дальнейшем. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельной личности.

Это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10-12 лет. 11-14 лет – важное время для развития самосознания подростка, его рефлексии, Я-концепции, чувства Я. 13-14 лет – время первого знакомства с литературой по самовоспитанию, научно-популярной литературой по психологии, возрастной физиологии. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуется в каких-либо конкретных действиях или реализуется лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития.

Наиболее значим период отрочества для развития полноценного общения. Об этом свидетельствуют следующие данные: те школьники, которые в 12-14-летнем возрасте были ориентированы преимущественно на семью и мир взрослых, в юношеском и взрослом возрасте часто испытывают трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных. Неврозы, нарушения поведения, склонность к правонарушениям также наиболее часто встречается у людей, испытывающих в детстве и подростковом возрасте трудности во взаимоотношениях с ровесниками. Исследовательские данные свидетельствуют, что полноценное общение со сверстниками в подростковом возрасте является более значимым для сохранения психического здоровья через весьма длительный промежуток времени (11 лет), чем такие факторы, как умственное развитие, успешность в учебе, взаимоотношения с педагогами. (87, с. 291-292)

Тема 6. Межличностные отношения подростков. Общение – важнейшая детерминанта формирования и самовыражения личности подростка. Общение всегда определенным образом окрашено. Этот эмоциональный механизм общения проявляется в спонтанности выражения чувств, в самовыражении, в умении через эмоции осуществлять коммуникативный контроль, прогнозировать ситуацию общения.

Для подростков особая роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми (позволяющем не только осуществлять контакты с другими людьми, но и активно искать их и поддерживать, становясь взрослым); в развитии эмоционального восприятия действительности, непосредственности и открытости в выражении своих чувств. (На изучение этой особенности общения направлен тест М. Снайдера, задание 12.)

В подростковом возрасте первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно занимаются самовоспитанием, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Меняется и предмет общения. Учеба и общение у подростков еще тесно связаны, но уже опосредованно – через личность школьника, т.е. предметом является сам подросток как субъект практической деятельности. Подростки еще сохраняют черты общения, которые им были присущи в младшем школьном возрасте. Но у них появляются и новые черты, вступающие в противоречие со старыми – стремление к независимости, к уважительному и серьезному отношению со стороны взрослых к личной жизни и правам подростка.

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо знать степень их направленности на общение, на проблемы, возникающие у подростков в общении со сверстниками и взрослыми. В этом плане особого внимания требуют подростки с выраженной тревожностью в межличностных отношениях и подростки, характеризующихся «чрезмерным спокойствием». Изучению выше названных проблем могут помочь методики, представленные в заданиях 13, 14, 15, 16, 17.

Тема 7. Подростки «группы риска». Проблема, вынесенная в название темы, приобретает особую актуальность в работе с детьми в возрасте от 10 до 14-15 лет. Особое внимание к душев­ному здоровью подростков, а также к своевременному вы­явлению и профилактике различных отклонений необхо­димо по трем причинам. Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертат­ный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызы­вают нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые проявляются мно­гие нервные и психические заболевания. В-третьих, есте­ственное для этого возраста расширение сферы социаль­ных отношений дает подростку новый социальный опыт (причем отнюдь не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.

Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна, и нет возможности охватить все варианты труд­ностей в рамках одного занятия. Поэтому рассматриваются только те случаи, которые вызывают наи­большее беспокойство родителей и педагогов, при которых часто не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя трудности выявлены и насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое бла­гополучие в будущем. В названии темы не использовано понятие «трудные» подростки - в обы­денном сознании к ним относят и тех, кому нужна помощь психиатра, и тех, кто попросту неудобен взрослым (напри­мер, в силу собственной независимости и резкости сужде­ний), но является совершено здоровым в клиническом смыс­ле. Слово «риск» в названии темы означает необходимость помощи взрослых (психолога, учителей, родителей) и вероятность дезадаптации подростка в случае, если ему не будет оказана эта помощь своевременно.

Признаки нервно-психических нарушений нередко выглядят как трудности, достаточно типичные для подрост­кового возраста. Чтобы определить, в каких случаях у под­ростка именно типичные возрастные трудности, а в каких он нуждается в более пристальном внимании и входит в «группу риска» возникновения нервно-психических расстройств, необхо­димо знать основные факторы риска заболеть, а также признаки, позволяющие отличить типичные для подрост­кового возраста трудности от аномалий психического и личностного развития.

Говоря о «группе риска» среди подростков, необходимо знать критерии, которые помогли бы понять, можно ли помочь подростку, не обращаясь к специалистам (например, к детскому психиатру), или нужна их помощь. На занятии желательно рассмотреть критерии, имеющие достаточно общий характер, но применимые в практической работе с «трудными» подростками. В клинической психологии и психиатрии существует понятие оптимума функционирования какой-либо способнос­ти. В тех случаях, когда можно дать количественную оцен­ку этой способности, этот критерий вполне применим. Например, если плохое выполнение за­дания, направленного на диагностику интеллектуальных способностей, заведомо не объяснимо усталостью, отсутствием ин­тереса, личной антипатией к тому, кто проводил диагнос­тику (у подростков эти обстоятельства могут оказать ре­шающее влияние на успех в работе), вывод о дисфункции в изучаемой области умственного развития может быть пра­вомерен.

Другой критерий нормы/аномалии развития в боль­шей степени применим не к интеллектуальной, а к лич­ностной сфере подростка. Он основан на представлениях о личностном здоровье, разработанных Б. С. Братусем. Со­гласно его точке зрения, отношение индивида к другому человеку характеризует степень его личностного здоровья. Это отношение может варьировать у разных людей от от­ношения к другому как к цели, самостоятельной ценнос­ти, до отношения к другому как к средству, инструменту для дости­жения своих целей. Чем ближе отношение индивида к другому человеку как к цели, к самостоятельной ценнос­ти, тем выше степень его личностного здоровья, и наобо­рот, чем ближеотношение индивида к другому человеку как средству, инструменту для достижения сво­их целей, тем глубже степень личностной аномалии. Положительное отношение к другому проявляется в доброжелательности, позитивных установ­ках по отношению к другим людям, в отсутствии немоти­вированной, не объяснимой житейской ситуацией подрост­ка, агрессивности, подозрительности и т.п. Обо всех этих характеристиках подростка можно судить на основе бе­сед, наблюдений за его отношениями со сверстниками и старшими, а также при помощи психодиагностики.

Как критерии нормы/аномалии психического и лич­ностного развития могут быть рассмотрены и признаки, сви­детельствующие о дебюте психических заболеваний в под­ростковом возрасте. В тех случаях, когда вся систе­ма отношений подростка оказывается серьезно нарушенной, причем без явной связи с житейской ситуацией, возможно, что существует необходимость в проведении углубленной патопсихологической диагности­ки. В тех случаях, когда у подростка имеются трудности, но они не охватывают всех его отношений с другими людь­ми и объяснимы социальной ситуацией развития, прежде всего должен оказать ему помощь психо­лог, опираясь на поддержку родителей и педагогов. Основ­ной формой психологической помощи таким детям должна быть психопрофилактическая работа, но так же, как для подростков с явными проблемами, она должна воздейст­вовать прежде всего на их систему отношений с другими людьми и отношение к себе. Своевременная психопрофи­лактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсиро­вать дезадаптацию.

Тема 8. Интеллектуальное развитие в младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте. Интеллектуальные способности детей развиваются на протяжении всех возрастных периодов психического развития. Многими авторами считается, что наиболее сензитивным периодом для развития интеллектуальных способностей является возраст от 3 до 8 лет, что к концу подросткового периода (к 15 годам) завершается развитие интеллектуальных способностей человека. Если по каким-либо причинам с ребенком не проводились занятия, направленные на развитие памяти, мышления, восприятия, вни­мания, в дошкольном и младшем школьном возрасте, то это еще не поздно сделать в подростковом возрасте.

Наиболее подробно особенности интеллектуального развития в детском возрасте изучены Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтесом, А.З. Заком, Н.А. Менчинской, В.А. Крутецким и др. известными психологами.

Взрослые, которые занимаются развитием интеллектуальных способностей школьников, должны помнить и о том, что способности развиваются в деятельности и что для развития способностей нужна высокая познавательная активность самих учеников. При­чем не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Поэтому занятия должны происходить в доброжелательной обстановке, обязательно взрослыми должна создаваться для учеников ситуация успеха.

Педагоги работу по развитию восприятия, памяти, мышления и внимания школьников должны строить, исходя из возрастных и индивидуальных особенностей детей и под­ростков, которые могут быть выявлены в результате ди­агностики.