ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ

В. М. ПОЛОНСКИЙ МЕТОДЫ АНАЛИЗА И ПРОГНОЗА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Система педагогических наук сформировалась относительно недавно — в XX в. первоначально открывались образовательные учреждения, в ко­торых обучались и воспитывались дети и моло­дежь различного возраста и здоровья, склонно­стей и способностей. Затем возникли лаборатории и институты, изучающие данную отрасль и под­отрасль. В результате педагогика разделилась на ряд областей (дидактики, теория воспитания, ис­тория педагогики и т.д.). Это деление зафиксиро­валось и приобрело окончательный монопольный характер в виде установленной системы ее отрас­лей, областей и направлений, отраженных в иерархии соответствующих научно-исследова­тельских институтов, отделов, лабораторий. Каж­дая отрасль изучает свой участок, рассматривает объект в определенном аспекте через собствен­ную призму. Одни области педагогики изучают человека в возрастном аспекте с раннего детства до глубокой старости, другие — с точки зрения нормы и отклонения от нее, третьи — в профес­сиональном отношении (спортивная, театраль­ная, военная педагогика и т.д.), четвертые — по месту учебы или занятий вне школы (внешколь­ная педагогика), в семье (семейная педагогика) или в местах изоляции (пенитенциарная педаго­гика). •

На этом процесс дифференциации не остано­вился. В науке, как и в политике, наблюдается стихийное стремление к независимости: непре­рывно умножаются области, направления, шко­лы, число которых ныне исчисляется сотнями. Каждая из них стремится выделить свой объект, свой участок педагогики, специализироваться в данной области. Таким образом, целостный объ­ект исследования разбивается на мелкие клеточ­ки, а общее представление о нем создается на ос­нове изучения его отдельных частей.

Этот сугубо аналитический подход в итоге

уводит науку от установленных общих (целост­ных) закономерностей, препятствует синтезу. Понятно, такой подход должен быть дополнен синтетическим, при котором наука представлена как целостная структура, состоящая из базовых подсистем, более крупных блоков.

В дискуссионном духе попытаюсь рассмотреть теоретическую возможность конструирования на­ук об образовании в целостной системе коорди­нат, не претендуя на замену существующей структуры, а тем более на роль ее разрушителя. Для этого, очевидно, надо расстаться с традици­онной парадигмой педагогических наук, постро­ить возможную структуру наук об образовании на основе синтеза. С тоски зрения конечных це­лей задача педагогики сводится к ответу на воп­рос: как образовать человека с социально требуе­мыми и личностно значимыми нравственными, физическим, умственными качествами? Или, предельно упрощая задачу, как получить соци­ально-духовный «продукт» с ожидаемыми харак­теристиками? Исходным материалом выступает сам человек со всеми его достоинствами и недо-статками, или, по выражению А.С. Макаренко, «разнообразный материал для воспитания», из которого соответственно «и выпускаемый нами " продукт" тоже будет разнообразен».

Структура наук об образовании в данной ме­тодологической схеме может быть представлена новой системой координат: цель, процесс, резуль­тат. Она включает три базовые науки, синтезиру-, ющие в известной степени педагогические науки и науки, изучающие сферу образования.

Первая базовая наука — педагогическая акси­ология. Ее главная задача — решать вопросы, связанные с целеполаганием, определением сис­темы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Вот эти вопросы: «Чему и зачем учить и в какой последовательности? Како-

вы цели и задачи обучения и воспитания, образо­вания личности? Какими нравственными, умст­венными, физическими качествами должен обла­дать человек на разных возрастных ступенях? » Она стремится определить желательный тип фор­мируемой личности, ответить на вопрос, почему должен быть сформирован такой тип личности, а не какой-либо другой, признавая своеобразие каждого человека. Данная наука должна более глубоко заниматься целями образования с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни, а не ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками.

Вторая базовая наука — педагогическая тех­нология, главная задача которой ответить на воп­росы, связанные с методами обучения и воспита­ния человека, формирования личности. Важно раскрыть методы, формы и средства образования, необходимые для достижения планируемых ре­зультатов, учитывая разнообразие исходного «материала» и конечных целей.

Третья базовая наука — педагогическая ант­ропология, главная цель которой полно и всесто­ронне описать объект и субъект педагогики, их свойства и характеристики, т.е. исходный соци­ально-биологический «материал», подлежащий обработке. Это описание должно включать биоло­гические и социальные, личностные и индивиду­альные характеристики человека на разных воз­растных аспектах его социализации, показатели, которыми оперируют психологи, физиологи, соц­иологи, дефектологи, представители других наук, изучающие отдельного индивида или социальные группы людей.

Перечисленные науки должны быть дополне­ны педагогической квалиметрией, применяемой на всех этапах для ведения контроля над ходом процесса образования личности, диагностикой и коррекцией его результатов.

При таком подходе традиционное деление пе-

дагогики по возрастным, профессиональным ка­тегориям, психическому и физическому разви­тию или отклонению от него снимается. Основой синтеза наук служат такие основания: объект, цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой системе частично объединяются в одну область — педагогическую антропологию, которая характе­ризует один и тот же объект целостно на разных его возрастных этапах. История педагогики в этом раскладе распадается на разные части, отно­сящиеся преимущественно к педагогической ак­сиологии и педагогической технологии. Дидакти­ка и теория воспитания утрачивают свою само­стоятельность. Они будут относиться частично к педагогической технологии и частично к аксиоло­гии, решать задачи, связанные с целями образо­вания и методами обучения. Объединение разных педагогических наук в более крупные системы значительно сокращает их число и одновременно более полно обеспечивает межотраслевое взаимо­действие и взаимопроникновение наук на основе синтеза. Преимущество такого подхода состоит в относительной целостности взгляда на человека и общество, в отходе от сложившихся стереотипов дробления объектов исследования на мелкие со­ставные части.

При постановке целей педагогическая антро­пология будет поставлять данные об исходных качествах воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностях; педагогическая аксио­логия — определять конечные и промежуточные цели обучения, а педагогическая технология — реализовать их с учетом промежуточных и ко­нечных целей образования. Задача педагогиче­ской квалиметрии сведется к контролю и диагно­стике процесса обучения и воспитания, образова­ния человека, а в случаях необходимости — к своевременной его коррекции.

Педагогика. - 1995. — №5. - С. 18-24.

Б. Т. ЛИХАЧЕВ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Всякая наука как специальная область осмыс­ления той или иной сферы объективной действи­тельности имеет свой категориальный аппарат. Его значение заключается в том, что именно в категориях и понятиях выражается сущность данной науки, ее объект и предмет, основная смыслообразующая идея, благодаря которой неу­порядоченный набор сведений и фактов обретает форму научной системы, позволяет формулиро­вать проблему исследования, подбирать наиболее эффективные методы ее решения. <...>

Каковы же основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки? Это, прежде всего, ее главное, родовое

понятие — воспитание, из которого вырастают видовые категории: педагогическая деятель­ность, целостный педагогический процесс, обра­зование и обучение, саморазвитие личности. Для их анализа мы используем пять главных структурных блоков-позиций, а именно: сущ­ность явления; его назначение или цель; содер­жание; механизмы и формы проявления; крите­рии эффективности.

В научной педагогике есть только одна осно­вополагающая категория — воспитание. Если в философии всеопределяющей категорией являет­ся истина, побуждающая к ее бесконечному по­стижению, то в педагогике — это истина воспита-

ния. Она и сам феномен воспитания даны изна­чально и навечно. <...>

С позиций генетики он является необходимой и обязательной частью той социальной среды, благодаря которой выживает род человеческий. С социально-культурной точки зрения он пред­ставляет собой объективный социальный меха­низм передачи-восприятия между поколениями жизненно необходимого опыта. С философско-ре­лигиозных позиций данный феномен трактуется следующим образом. Бог даровал его людям для осуществления Божественных замыслов на Зем­ле. Вера в Бога, хотя она имеет некоторые психо­физиологические основания, не передается на генном уровне. Воспитание и есть тот Божествен­ный механизм, с помощью которого осуществля­ется передача веры из поколения в поколение. Однако люди не являются бессознательными су­ществами по отношению к воспитанию. Посте­пенно познавая мир природы и общества, совер­шенствуя свой разум, они стремятся внести свою лепту в объективные процессы, преобразовать их в своих интересах.

Итак, родовое, исходное понятие педагогики есть воспитание.

Сущность. Воспитание как всеобщая абстрак­тная категория отражает и выражает объектив­ный конкретно-исторический процесс — движе­ние отношений, общения, деятельности в обще­стве, благодаря которому осуществляется преем­ственность между поколениями. Чем более глубоко осознается и осмысливается эта катего­рия и отражаемый ею феномен, тем более субъ­ективность, целенаправленность и произвол про­никают в этот процесс. Он утрачивает свою изна­чальную объективность, становится объективно-субъективным, постоянно корректируется деятельностью отдельных личностей, групп, ор­ганизаций. Это естественное и необходимое явле­ние взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов порождает множество поправок реального воспитательного процесса.

Назначение. Воспитание как общественное явление служит выполнению объективной функ­ции общественного механизма взаимодействия между поколениями, обеспечивает вхождение подрастающих поколений в жизнь общества, ста­новление их активными субъектами конкретно-исторического процесса.

Содержание. Воспитание суммирует эмпири­ческий опыт познания мира, постепенно осмыс­ливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается в таких видах общественной де­ятельности, как производительный труд, жизне­обеспечение и культура. Одновременно в содер­жание воспитания входит опыт мировой обще­ственной практики.

Механизмы и формы проявления. В качестве объективных механизмов взаимодействия взрос­лых с подрастающим поколением всегда выступа­ли непосредственное общение, деятельность и по­рождаемые ими взаимоотношения. Именно они и.

только они способны воздействовать на развитие детского организма, приобретение необходимых привычек и навыков, на становление самости и самостояния.

Существуют две объективные формы воспита­тельного взаимодействия: индивидуально-парное и коллективное взаимообязывающее. Первая — более результативна для индивидуального взаи­мопонимания и формирования индивидуально-личностной сущности. Вторая — успешно обеспе­чивает вхождение личности в общество, в систе­му взаимодействий с другими людьми. Основу взаимообязывающих форм воспитывающего вза­имодействия составляют семья, коллектив, соци­альные общности. Наиболее сильное воздействие оказывает, конечно, семья. Назовем далее госу­дарство, стремящееся политически подчинить ин­дивида, религиозные конфессии, монополизиру­ющие право на духовное руководство личностью; бизнес и производство, воспринимающие индиви­да как годную или негодную производительную силу; образование; средства массовой информа­ции.

Критерий эффективности. Таковым является степень соответствия результатов воспитания по­требностям и запросам природы и^- общества, уровню природосообразной и культуросообразной готовности индивида, т.е. соответствия его пове­дения требованиям правовых и моральных, при­родных и культурных норм.

Важнейшее видовое понятие воспитания — это объективно-субъективный процесс саморазви­тия и самостановления детской личности в систе­ме организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хо­тя оно здесь присутствует, а о природной субъек­тной активности индивида, формирующегося под воздействием внутренних спонтанных сил — по­требностей, инстинктов, влечений, желаний, спо­собностей, стремления к самопроявлению и само­утверждению. Именно воспитание как самораз­витие обеспечивает индивиду возможность, даже помимо специально организованных учреждений, раскрыть индивидуально-личностные свойства и качества.

Воспитание как саморазвитие и субъектное са­мостановление — это детерминированное закона­ми природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспече­ния естественных индивидуальных сущностных сил.

Воспитание как самостановление субъекта на­правлено на естественное самосохранение, прояв­ление сущностных сил, самообеспечение и само­утверждение в собственном теле, в коллективе, обществе, в природе.

Воспитание как самостановление и саморазви­тие индивида включает и специально отобран­ные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если подрастающий человек попадает в образовательное учреждение), и неорганизо­ванный или частично организованный жизнен-

ный опыт, обретаемый в семье, отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и произво­дительном труде, в контактах с органами власти и правопорядка, в конфессиональных и иных объединениях, посредством СМИ. <...>

Основным критерием эффективности являет­ся, конечно, успешность самопроявления и само­утверждения. <...> '

I

Видовое понятие воспитание как педагогиче­ская деятельность, целенаправленное воздейст­вие и взаимодействие определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше человек в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает требова­ния объективных процессов воспитания, состоя­ние экономики, уровень развития культуры и форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных реалий, тем меньше шансов добиться желанного результата.

Как педагогическая деятельность — это явле­ние, которое называют воспитанием в узком смысле слова и трактуют как сознательно органи­зованное систематическое и планомерное воздей­ствие, и которое в итоге должно отвечать соци­альному заказу, выраженному в форме цели фор­мирования личности.

Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние и внешние. В иде­альной форме первая состоит в том, чтобы посте­пенно превратить подрастающего человека из су­щества, управляемого извне, в самостоящую личность, осознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся, развить духовно-нравст­венные начала, привести в соответствие и гармо­нию отношения с самим собой, природой и обще­ством. Вторая — исходит из научно установлен­ной необходимости развивать все сущностные си­лы индивида, облегчающие его интеграцию в общественную жизнь на основе общего и специ­ального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить успешное включение в трудо­вую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. <...>

Несмотря на различные социальные подходы к содержанию, воспитания и обучения, в самой педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое. Речь идет об овладе­нии педагогом общей культурой, научными зна­ниями, умениями и навыками взаимодействия человека с человеком. Не менее важно овладение собственно педагогической культурой на професси­ональном уровне и соответствующими методами.

Механизмы и формы проявления педагогиче­ской деятельности опираются на три кита: дея­тельность, отношения, общение. <...>

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией является то, что мы называем целост­ным педагогическим процессом. Она важна как главная системообразующая идея, позволяющая

практической педагогике разобраться в хаосе эм­пирических фактов и превратиться в науку.

Целостный педагогический процесс есть мате­риализация всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одно­временно отражает идею всеобщности воспита­ния и на разнообразных действующих моделях воплощает, конкретизирует ее в различных ти­пах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура це­лостного педагогического процесса включает сле­дующие компоненты: основные категории и зако­ны, цель и воспитательные ценности, систему «педагог-дети», содержание воспитания и обуче­ния, учебно-воспитательные учреждения, крите­рии эффективности.

Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук чело­веческих, постольку его общественное назначе­ние совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность как существенное ка­чество, способствующее реализации внешних и внутренних целей, появляется в результате до­стижения, по крайней мере, двух системообразу­ющих уровней. Она возникает, во-первых, тогда, когда реализуется в результате взаимодействия всех развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, бытовой. Во-вторых, когда одновременно решаются главные воспитатель­ные, обучающие и развивающие задачи.

Содержание процесса составляют: основы на­ук или, что совсем не одно и то же, образователь­ные стандарты; обществоведческие знания; ин­теллектуальные, трудовые или иные умения и навыки; разнообразные виды познавательной де­ятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры; культурологические, в том числе, религиоведческие, знания; непосредствен­ное участие в различных видах труда, спортив­ных, общественно-политических и развлекатель­ных мероприятиях.

В основе форм проявления лежат механизмы собственно педагогической деятельности. Но в ре­альном процессе непременно возникают свои тра­диции, особый стиль и тон отношений, взаимной требовательности, взаимопомощи и взаимопод­держки. Все это, несмотря на внешнюю как бы незаметность, мощно влияет на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Среди форм взаимодействия можно выделить те, которые организуют детскую деятельность, и те, что выполняют какие-либо временные функции. В первом случае это урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний, умений, навыков. Во втором — разного рода объ­единения — трудовые бригады, лабораторные группы и т.д.

В самом общем виде критерии эффективности могут быть выражены лишь в степени воспитан­ности (развитии личностности и чувства ответст­венности) подрастающего человека, степени его обученности (владения жизненно необходимой

общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); в степени мобильности его психиче­ских процессов и индивидуально-личностных ка­честв.. Важная субъективно-объективная видовая ка­тегория — образование. Характерная его черта состоит в том, что образование интегрирует вос­питание как общественное явление, педагогиче­скую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный педаго­гический процесс, который проектируется с уче­том различных образовательно-воспитательных концепций и теорий, воплощается в образова­тельных системах и учреждениях.

Образование есть категория всеобщая, пол­ифункциональная и полисмысловая. Одни счита­ют, как это утверждал Л.Н.Толстой, что образо­вание — свободный от силового давления на лич­ность процесс, нацеленный на накопление зна­ний, умений и навыков, интеллектуальное развитие. Другие, придавая познавательному и развивающему характеру образования первосте­пенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой допол­нительной, специально-воспитывающей работы не требуется. Третьи, среди них представители православной церкви, не без оснований утверж­дают, что само слово «образ» наполнено особым религиозным смыслом й что, следовательно, об­разование и есть способ дорастания человека, творения Божия, до самого Бога. Однако, несмот­ря на все различия в этих позициях, имеется не­что общее, единое.

Прежде всего, суть образования заключается в том, что оно является концентрированным выра­жением и отражением социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культур­ных потребностей общества в подготовленных оп­ределенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений. Внутри каждого звена у нее есть своя подсистема, имеющая определенные це­ли, содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструмента­рий, критериальный аппарат. Все это, вместе взятое, и составляет содержательно-формальную сущность образования. Возможно, не только пе­дагогически организованное и системно-струк­турно выстроенное образование, ной стихийное, включающее отдельные элементы целенаправ­ленного обучения. <...>

Цель образования имеет внешнюю и внутрен­нюю направленность. Внешняя — состоит в жиз­необеспечении общества при данных конкретно-исторических условиях, в развитии его произво­дительных сил общей культуры; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев. Внутренняя — учитывает тот факт, что в современном быстро меняющемся ми­ре знания, умения и навыки суть явления не­устойчивые, они достаточно быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие реаль-

ным явлениям и процессам. Выпускник учебного заведения должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и активным творческим поль­зователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного их обновле­ния, но и умениями преодолевать отжившие свое шаблоны и стереотипы мышления и действий.

Для решения именно этой задачи требуется постоянные умственная деятельность и движение мысли в процессе взаимодействия с людьми, предметами реального мира. Образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе разви­вало те или иные психические процессы и сущно­стные силы. Однако, сегодня жизнь в социуме резко изменилась, и среди требований к образо­ванию на первое место вышел ее общеразвиваю-щий эффект, что стало приоритетным направле­нием и в педагогических исследованиях, и в практике.

Усвоение знаний оказывает определенное вли­яние и на формирование души подрастающего человека, его нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убеждает в том, что факт обретения знаний зачастую не ока­зывает решающего влияния на состояние нравст­венно-правовой сферы личности. Больше того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравственно­му или безнравственному поступку, но и способ­ствовать преступному деянию.... Хотя образова­ние и вышло из лона воспитания, оно не реализо­валось в обществе во всей своей изначальной чи­стоте и невинности и творит не только благо, но и зло. Вот почему воспитание и образование, со­ставляя органическую целостность, различны по существу; содержанию, механизмам и врозь мо­гут давать парадоксальные результаты. <...>

В педагогике традиционно категория обучение рассматривалась как нечто отличное от воспита­ния. Государственно-общественная деятельность в данной сфере называлась просвещением, а по­нятие «образование» использовалось для обозна­чения системы просвещения в целом. Обучение как педагогическая категория несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, обознача­ло функцию передачи элементарных знаний, умений и навыков; развития мышления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с дру­гой — как бы давало в руки учителю оправдание его нравственно-правового воспитывающего дей­ствия. Сегодня, когда категория «образование» получила статус абстрактной всеобщности, а само оно обретает черты глобального процесса станов­ления индивида интегрированным членом обще­ства, обучение как понятие возвращается в недра образовательного феномена, становится основ­ным и самым эффективным механизмом форми­рования, личности.

Смысл обучения состоит, прежде всего, в том, что в данном феномене соединяются три катего­риально значимых явления: собственно педагоги­ческая деятельность (преподавание), воспита-

тельное самостановление личности (самообразо­вание и самовоспитание), целостный педагогиче­ский процесс, образно выражаясь — святилище, в глубинах которого творится воспитательно-обра­зовательное таинство. Ученик, взаимодействуя с наставником-педагогом в процессе обучения, раз­вивает свой творческий потенциал, становится человеком не только знающим, фактически об­ретшим интеллектуально-деятельностный багаж, но и психически развитым, способным к актив­ной социально-экономической и политической

деятельности. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного российского бытия за­ключается в том, что общество идет от молчаливо и официально одобренного и поддерживаемого криминального бизнеса, оперирования с различ­ными формами собственности к формированию среднего класса (представителей мелкого бизнеса и новой интеллигенции).

Педагогика. — 1999. — №1. —С. 10-18

В. Д. ШАДРИКОВ О РЕАЛЬНОЙ ДОБРОДЕЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Роковое бессилие — пытаться решить задачу образования, познания бытия, не обращаясь к личности, не соединяя образование и действи­тельность. Образование должно стать и личност-но значимой ценностью, и силой жизни. Увы! Се­годня ученик пребывает в царстве призраков, где пробиваются отблески жизни, маячат призраки науки, мелькают символы самопознания. Суще­ствующее образование весьма слабо связывает познающий субъект с реальностью, а следова­тельно, с ним самим.

Создать новую педагогику можно, органиче­ски соединив ее с народной жизнью, националь­ной культурой. Ныне как никогда остро стоит за­дача осмысления и познания бытия, создания но­вой философии образования, раскрывающей та­инства существования человека, его стремлений, возможностей и свершений. Воспользовавшись мыслью Н.А. Бердяева, обращенной к филосо­фии, можно сказать, что после всех испытаний, всех странствий по пустыням отвлеченного мыш­ления и рационального опыта, после тяжкой пол­ицейской службы педагогика должна обратиться к прямым своим функциям познания добра и зла, раскрытия сущности и тайны личностного бытия -и воспитания добродетели и добродеятелей. Педа­гогика должна решать проблемы реальности, сво­боды, личности.

Образование в последние века развивалось, с благоговейным трепетом относясь к знанию; че­ловек надеялся, что с помощью науки будет по­строен новый мир, который сделает его счастли­вым. И действительно, могущество человека ут­верждалось, можно сказать, что он создал вторую природу. В своих деяниях надеясь на лучшее, он верил, что вслед за библейским богом, сотворив­шим мир, он сможет сказать, оглянувшись на де­ло своих рук: «Воистину, это хорошо! » Но, к со­жалению, это далеко не так: достаточно осознать остроту экологической ситуации — выжить бы человечеству!

Мы сталкиваемся с фактами нравственной не­надежности человека. С изумлением и тревогой обнаруживаем, что многие люди повинуются об-

щепризнанным социальным требованиям и куль­турно-нравственным нормам лишь, под давлением внешнего принуждения, только в тех ситуациях, когда нарушение запрета грозит наказанием и только до тех пор, пока угроза реальна.

Современная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, на­блюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведе­нию. Поощряется учитель, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетия­ми, учитель просвещает ученика, а тому остается только внимать и стараться как можно лучше ус­воить преподносимое. Учение отступает на вто­рой план перед знаниями. Школа становится только этапом подготовки к жизни.

Над образовательным процессом царит систе­ма знаний, умений и навыков, система методиче­ская, государственная. «Учись, потом в жизни пригодится» — вот основной постулат, на кото­ром зиждется обучение. Образовательный про­цесс теряет положительную мотивацию, домини­рует принуждение. «Делай, что тебе говорят» — второй постулат авторитарной педагогики. Но «делать, что говорят» ученик не всегда хочет, да и не может, и тогда снова появляется принужде­ние в различных формах. В результате происхо­дит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И дело здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему до­бра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими наме­рениями дорога в ад вымощена. Так и у нас: же­лая обучить ученика, вооружить его основами со­временного научного знания, мы забываем о нем.

Несомненно, возвращение к ребенку — труд­ный путь. Нельзя представлять себе дело так, будто ученик только и стремится к своему разви­тию, совершенству. Человек — суть, часть при­роды и одновременно социальное существо; он живет под влиянием двух начал: самосознания и разума, с одной стороны, и естественных инстин­ктов, с другой. Да и разум не всегда ведет по пу­ти нравственного прогресса. Самосознание помо-

3 Зак.933

гает выйти за рамки видовых требований и спо­собствует формированию эгоистических начал. Разум — это и благословение человека, и его проклятие. Человек не способен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалы, он может выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и на­правляющая роль родителя и педагога. Особенно важен первый опыт удовлетворения потребно­стей, разрешения жизненных противоречий, слу­жения идеалам. Он-то и оказывается часто опре­деляющим для дальнейшей жизненной судьбы человека.

Если ученик не добивается успеха, стремясь к достижению идеала, то свои усилия он может на­правлять на более низкие цели, иногда деструк­тивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого представления о социальной картине ми­ра, то он руководствуется иллюзорными пред­ставлениями, которые искажают его поведение. У нас всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремиться к развитию или деградировать. Зада­ча педагогики заключается в том, чтобы опреде­лить ориентацию, способствующую развитию, раскрытию сущностных человеческих сил.

Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с содействия ему в преодолении трудностей. Педагог должен помочь школьнику не просто приспособиться к обстоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоре­чия, лежащие в основе его жизненного конфлик­та. В «приспособленном человеке» — нет ничего устойчивого, определенного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена своему «Я» ведет" к внутренней пустоте, нравственной нена­дежности. За «приспособленное благополучие» человек расплачивается язвой желудка, болезня­ми сердца или любыми другими недугами, вы­званными психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть уверенность в себе, способ­ность к суждению и объективной оценке, поэтому он менее уязвим для меняющихся времен и чуж­дых мнений, что во многом способствует его кон­структивной работе.

Ребенок не стремится изначально к самостоя­тельности, он более склонен искать защиту и без­опасность в родителях, а затем в учителе, он не желает отвечать за свои действия и пока не хочет брать свою жизнь в собственные руки. Используя инстинктивные влечения ученика, учитель ведет его за собой, но так, чтобы постепенно вызвать у него стремление к собственным суждениям, побу­дить к независимости, приобщить к ответствен­ности за свои действия, в конечном счете — фор­мировать стремление к самореализации и само­развитию. Усвоение же знаний, овладение опре­деленными навыками, а в последствии и профессией — это всего лишь шаг на пути к по­длинной независимости человека.

Заботясь о свободе растущего человека, мы

должны по-иному посмотреть на неповиновение ребенка. Это не только проявление недисципли­нированности, неподчиненности, но и первый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам факт неповиновения превра­тить в средство воспитания.

Существование норм, определяющих, как вес­ти себя ученику, предполагает и возможность их нарушения. Как на них реагировать? Можно с нетерпимостью, иногда переходящей даже в зло­бу, испытывая ненависть или презрение, а мож­но —'С пониманием и любовью. В первом случае ученик может осознать свою порочность, возмож­но, он не станет уважать самого себя, и на этой почве разовьются склонности к нарушениям ус­тановленных норм, зародится озлобленность про­тив себя и против окружающих. Во втором случае появится стремление к соблюдению установлен­ных норм, чтобы заслужить любовь и уважение. Такой подход способствует утверждению веры человека в себя.

Мы должны формировать у человека способ­ность видеть истину, быть свободным и ответст­венным, чувствительным к голосу совести, забо­титься о том, как происходит постижение смысла жизни, самоосуществление личности. Это усло­вие формирования гуманистической педагогики, которая ставит в центр человека, его творческие силы. Ориентация на лучшие качества ребенка — вот ее главный отличительный признак. Она утверждает, что растущий человек должен сам создать себя и прожить свою жизнь, творить са­мого себя и сою собственную судьбу. Задача же учителя — помочь ему в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие ценности, поддержи­вая стремление разрешить жизненные конфлик­ты.

Гуманистическая педагогика способствует рас­крытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит знания, рассматривая их как условие воз­вышения человека, утверждения его свободы и независимости, осознания своего места в мире. Знание — это добродетель человека, но оно не имеет ценности, если не приобретено самим че­ловекам. Учитель не должен причинить вреда ученику или своим бездействием допустить, что­бы был нанесен этот вред. Забота о благе учени­ка — таков нравственный принцип гуманистиче­ской педагогики.

Познание окружающей среды и самопознание осуществляются совместными усилиями и учени­ка, и учителя. Ученик так же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого педагога ученик — это как мик­рокосмос, познавая который, он познает сам себя, поднимаясь к вершинам профессионализма.

Осмысливая новую философию образования и педагогики, зададимся вопросом: «В чем заклю­чается тайна бытия ребенка на каждом этапе жизненного пути? » Ответив на него, мы прибли­зимся к раскрытию таких важных источников, как мотивация учения, которое становится в этих

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: