Оперирование знаково-символическими образами

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Однако образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Его нельзя воспринимать как способ избавления от необходимости заниматься абстракциями, понятиями, существенно отдаленными от реальной жизни и субъективного опыта человека. Приходится помнить, что этот образ отягощен различными и очень важными для конкретного человека предметными деталями. Поэтому любое требование его видоизменить, преобразовать, т.е. оперировать им, вызывает большие затруднения у нетренированного обучающегося.

В вузе студенту чаще приходится работать со знаково-символическими образами, занимающими промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. В качестве критериев успешного овладения умениями оперировать знаково-символическими образами могут выступать:

1. Широта оперирования – свобода, с какой обучающийся оперирует образом, созданным на различном наглядном материала, т.е. легко и быстро переходит от одного наглядного изображения к другому, перекодирует его образ.

2. Обобщенность – степень абстрагирования от отдельных конкретных свойств условно-символической записи или графика: насколько общими представляются человеку зафиксированные в них соотношения.

3. Полнота образа – представленность в результативном образе максимального количества характеристик условно-символической записи или графика: структура, пространственная размеренность компонентов, уровень абстрактности и т.п.

4. Динамичность образа – возможность перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамичность во многом зависит от обобщенности образа.

 

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается обучение от образования?

2. Кому принадлежит идея программируемого обучения?

3. Какой критерий положен в основу психологически ориентированных теорий обучения?

 

Рекомендуемая литература

а) основная:

1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.И. Психология: Словарь-справочник: личность, образование, самообразование, профессия. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.

2. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 688 с.

3. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских авторов периода 1918–1945 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М,: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 292 с.

4. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946–1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М,: Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 304 с.

б) дополнительная:

1. Давыдов В.В. Виды обобщения в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1968.

2. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии. – М.: Прогресс, 1981. – 230 с.

 

ГЛАВА 22. САМООБУЧЕНИЕ

Общее понятие о самообучении

 

Современная педагогика считает формирование умений и навыков самообразования высшим этапом обучения и одним из необходимых условий осуществления непрерывного образования.

Самообучение является аналогом обучения. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и им самим выбранных средств. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться с помощью как учителя, так и книг, других людей, природы. Самообучение основывается на потребности в знаниях.

Для развития умственной самостоятельности как основы самообучения, человеку необходимо приобрести опыт осуществления по отношению к самому себе функций учителя: научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать собственную учебную деятельность. Основополагающими являются анализ и оценка результатов учебной деятельности, средствами – самоанализ и самооценка. Последняя позволяет определить не только успешность своих действий, но и направление основных усилий в будущем. Следовательно, оценка – не только контроль, но и стимул действия, в отличие от отметки, которая часто является формальным выражением оценки и ее обозначением, оценка является необходимым содержательным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому умение оценить себя – сильный фактор активизации самостоятельной учебной деятельности.

 

Личностные особенности учения и самообучения

Учебные знания усваиваются тогда, когда они очеловечиваются, ассоциируются с человеком, становятся его собственными знаниями.

Мотивация учения

Качественная характеристика мотивов очень важна, так как на познавательную мотивацию распространяется описанный выше закон Йеркса-Додсона (см. гл. 10). Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Так, в одном из исследований (А.А. Реан, 1994) обнаружился любопытный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов – будущих педагогов, – сопоставили полученные данные с уровнем успеваемости и оказалось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. Исследование В.А. Якунина [4б] выявило, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности. Так, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. Заинтересованные учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость.

Выделяют три группы мотивов у студентов: 1) потребность познать; 2) потребность получить узкопрофессиональные знания и умения; 3) потребность получить диплом о высшем образовании.

Существует определенная зависимость доминирования той или иной потребности от экстра-/интровертированности личности. Для людей интровертированного типа характерен высокий уровень познавательной потребности и потребности получения диплома, поэтому они более усидчивы и внимательны. Студенты экстравертированного типа не обладают столь высоким уровнем познавательной потребности, что влечет за собой малую динамику развития познания в целом. Учебная деятельность в основном носит пассивный и ситуативный характер, поэтому им требуется стимуляция извне.

 

⇐ Предыдущая27282930313233343536Следующая ⇒

Поделиться: