МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ (раздел 1)

ОСНОВНЫЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.

В своей периодизации возрастного развития Зигмунд Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального развития.

Человек, по 3. Фрейду, изначально биологическое су­ щество, обладающее инстинктами жизни, а также инстин­ ктом смерти. Энергией жизненных поступков является энер­ гия либидо (от лат. «желать», «хотеть»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.

Зрелая личность имеет сложную структуру: она состоит из трех инстанций — Оно (ид), Я (эго) и Сверх-Я (супер- эго). Оно как биологическое начало «содержит страсти», иррационально и аморально. Побуждения, исходящие из Оно, требуют немедленного и полного удовлетворения. Подчиняется Оно принципу удовольствия — первичному принципу человеческой жизни.

Вторая инстанция Я принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется Я на ограничения, налагае­мые внешним миром, и подчиняется принципу реальности. Жить по принципу реальности — значит знать, что кроме собственных потребностей существует внешний мир, и ждать, когда в нем создадутся, осуще­ ствляется медленно и постепенно или направляется необходимые условия для удовлетворения потребностей, терпеть отсрочку этого удов­ летворения. Выход либидозной энергии тормозится в дру­гое русло, приемлемое при сложившихся обстоятельствах.

Если Оно является воплощением страстей и влечений, то Я — разума и рассудительности. Однако, как подчерки­ вает 3. Фрейд, «по отношению к Оно Я подобно всадни­ ку, который должен обуздать превосходящую силу лоша­ди... Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и Я превращает обыкновенно волю Оно в действие, как буд­то бы это было его собственной волей».

Третья инстанция личности, Сверх-Я, становится но­ сителем моральных норм, критиком и цензором. Когда дей­ ствия Я расходятся с требованиями Сверх-Я, появляется чувство вины.

Структура личности, включающая три инстанции, форми­ руется в онтогенезе постепенно. Рождаясь, ребенок имеет только Оно и живет по принципу удовольствия. Сталкиваясь с огра­ ничениями и запретами, исходящими от окружающих его людей, ребенок развивается как личность — у него появляют­ ся Я и Сверх-Я. Таким образом, с одной стороны, человек с самого начала жизни находится в антагонистических отноше­ ниях с обществом, общество давит на него, с другой сторо­ ны, без этого давления невозможен личностный рост.

Возрастное развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стиму­ ляция которых вызывает удовольствие (отсюда — своеоб­ разные названия возрастных этапов).

На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона — сли­ зистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда со­ сет молоко, а в отсутствии пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все жела­ ния младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознатель­ ного, инстинктивного начала личности, Оно, в конце ста­ дии появляется вторая инстанция — Я. Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требователь­ ность, неудовлетворенность всем предлагаемым.

На анальной стадии (1—3 года) эрогенная зона смеща­ ется в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается Я, оп­ ределяющим становится принцип реальности. Кроме того, в личности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — Сверх-Я как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккурат­ность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрыт­ность, накопительство и некоторые другие черты.

Фаллическая стадия (3—5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испыты­ вать сексуальную привязанность к взрослым людям, маль­ чики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комп­ лекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и ин­ тенсивного формирования Сверх-Я. Зарождаются новые чер­ ты личности — самонаблюдение, благоразумие и др.

Латентная стадия (5—12 лет) как бы временно преры­ вает сексуальное развитие ребенка. Влечения, исходящие из Оно, хорошо контролируются. Детские сексуальные пе­ реживания вытесняются, и интересы ребенка направляют­ ся на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.

Генитальная стадия (с 12 лет) соответствует собственно половому развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному об­ щению. Биологическое начало — Оно — усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрес­ сивными импульсами, используя механизмы психологи­ ческой защиты.

• ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ

Начало формы

 

Конец формы

Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой системе социальных отношений.

Особенности становления личности зависят от эконо­ мического и культурного уровня развития общества, в ко­ тором растет ребенок, от того, какой исторический^ этап этого развития он застал. Ребенок, живущий в Нью-Йорке в середине XX в., развивается не так, как маленький инде­ец из резервации, где во всей полноте сохранились старые культурные традиции и время как бы остановилось.

Ценности и нормы общества передаются детям в про­ цессе воспитания. Дети, принадлежащие к сообществам практически одинакового уровня социально-экономичес­ кого развития, приобретают разные черты личности из-за разных культурных традиций, связанных с основным ви­ дом занятий, и принятых стилей воспитания. В разных ин­ дейских резервациях Э. Эриксон наблюдал два племени — Сиу, бывших охотников на бизонов, и Юрок — рыбаков и собирателей желудей. В племени Сиу детей не пеленают туго, долго кормят грудным молоком, не следят строго за опрятностью и вообще мало ограничивают свободу их дей­ ствий. Дети ориентируются на исторически сложившийся идеал своего племени — сильного и отважного охотника в бескрайних прериях — и приобретают такие черты, как инициативность, решительность, смелость, щедрость в от­ ношениях с соплеменниками и жестокость в отношении к врагам. В племени Юрок, наоборот, детей рано отучают от груди, туго пеленают, рано приучают к опрятности, сдержанны в общении с ними. Они вырастают молчаливы ми, подозрительными, скупыми, склонными к накопи­ тельству.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала. Ребе­ нок, созревая, с необходимостью проходит ряд следую­ щих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобре­тает определенное качество (личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

До 17—20 лет происходит медленное, постепенное ста­ новление главного ядерного образования — идентичности личности. Личность развивается благодаря включению в различные социальные общности (нацию, социальный класс, профессиональную группу и т.д.) и переживанию своей неразрывной связи с ними. Идентичность — психо­социальная тождественность — позволяет личности при­ нимать себя во всем богатстве своих отношений с окружа­ ющим миром и определяет ее систему ценностей, идеалы, жизненные планы, потребности, социальные роли с соот­ ветствующими формами поведения. Идентичность — усло­ вие психического здоровья: если она не сложится, человек не находит себя, своего места в обществе, оказывается «потерянным».

Идентичность формируется в юношеском возрасте, это характеристика достаточно зрелой личности. До этого вре­мени ребенок должен пройти через ряд идентификаций — отождествления себя с родителями, мальчиками или девоч­ ками (половая идентификация) и т.д. Этот процесс опреде­ ляется воспитанием ребенка, поскольку с самого его рож­ дения родители, а затем и более широкое социальное окру­жение приобщают его к своей социальной общности, груп­ пе, передают ребенку свойственное ей мировосприятие.

Еще один важный для развития личности момент — кри зисность. Кризисы присущи всем возрастным стадиям, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом. В каждом личностном качестве, которое прояв­ ляется в определенном возрасте, заключено глубинное от­ношение человека к миру и к самому себе. Это отношение может быть позитивным, связанным с прогрессивным раз­ витием личности, и негативным, вызывающим отрицатель­ ные сдвиги в развитии, его регресс. Ребенку и затем взросло му человеку приходится выбирать одно из двух полярных отношений — доверие или недоверие к миру, инициативу или пассивность, компетентность или неполноценность и тд. Когда выбор сделан и закреплено соответствующее каче­ ство личности, скажем положительное, противоположный полюс отношения продолжает открыто существовать и мо­ жет проявиться значительно позже, когда взрослый человек столкнется с серьезной жизненной неудачей.

На первой стадии развития (орально-сенсорной), соответ­ ствующей младенческому возрасту, возникает доверие или не­ доверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребе­ нок «выбирает» доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутрен­них органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с дове­рием относящийся к миру, который его окружает, без особой тревоги и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены. Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материнская лю­ бовь и нежность определяет «количество» веры и надежды, вынесенной из первого жизненного опыта ребенка.

В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ мате­ ри (возникает механизм интроекции). Это первая ступень формирования идентичности развивающейся личности.

Вторая стадия (мышечно-анальная) соответствует раннему возрасту. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чув­ ство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ог­ раничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, при­ сваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы.

Требования и ограничения родителей в то же время созда­ ют основу для негативного чувства стыда и сомнений. Ребенок чувствует «глаза мира», следящие за ним с осуждением, стре­мится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются «внутренние глаза мира» — стыд за свои ошибки, неловкость, испачканные руки и т.д. Если взрослые предъявляют слиш­ком суровые требования, часто порицают и наказывают ре­ бенка, у него возникают страх «потерять лицо», постоянная настороженность, скованность, необщительность. Если стрем­ ление ребенка к независимости не подавляется, устанавли­ вается соотношение между способностью сотрудничать с дру­ гими людьми и настаивать на своем, между свободой само­ выражения и ее разумным ограничением.

На третьей стадии (локомоторно-генитальной), совпада­ ющей с дошкольным возрастом, ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрос­ лых, сложившиеся на производстве и в других сферах жиз­ни, быстро и жадно учится всему, приобретая новые дела и обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива.

Когда поведение ребенка становится агрессивным, иници­атива ограничивается, появляются чувства вины и тревож­ ности; таким образом закладываются новые внутренние ин­ станции — совесть и моральная ответственность за свои дей­ ствия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за не­ значительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развива­ ется пассивность.

На этом возрастном этапе происходит половая идентифи­ кация и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.

Младший школьный возраст — предпубертатный, т.е. пред­ шествующий половому созреванию ребенка. В это время раз­ вертывается четвертая стадия (латентная), связанная с воспи­ танием у детей трудолюбия, необходимостью овладения но­ выми знаниями и умениями. Школа становится для них «куль­ турой в себе», со своими особыми целями, достижениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность ребенку получить признание окружа­ ющих и приобрести чувство компетентности. Если же дости­ жения невелики, он остро переживает свою неумелость, не­ способность, невыгодное положение среди сверстников и чув­ ствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чув­ства компетентности образуется чувство неполноценности.

Период начального школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации, ощущения своей связи с представителями определенных профессий.

Подростковый возраст и юность составляют пятую стадию развития личности, период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, за­ вершаясь, приводит к формированию идентичности. В ней объе­ диняются и преобразуются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослев­ ший, изменившийся внешне ребенок включается в новые со­ циальные группы и приобретает другие представления о себе. Целостная идентичность личности, доверие к миру, самосто­ ятельность, инициативность и компетентность позволяют юно­ ше решить главную задачу, которую ставит перед ним обще­ ство, — задачу самоопределения, выбора жизненного пути.

Когда не удается осознать себя и свое место в мире, на­ блюдается диффузность идентичности. Она связана с ин­ фантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым состоянием тре­ воги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность идентичности может проявляться во враждебном неприятии социальных ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской или женской, национальной, профессиональной, классовой и т.д.), в презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).

В ранней зрелости, на шестой стадии, перед взрослым человеком встает проблема близости (интимности). Имен­ но в это время проявляется истинная сексуальность. Но человек готов к близости с другим не только в сексуаль­ ном, но и в социальном плане. После периода поисков и утверждения собственной идентичности он готов «слить» ее с идентичностью того, кого любит. Близкие отношения с другом или любимой женщиной требуют верности, са­ мопожертвования и нравственной силы. Стремление к ним не должно заглушаться страхом потерять свое «Я».

Третье десятилетие жизни — время создания семьи. Оно приносит любовь, понимаемую Э. Эриксоном в эротичес­ком, романтическом и нравственном смысле. В браке лю­ бовь проявляется в заботе, уважении и ответственности за спутника жизни.

Неспособность любить, устанавливать близкие доверитель­ ные отношения с другими людьми, предпочтение поверхно­стных контактов приводит к изоляции, чувству одиночества.

Зрелость, или средний возраст, — седьмая стадия разви­ тия личности, необычайно длительная. Решающим здесь становится «отношение человека к продуктам своего труда и к своему потомству», забота о будущем человечества. Че­ ловек стремится к продуктивности и творчеству, к реали­ зации своих возможностей передать что-то следующему поколению — собственный опыт, идеи, созданные произ­ ведения искусства и т.д.

Желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений является естественным, в этом возрасте оно реализуется, прежде всего, в отношениях с детьми. Э. Эриксон подчерки­ вает зависимость старшего поколения в семье от младшего. Зрелый человек нуждается в том, чтобы быть нужным.

Если продуктивность не достигается, если нет потребно­сти в заботе о других людях, делах или идеях, появляется безразличие, сосредоточенность на себе. Тот, кто балует себя как ребенка, приходит к застою, обеднению личной жизни.

Последняя стадия, поздняя зрелость, становится интегра-тивной: в это время «созревают плоды семи предшествовав­ ших стадий». Человек принимает пройденный им жизненный путь как должный и обретает целостность личности.

Только сейчас появляется мудрость. Взгляд в прошлое дает возможность сказать: «Я доволен». Дети и творческие достижения воспринимаются как продолжение себя, и страх смерти исчезает.

Не ощущают целостность своего «Я» люди, недоволь­ ные прожитой жизнью, считающие ее цепью ошибок и нереализованных возможностей. Невозможность что-то из­ менить в прошлом, начать жить заново раздражает, соб­ ственные недостатки и неудачи кажутся следствием небла­ гоприятных обстоятельств, а приближение к последней границе жизни вызывает отчаяние.

• РАЗВИТИЕ МОРАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПО Л. КОЛБЕРГУ

Начало формы

 

Конец формы

Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие пери­одизации развития личности — более частные, в них отра­ жены отдельные стороны развития. Рассмотрим представ­ ления Лоренса Колберга о становлении морального созна­ ния.

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические пред­ ставления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­ нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по- разному решают нравственные проблемы. Например, ма­ленькие дети считают ребенка, случайно разбившего не­сколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонаме­ ренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оце­ нивают эту ситуацию, ориентируясь не только на резуль­ тат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг использовал рассказы, содержащие сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем в качестве примера один из рассказов и типич­ные ответы. «Женщине, больной раком, не помогают ни­ какие лекарства. Она просит своего врача дать ей смертель­ ную дозу снотворного, чтобы избавиться от страданий. Дол­ жен ли врач удовлетворить ее просьбу? »

Ребенок: Было бы хорошо дать женщине умереть, чтобы избавить ее от боли. Но это могло бы быть неприятно ее мужу — ведь это не то, что усыпить животное, он же нуждается в своей жене.

Подросток: Врач не имеет на это права. Он не может дать жизнь и не должен ее уничтожать. Взрослый: Умирающая должна иметь свободный выбор. Значение имеет качество жизни, а не сам ее факт. Если она считает, что не стоит жить, превратившись просто в нечто живое, но уже не человека, она имеет право выбирать смерть. Людям должна быть предоставлена воз­ можность самим решать, что с ними будет. Из этих ответов видно, что ребенок исходит из чисто практических соображений, не обращаясь к моральным принципам. Категоричный в своих суждениях подросток рассматривает проблему с точки зрения одного абстракт­ ного принципа — ценности жизни. Позиция взрослого многогранна. Л. Колберг рассматривает развитие морально­ го сознания как последовательный процесс. Обобщив об­ ширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморалъный уровень. Нормы морали для ре­ бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать ( I стадия). Затем он начина­ ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­ гую награду ( II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль¹. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­ шений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожида­ ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­ торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­ дения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­ мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ ности, т.е. внутренними.

Конвенция — договоренность, соглашение.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе». Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом ( V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы ( VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­ мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­ витие высшего уровня морального сознания связано с раз­ витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­ мируется логическое мышление. Однако становления фор­ мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­ туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, по­ казано в табл. 1.5.

Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кро­ ме того, этапы в развитии морального сознания установ­ лены на основе моральных суждений — того, что дети го­ ворят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине посту­ пать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследова­ ний была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предпо­ лагается, что дети в большей степени, чем взрослые, под­чиняют свое поведение усвоенным этическим принципам.

• ПЕРИОДИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО А.В. ПЕТРОВСКОМУ

Начало формы

 

Конец формы

Артур Владимирович Петровский рассматривает разви­ тие личности как процесс интеграции в различных соци­ альных группах.

Становление личности определяется особенностями вза­ имоотношений ребенка с членами референтной группы. Ре­ ферентная группа наиболее значима для ребенка по срав­ нению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрас­ тном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это се­мья, потом группа детского сада, школьный класс и не­ формальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятель- ностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно- опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действу­ ющие там нормы, овладевает формами и средствами дея­ тельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необхо­ димо быть таким, как все. Это первая фаза становления лич­ ности в социальной группе — фаза адаптации. Она предпола­ гает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряю­щееся противоречие между достигнутым результатом адапта­ции — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудов­ летворенной потребностью ребенка в максимальном прояв­ лении своих индивидуальных особенностей, порождает вто­ рую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать спо­ собы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные чер­ ты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, вос­ приняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специ­ фические трудности. Если ребенку не удается преодолеть труд­ ности адаптации, у него могут появиться такие личностные ка­ чества, как конформность, безынициативность, робость, не­ уверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подо­зрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтег­ рация в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в груп­ пе высокого уровня развития — коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствую­ щие асоциальные черты.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характе­ ристикам. Он может одновременно входить в разные груп­пы; принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социаль­ ной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интегра­ции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социаль­ ной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии.

Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интег­ рации, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьно­го возраста, среднего школьного возраста и старшего школь­ ного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом ин­ дивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юно­ сти (период старшего школьного возраста) — доминирова­ ние процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, от­ рочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

• МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

 

Конец формы

В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через «присвоение» своей «всесторонней» сущ­ности: «личность человека тоже «производится» - создается общест­венными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятель­ности». Тем самым в психологии возникает проблема внешней детер­минации, обусловливающей развитие и становление личности.

Л. С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», «почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним», и доказал, что «вся высшая психическая функция необходимо проходит через внеш­нюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения».

В связи с этим возникает вопрос о механизмах производства человека.

Психический механизм производства целостного человека имеет социальные детерминанты и представляет собой систему реакций и процессов, складывающих и преобразующих действий, состояний и структуры личности³.

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней челове­ческой сущности является идентификация (от позднелат. identificftio -отождествление).

В психологии идентификация представлена как процесс эмоцио­нального и иного самоотождествления человека с другим человеком, группой, образцом.

Различают интериоризационную идентификацию, ко­торая обеспечивает само «присвоение» и «вчувствование» в другого, а также экстрариоризационную идентификацию, которая обеспечи­вает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимо­действии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социаль­ным ожиданиям.

Идея «присвоения» сама по себе была бы механической (здесь можно привести в качестве примера аналогичное социологизаторским положение о «научении»), если бы она не была представлена в диалек­тическом единстве с идеей о внутренней сущности человека, его активности и зависимости обстоятельств от «самоосуществления инди­вида»⁴. Кроме того, человек как общественное животное только в обществе и может обособляться.

Люди творят обстоятельства и друг друга. Марксистское положе­ние о том, что индивиды как физически, так и духовно творят друг друга, представляет человека в двух его ипостасях: как объекта и субъекта деятельности. Даже по отношению к самому себе человек выступает с субъект-объективных позиций.

Механизмом отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности является обособление. Частный, не требующий особого внимания случай обособления - отчуждение.

Обособление - действие (внешнее и внутреннее) по значению гла­гола «обособиться». Обособиться - отделиться, выделиться из общего целого; занять особое положение.

Отчуждение - органичное для русского языка понятие. У Вл. Даля:

1) отчуждать- значит делать чужим, чуждым; удалять, отстранять, устранять; 2) отчуждаться - быть отчуждаемым, становиться как бы чужим; 3) отчуждение - действие обособления.

Идентификация и обособление здесь рассматриваются как диалек­тически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находя­щиеся в единстве и противоположности.

Мы рассматриваем идентификацию как механизм отождествления индивидом себя с другим человеком или любым объектом. Идентифи­кация есть непосредственное переживание субъектом (той или иной степени) своей тождественности с объектом идентификации. В свою очередь, обособление мы будем рассматривать как отстранение, стрем­ление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта об­щения. Обособление есть непосредственное переживание субъектом той или иной степени своей отстраненности от объекта обособления.

Объективно идентификация выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности, а обособление - как механизм индивидуализации личности. Обратимся к анализу этих положений.

• ИДЕНТИФИКАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛИЗАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Начало формы

 

Конец формы

Происхождение механизма идентификации. Элементарную иденти­фикацию - уподобление - мы можем найти в любом сообществе стад­ных (стайных) животных.

Во-первых, детеныши имитируют действия, формы поведения взрослых особей. Среди приматов мы наблюдаем особенное «обезьянничание» молодняка в их отношениях со взрослы­ми. Это обстоятельство дает основание говорить о бессознательной идентификации и имитационном обучении у животных.

Во-вторых, описанные зоопсихологами, биологами и этологами врожденные формы поведения выступают для всех особей одного вида как сигнальные и одновременно идентификационные стимулы. Именно поэтому мы наблюдаем в животном мире такие формы пове­ления одной особи по отношению к другой, которые мы антропо­морфно называем сопереживанием и соучастием.

В-третьих, в сообществах стадных (стайных) животных мы наблю­даем склонность к кооперации именно потому, что они объединены идентификационными отношениями. Тревога, защита, игры и др. происходят в соответствии с врожденными сигналами (позы, дейст­вия звуки), которые идентифицируют состояния животных. Так, сиг­нал опасности, издаваемый одним животным, включает автоматиче­ски физиологические механизмы (расширение кровеносных сосудов, выброс глюкозы в печень, усиление сердечной деятельности, мышеч­ная мобилизация и т.д.) не только у той особи, которая увидела эту опасность, но и у всех однородных особей, слышащих этот сигнал. Здесь происходит идентификация на биологическом, природном уров­не - и все стадо мобилизовано к бою или бегству.

Крик боли одного животного также задает идентификационное со­стояние остальным особям того же вида, но здесь поведение не столь однозначно. То же мы будем наблюдать при звуках, издаваемых жи­вотными в состоянии возбуждения и т.п.

Таким образом, налицо определенные биологические предпосылки процесса идентификации у человека.

Роль идентификации в период предыстории человеческого общест­ва была весьма значительной. Родовой индивид был погружен в поле родовой идентификации. Именно это было организующим началом «гармонии» рода. Родовое «Мы» определяло идентификационные от­ношения членов рода: идентификация формировала склонность к кооперации, а необходимость кооперироваться развивала идентифи­кацию, поднимая ее с биологического уровня на социальный.

Антропосоциогенез проходил под определяющим влиянием труда. Биологические стадные формы существования и биологические формы идентификации предков человека уступили место социальным отноше­ниям. Теперь идентификация протекала не только на уровне врожден­ных сигналов, но и на социальном уровне, прежде всего в труде. Родо­вой ребенок отождествлял свои действия с орудийными действиями взрослого, он пытался подражать не только самому действию, но и его результату. Таким образом, продукт труда стал идентифицироваться с неким образцом. Постепенно развивался и родовой учитель. Первона­чальная педагогика состояла в том, что учитель начал фиксировать внимание на своих действиях, предлагая ученику делать то же самое.

На заре человечества родовой человек был склонен одушевлять все новое окружение и отождествлять с собой все предметы, которые он видел. Идентификация стала развиваться и как способность приписы­вать свои особенности, склонности и чувства другим. Природа одухо­творилась. Каждый предмет чувствовал, мыслил, становился опасным или дружественным. Надо было иметь его в виду постоянно, надо было угадать его желание.

Родовой человек, будучи человеком природным и телесным, ста­новился существом социальным и духовным.

Идентификация отношения матери и младенца. Новорожденный ребенок современного человека сохранил этологические признаки ли­ца, которые обусловливают возникновение защищающих форм пове­дения у его матери. Кроме этого у младенца очень быстро вырабаты­вается пралингвистическая знаковая система (мимика, особенно улыб­ки, жесты, восклицания и т.д.).

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: