ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С 6 ЛЕТ

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, при­ ходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошколь­ ником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, у него преобладает непроизволь­ ная память (так что запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика вни­ мания такова, что ребенок способен продуктивно зани­ маться одним и тем же делом не более 10—15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают допол­нительные трудности в процессе обучения. Познаватель­ ные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустой­ чивы и ситуативны, поэтому во время занятий у большин­ ства детей они появляются и поддерживаются только бла­ годаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, харак­ терная также для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправиль­ но», — это воспринимается как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, ослож­ няет как отношения с педагогом, так и коллективную ра­ боту детей на уроке.

Не будем перечислять все особенности развития до­школьника. Очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего

возраста. Следуя этой общей тенденции снижения началь­ ного возраста обучения, в Российской Федерации в 60-е годы были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты — в школах и детских садах. Начиная с 1981/ 82 учебного года обучение с 6 лет введено повсеместно, так что сейчас большинство детей поступает в школу в этом возрасте. Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не больше 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры или прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.), небольшой объем учебного материала (знания и уме­ния, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в на­ чальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе), большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусст­ во, труд, экскурсии), медицинский контроль за состоянием здоровья, особые программы и методы обучения. Но, не­ смотря на стремление большинства директоров школ и учи­ телей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, и прежде всего психологических.

Комплексное исследование разных сторон развития 6- летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее — психологически комфортно — при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с пер­ выми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облег­ чается процесс его адаптации к новой, учебной деятельно­ сти. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех шко­ лах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошколь­ ника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональ­ных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что пере­ ход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествую­ щий период, насколько созрели те внутренние противоре­ чия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия со­ зрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на один год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более мно­ гообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоро­вее, чем их сверстники-школьники.

Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особеннос­ ти. Например, раз 6-летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения — требующие длительного сосредо­ точения взора на одном предмете, выполнения серии мо­ нотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стре­мится все изучить в наглядно-образном и наглядно-дей­ ственном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с нагляд­ ным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни 6-летний ребенок значительно лучше усваивает про­ грамму в игровой форме, чем в стандартной ситуации учеб­ ного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидакти­ ческих и развивающих игр.

Не перечисляя всех особенностей построения урока, от­ метим один принципиально важный момент. В 6 лет еще существуют значительные трудности с произвольным пове­ дением: в дошкольном возрасте произвольность только на­чинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведением, сознательно доби­ ваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что- то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-лет­ них детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и прави­ла. Их активность, творческая инициатива не могут прояв­ ляться в условиях жестких требований, строго регламентиро­ ванного общения. И если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал не красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными луча­ ми — это красиво), у него вместо понимания школьных пра­ вил возникают удивление, обида, боязнь ошибиться в следу­ ющий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

Что же происходит с ребенком, если он все-таки попа­ дает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особен­ ности? Как показали проводившиеся в школах комплекс­ ные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухуд­ шается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови, снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухуд­ шением общего самочувствия ребенок начинает часто бо­леть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учении. В отдельных слу­ чаях возникают неврозы, школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д. Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчи­ няться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих пра­ вил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревож­ ность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к по­ добному эффекту у большинства 7-летних первоклассни­ ков. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых по являются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппе­ тит, другие перевозбуждаются, становятся раздражитель­ ными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегру­ зок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. B. C. Мухина, наблю давшая за развитием своего сына, отметила в октябре яр­ кую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться».

В относительно благополучных условиях обучения пси­ хологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1, 5—2 месяца. В более жестких условиях она сохраня­ ется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом плане.

Помимо тех общих проблем обучения 6-летних детей, которые здесь были перечислены, встает еще одна, свя­ занная с индивидуальными различиями. Исходя из опреде­ ленных теоретических знаний, практический психолог мо­ жет приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подож­ дать год — значит определить, насколько он психологи­ чески готов, к школьному обучению.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: