ИДЕАЛЫ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА (1917-1921 гг.) ,

Идея синтеза гуманистического педагогического наследия с идеологией и философией марксизма в педагогических воззре­ниях Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, позиции научно-педа­гогической интеллигенции, концепция социалистического вос­питания П.П. Блонского, реформаторская политика Наркомп-роса, оценка.

Становление советской педагогики происходило в условиях ста­новления советского общества, было связано с теоретико-пропа­гандистской, организаторской деятельностью педагогов-марксис-

 

тов Н.К. Крупской и А.В. Луначарского, руководителей созданного первым советским правительством Народного Комиссариата по про­свещению. Педагогическая концепция Надежды Константиновны Крупской (1869—1939) формировалась в дореволюционные годы на базе ее личного гуманистически ориентированного педагогического опыта, самостоятельного анализа и педагогической интерпретации воззрений К. Маркса и Ф. Энгельса, осмысления с точки зрения марксистских педагогических идей европейского историко-педаго-гического процесса, состояния и перспектив развития современных образовательных систем. Установка на синтез идеологии и филосо­фии марксизма с гуманистической педагогикой — специфическая черта педагогического мышления первого теоретика советской школы.

Ее отношение к европейскому и отечественному образования и педагогическим теориям определялось критерием классового харак­тера воспитания в классовом обществе. Интересам буржуазии в об­ласти образования противопоставлялись интересы пролетариата, его «исторические задачи» преобразования современного общества на началах социальной справедливости, равенства, братства, счастья всех людей. Крупская утверждала, что только победивший пролетариат способен осуществить «истинно демократическую школу», школу «свободную», которая будет растить индивидуальность, создавая ус­ловия для всестороннего развития ее природных дарований, самоде­ятельности и творчества. И в то же время трактовка идеи всесто­роннего развития личности приобретала в выступлениях Крупской марксистское содержание: человек представал носителем социальных функций в будущем индустриальном, организованном на социалис­тических началах обществе. Школа будущего должна обеспечить подготовку таких всесторонне развитых людей, «абсолютно пригод­ных для изменяющихся потребностей в труде», для выполнению различных общественных функций как «сменяющих друг друга спо­собов жизнедеятельности» (3, т. 1, 209), «умеющих строить обще­ственную жизнь... так, чтобы она дала максимум счастья для всех людей» (3, т. 1, 298).

В критике Крупской современной школы, в пропаганде марк­систских взглядов на роль воспитания в преобразовании капитали­стического способа производства, в историческом анализе педагоги­ческих идей и практики воспитания выступали контуры социалис­тической школы. Это школа единая, трудовая, безусловно, светс­кая, и строить такую школу будет учитель-социалист, способный научить детей «быть социалистами». Это школа, в которой педаго­гический процесс организуется в соответствии с современным уров­нем развития педагогической науки, ее антропологическими осно­вами, передовыми гуманными технологиями. Концепция школы

будущего представляла сплаи марксистской социологии и гуманис­тических педагогических идей.

Образ школы, к строительству которой необходимо приступить с победой пролетарской революции, создавался Крупской в те годы, когда в мировоззрении отечественной интеллигенции, ранее ориен­тированной на марксизм, происходила переоценка ценностей. «Мар­ксизм на русской почве» подвергался обоснованной критике за его крайний радикализм, ведущий к разрушению, а не к созиданию народной жизни. Научный коммунизм оценивался как социальная утопия, которая пренебрегает человеческой природой, уповает на воспитание человека путем устроения социальной среды, а не «по­ложительной работой человека над самим собой, борьбой его внут­ри себя во имя творческих задач» и т. д. (4, 164). Отголоски идей­ной борьбы слышны в выступлениях Крупской. И если она солида­ризировалась с реформаторской педагогикой в вопросах «разумной» организации педагогического процесса, то в плане идеологическом и политическом она бескомпромиссна и непримирима вплоть до огрубления и искажения взглядов противников (3, т.1, 300—303).

Крупская встречала Октябрьскую революцию не только за­каленным борцом и организатором партии большевиков, но и «го­товым «теоретиком воспитания «новых людей», которые «необ­ходимы социалистическому обществу, без них социализм не мо­жет осуществиться полностью» (3, т. 2, 10). Уже в январско-фев-ральском номере официального органа Наркомпроса — журнале «Народное просвещение» она выступила со статьей программного значения: о цели и задачах школы, к строительству которой на­мерен был приступить Наркомпрос. Это «воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными обществен­ными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззре­ние, ясно понимающих, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни, людей, подготовленных в теории и на прак­тике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственно­му, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» (1, т. 2, 10).

В такой общей формулировке цель новой школы звучала как демократическая, в которой «заинтересовано население». Однако Крупская разъясняла, что новая власть не ограничится демократи­зацией школы. В условиях социалистической революции она долж­на старую школу сломать, как «вопиющую несправедливость», и со­здать школу, соответствующую социалистическому строю, социа­листическим идеалам «разумного, планомерного, наиболее целесо­образного распределения труда между всеми людьми, превращения труда из подневольного в добровольный» (3, т. 15), идеалам кол­лективизма, работы на общее благо. Крупская отнюдь не усматри-

1X7

 

г

 

вает противоречия между выдвигаемыми ею тезисами о «планомер­ном воздействии» на подрастающее поколение «с целью получить определенный тип человека» (3, т. 2, 40), с одной стороны, и о «един­ственной цели» социалистической школы — «возможно полное все­стороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его инди­видуальности, а лишь помогать ей формироваться» (3, т. 2, 13).

В ключе «планомерного воздействия» в «коммунистическом духе» рассматривались ею проблемы содержания общего образо­вания в новой школе: каким образом заложить в образователь­ный процесс задачи формирования у учащихся коммунистичес­ких взглядов и убеждений. Выход усматривался в привнесении в содержание среднего и высшего образования основ марксистско­го учения, знаний о политическом и государственном устройстве страны, о конкретных условиях и путях борьбы за социализм. Идеи гуманистической дидактики и лучшей практики «буржуаз­ной» школы (связи школы с природным и социальным окруже­нием, обучения с личным опытом ученика, организации обще­ственно полезной работы в окружающей среде, активности и са­мостоятельности ученика и др.) при этом использовались как процессуально-технологические: каким образом целенаправленно формировать социалистическое мировоззрение, активное, дей­ственное отношение к революционной перестройке жизни.

Другой круг проблем воспитания «нового типа человека» был связан с марксистской идеей политехнического образования и со­единения обучения с производительным трудом. Обоснованием необходимости политехнического образования являлся сформу­лированный Марксом закон крупной промышленности — пере­мены труда (способность рабочей силы приспосабливаться к ди­намичным условиям развития индустриального производства). Крупская рассматривала социалистическую школу не просто тру­довой, но именно политехнической, где индустриальное произ­водство является базой педагогического процесса, где политехни­ческие знания изучаются на уровне теории и технологии, учащи­еся включаются в практическую трудовую деятельность. Наблю­дение производственного процесса, участие в трудовой жизни цеха, лаборатории, всего заводского коллектива даст учащимся тот лич­ный опыт, который приобщит их к научному, техническому, об­щественному опыту человечества, материализованному в обще­ственном производстве, поможет в усвоении естественных и гу­манитарных учебных дисциплин. Индустриальное производство, утверждала педагог-марксист, несет в своем образовательном по­тенциале мощные стимулы к интеллектуальному развитию школь­ников, их творчеству в познавательном и практической деятель-

ности, коллективистическим устремлениям, формированию созна­тельного отношения к груду как основе жизни человечества.

Конкретизируя идеал всесторонне развитой личности коммуни­стического типа, Крупская выделяла коллективизм как ту черту, которая противостоит индивидуалистическим установкам буржуаз­ной личности. В 20-е годы педагогическая система теоретика совет­ской школы получила оценку «коллективистической педагогики», ибо, о чем бы ни писала Крупская в те годы, она никогда не упус­кала из виду, что развитие «общественных инстинктов» должно «крас­ной нитью проходить через всю жизнь школы» и что направление этого развития — коллективистическая коммунистическая мораль. Крупская разносторонне обосновала значение детского коллектива в «наиболее полном и всестороннем» развитии каждого его члена, в создании условий для проявления и укрепления радостных и проч­ных уз дружбы и товарищества, чувств и стремлений природной общественности, если только коллектив не поглощает отдельной личности. Воспитательное влияние коллектива усматривалось и в том, что определяло, по мнению теоретика, специфику воспитания новой психологии — времени «перехода от капитализма к социа­лизму». В коллективе человек учится подчинять свои поступки «ин­тересам целого», интересам «ведущейся борьбы» за преобразование жизни. В коллективе воспитывается чувство ответственности всех за одного и одного за всех.

Рассматривая вопросы создания коллективов в школе и вне школы, Крупская видела естественным основанием детских объе­динений их совместную общественно полезную практическую дея­тельность, организованную на началах самоуправления. Идея само­управления, родившаяся в опыте буржуазной школы, наполнялась принципиально иными смыслами, пафосом коллективной самосто­ятельной «революционно-строительной работы в «гуще жизни».

Какой бы вопрос из широкого спектра проблем, выдвинутых Крупской, мы не взяли, социоцентризм в его постановке и освеще­нии сочетается с гуманистическим видением детства, гуманным от­ношением к ребенку, защитой его личности, с верой в бесконечные возможности развития человека. Она внимательно следит за разви­тием европейской педагогической мысли, пропагандирует идеи пси­хологии обучения, самообразования, психологически обоснованные методики преподавания и воспитания. Тем не менее доминантной установкой всегда остается марксистская антропологическая пози­ция: человек как член социума, субъект истории — «строитель со­циализма», общества, в котором только и возможно гармоничное разрешение проблемы личность и общество.

В выступлениях Крупской как теоретика школьной реформы руководителя Наркомпроса последовательно, проводилась «классо-

IX')

вая точка зрения». Это неизбежно порождало негативную оценку состояния, образования, педагогической мысли дореволюционной России, оправдывало политику разрушения старой образовательной системы, «вытравливания» в школе «буржуазности». «В Советской России все просвещение... должно быть проникнуто духом комму­низма» и осуществляться «под руководством партии» (3, т. 2, 65). Итак, на основе синтеза демократических и гуманистических педа­гогических идей с идеологией и философией марксизма в педагоги­ческой позиции Крупской определялась установка на необходимость ломки исторически сложившейся в России системы образования, оформлялись идеалы всестороннего развития личности коммунис­тического типа, политехнического и трудового воспитания, воспи­тания как целенаправленного развития индивидуальности.

Другой руководитель Наркомпроса Анатолий Васильевич Луна­чарский (1875—1933) пропагандировал в своих выступлениях пер­вых послереволюционных лет идеи всестороннего развития личнос­ти и политехнического образования на базе соединения обучения с производительным трудом как «дорогие и неоспоримые идеалы ком­мунистической педагогики» (5, 195). Он с позиций марксистской идеологии обосновывал значение образования в коммунистическом преобразовании мира и человека, необходимость связи образования с материальным производством, организацией народного труда.

Луначарский рассматривал Октябрьскую революцию как завое­вание народом права на обладание всеми сокровищами культуры, как условие ликвидации всяких привилегий в этой области. Он обосновывал естественность преемственности между «старой» куль­турой и той, которая будет создана пролетариатом, ибо «высшей ценностью и социалистической культуры останется личность» (5, 531). Другой аргумент наркома, идеолога реформирования образо­вания и других культурно-социальных институтов дореволюцион­ной России, в пользу сохранения культурного наследия — «нет та­ких форм науки и искусства, которые не были бы связаны с вели­кими идеями коммунизма и бесконечно разнообразной работой по сохранению коммунистического хозяйства» (5, 28). Такая позиция выражала открытое противостояние «пролеткультовским» настрое­ниям «сбросить старую культуру с корабля современности» как чуж­дую интересам пролетариата — защите культурных достижений че­ловечества во имя будущего, которое не мыслилось им иначе, чем коммунизм.

Провозглашая высшую ценность личности, Луначарский конк­ретизировал свой идеал ее всестороннего развития — с ориентацией на будущее общество. Это человек труда во всеоружии знаний сво­его века, властелин природы, хозяин социальной жизни, тот, кто развил в себе умственные, художественные, жизненные способнос-

ти. Социальная роль образования усматривалась в создании физи­ческой и социально-культурной среды, соответствующей материаль­ным и духовным потребностям человека, в стимулировании и раз­витии его стремлений к идеалу «всеведения» и вместе с тем к спе­циализации, что позволит ему «творческим напряжением сил и кро­вью своего сердца, соком своего мозга создавать действительно важ­ные приобретения человечества» (5, 63). В представлениях Луначар­ского своеобразно переплетаются гуманистические идеи духовного развития и саморазвития, самоусовершенствования и самореализа­ции человека с установками марксистско-большевистского плана на «активизм» и диктат «нового человека» над жизнью.

Идея политехнического образования на базе соединения обуче­ния с производительным трудом раскрывалась Луначарским, как и Крупской, в социальном и собственно педагогическом плане. Ори­ентируясь на высокоорганизованное производство коммунистичес­кого общества, он рассматривал политехническое образование как подготовку членов этого общества к жизни, труду. С синтезом об­щего и политехнического образования связывалось выявление и развитие природных сил, разносторонних способностей человека, формирование мировоззрения человека труда и вместе с тем интел­лектуала, личности общественно направленной.

В целом позиция Луначарского близка взглядам Крупской. В то же время отличается большей гибкостью, большей свободой от «партийных установок», акцентом на культурные ценности челове­чества, а его пропаганда идеалов социалистического воспитания -большей философичностью, яркостью, афористичностью стиля. Общая же для выступлений руководителей Наркомпроса идея син­теза марксизма с общечеловеческими и педагогическими ценностя­ми культуры способствовала рождению надежд научно-педагогической интеллигенции на возможность сотрудничества с советской властью в сфере образования. Путь к такому сотрудничеству открывала «Дек­ларация о единой трудовой школе» («Основные принципы единой трудовой школы»).

В этом документе 1918г. новая власть излагала идеалы социа­листического воспитания как демократические, опиралась на опыт современной гуманистической педагогики, призывала учительство к творчеству в строительстве новой школы. «Декларация» несла на себе печать эпохи — романтических устремлений и надежд вождей и идеологов большевистской партии на скорую победу мировой ре­волюции и коммунистическое преобразование жизни. Не случай­ным представляется всплеск интереса к идеям «Декларации» в годы «перестройки» — в конце 80-х годов, в условиях надежд советского общества на преодоление брежневского «застоя» и возрождение «под­линного» ленинизма в «перестроечной» политике КПСС.

ш

 

 

«Декларация» провозглашала демократические принципы еди­ной школы, общедоступной, бесплатной, светской. Выдвигалась идея политехнического образования и введения ручного (школа I ступе­ни), производительного труда в промышленности и сельском хо­зяйстве (школа II ступени). Формализму, академизму и вербализму знаний в «казенной школе» противостояли установки на связь зна­ний с жизнью, с личным опытом ученика, обучения на базе «актив­ных методов» и организационных форм, стимулирующих самодея­тельность и творчество и др. Идею всестороннего развития личнос­ти на основе соединения развивающего обучения с производитель­ным трудом существенно дополняли указания на организацию гим­настики, игр, спорта, ритмики, рисования, лепки, пения, музыки как необходимых элементов школьной жизни. «Декларация» рас­сматривала в качестве обязательного условия утверждения новой школы самоуправление, создание ученических организаций с ши­рокими полномочиями — в противовес авторитарности «старой шко­лы». Педагогическое содержание «Декларации» было близко педа­гогическому сознанию либеральной интеллигенции, возникала на­дежда на возможность сотрудничества с советской властью.

«Декларация» отнюдь не отражала единства взглядов деятелей Наркомпроса. Радикально настроенные члены его большевистской фракции П.Н. Лепешинский, В.М. Познер и др. отстаивали жест­кий курс на воспитание подрастающего поколения в интересах дик­татуры пролетариата, в тесной связи с практическими задачами «те­кущего момента» в «революционно-строительной работе», по-про­леткультовски отвергали педагогическое наследие (как бы упрежда­ли образовательную политику 20-х годов). В их взглядах четко обо­значилась тенденция прагматического отношения к человеку как совокупности функций «работника» и члена общества, которая ут­вердится в советском обществоведении, начиная с 30-х годов. Воз­зрения такого плана получали идеологическое подкрепление в Про­грамме РКП(б) 1919г., политическую поддержку в партийно-госу­дарственных актах, которые все с большей настойчивостью требо­вали от Наркомпроса осуществлять «классово-пролетарский подход» к воспитанию подрастающего поколения и молодежи.

В напряженнейшей политической, идеологической атмосфере первых послереволюционных лет, в условиях разрушения прежней образовательной системы и часто хаотичных, мало результативных попыток создания новой (скорее, другой) школы не прерывалась деятельность научно-педагогической интеллигенции, носительницы общечеловеческих и отечественных гуманистических идеалов и цен­ностей. Ее лучшие представители выступали на страницах еще су­ществовавших журналов «Педагогическая мысль», «Свободное вос­питание и свободная трудовая школа», «Учитель» и др., напоминая

о демократических и гуманистических традициях отечественной пе­дагогики, уповая на силу общественного мнения во влиянии на школьную политику номой власти.

Застигнутая Октябрем 1917 г. в эйфории надежд на демокра­тическое развитие страны после Февральской революции, науч­но-педагогическая интеллигенция выступила против «разруши­тельных начал» образовательной политики новой власти. Ею от­вергались критерии «классовости» и «буржуазности» в отноше­нии достижений человеческой мысли и творчества, выдвигались идеалы созидания и творчества как сущностных начал жизни че­ловека. Отстаивались духовность, «идеальность» человеческой природы: «К свету духовному, научному и религиозному тянутся людские умы и сердца по неодолимому врожденному влечению, самостоятельному и самодовлеющему, независимо от всякого эко­номического и иного, личного либо классового интереса, во имя правды, по которой голод в человеке так же неодолим, как и по хлебе». И школа должна открывать растущему человеку «абсо­лютные, вечные достижения» культуры, науки, искусства: исти­на и красота независимы от классовых интересов, нужны всем.

Ломке и разрушению исторически сложившейся системы обра­зования противопоставлялось принципиально иное видение ее ре­формирования. Не насильственное разрушение «старой» школы и создание на ее «обломках» школы новой, а осуществление тех усло­вий, при которых существующая школа сама начнет изменяться в направлении гуманистических и демократических идеалов и ценно­стей. И деятельность реформаторов должна «сделать процесс более естественным, облегченным и безболезненным... какой бы страной утопий и переоценки себя не была наша родина, все же мы должны понять, что новая идеальная школа еще за далекими горами... Бу­дем скромны, и наша разумная скромность натолкнет нас на ряд нужных работ: на интенсивную критическую работу чисто теорети­ческого характера над основными проблемами научной педагогики, на педагогическую подготовку учителя, на организацию обществен­ного педагогического мнения и общественных педагогических сил, на ряд осторожных педагогических проб, на приспособление самих стен школ к новым условиям... И только тогда мы, уже не нищие, будем в силах строить педагогические дворцы» (6, 147).

За этими словами, которые были написаны еще в период подго­товки образовательных реформ Временным правительством, но в полной мере могут быть отнесены и к реформированию школы боль­шевистской властью на основе «Декларации о единой трудовой школе», стояла мировоззренческая позиция, имевшая глубокие корни в отечественной педагогике. В послеоктябрьские годы эта позиция проявлялась не только в критике политики Наркомпроса, породив-

13-

т

шей массовый «эксперимент путаного и даже хаотического характе­ра, переходивший по временам в какой-то педагогический сумбур» (П.Ф. Каптерев), но и в различных формах сотрудничества с орга­нами народного образования, особенно в педагогическом просвеще­нии учительства, в организации опытно-показательных учреждений Наркомпроса, педагогических техникумов и факультетов высших учебных заведений. Научно-педагогическая интеллигенция продол­жала служить отечественному образованию защитой ценностей куль­туры, детства. Она явилась хранительницей гуманистической педа­гогической традиции, стимулятором общественно-педагогических начинаний, созидателем интеллектуальной, духовно-нравственной атмосферы в педагогическом сообществе, особенно в провинции.

Провозглашавшиеся ею педагогические идеалы и ценности вос­принимались рождавшейся государственной педагогикой как глу­боко враждебные. Возникало крайне негативное отношение к «сво­бодной» педагогической прессе, неприятие даже тех мнений и оце­нок, которые пошли бы на пользу школьному делу и без отступ­лений органов власти от новой педагогической идеологии (3, т. 2, 17—21, 99—103). В среде научно-педагогической интеллигенции с ее традиционной ориентацией на служение народным интересам воз­никали настроения, связанные с поисками своего места, своего жиз­ненного пути в условиях «социалистического» развития страны. В выборе новых жизненных планов куда легче было тем, кто обла­дал верой в социализм как высшую, по сравнению с капитализ­мом, «общественно-экономическую формацию», высшие формы развития человеческой культуры.

Так, Павел Петрович Блонский (1884—1941) был опален со­циалистическими идеями еще в годы студенчества, как член партии эсеров подвергался тюремному заключению в период революции 1905—1907 гг. В дореволюционных трудах он ставил и трактовал с марксистских позиций такие социально-педагоги­ческие вопросы, как школа и общественный строй, школа и ра­бочий класс, общество и школа будущего, школа социального труда, школа как самоопределяющаяся трудовая коммуна, инду­стриально-трудовая школа. В 1918 г. Блонский заявил свой про­тест против забастовки учителей, организованной Союзом дея­телей средней школы, в правление которого он входил, порвал с Союзом все связи, «был выброшен из приличного общества... оказывался не только зачумленным, изгоем, но к тому же и зак­лейменным» (7, 146). Впоследствии Блонский вспоминал: «Ли­шенный всех мест, без определенной перспективы и заработка, проживая последние рубли, при растущей общей нужде, не видя ниоткуда поддержки, я был полон энтузиазма и не сомневался в осуществлении новой школы» (7, 14).

Работа в начальной школе, лекции на летних учительских кур­сах, редактирование журнала «Трудовая школа» Московского отде­ла народного образования, затем ежемесячника Наркомпроса «На­родное просвещение», организация по поручению Коллегии Нар­компроса Академии народного образования, приглашение в 1921 г. стать членом теоретического органа Наркомпроса — научно-педаго­гической секции Государственного ученого совета (ГУС) — так вхо­дил в новую педагогическую действительность талантливый, эру­дированный ученый, педагог-философ, педагог-психолог. Имя Блон-ского, его статьи и книги были широко известны в кругах учитель­ства, он воспринимался как «идеолог борющегося класса».

В изданной Наркомпросом «Трудовой школе» (1919г.) теоретик формулировал идеал человека коммунистического общества, всесто­ронне развитой личности: «Рабочий, философ, имеющий полную власть над силами природы», осуществляющий «полное участие в жизни человечества» (8, ч. II, 4). «Солидаризировался» он с руково­дителями Наркомпроса Крупской и Луначарским и в марксистской трактовке идеи трудовой школы. Эпиграфом ко второй части этой книги были взяты слова Маркса: «В фабричной системе... вырос зародыш воспитания будущего, которое для всех детей свыше изве­стного возраста соединит производительный труд с обучением и гимнастикой, и это будет не только методом повышения обществен­ного производства, но и единственным методом создания всесто­ронне развитого человека» (там же). Содержание книги конкрети­зировало методологические установки в проекте педагогического процесса индустриально-трудовой школы, ориентированном на гу­манистические антрополого-педагогические воззрения. В то же вре­мя Блонский уточнял свои позиции в отношении к педоцентризму, концепциям свободного воспитания: «Естественное развитие есть не цель воспитания, а критерий его»; связывал осуществление приро-досообразного воспитания, как и Крупская, с социализмом, кото­рый только и может создать условия «для естественного нормально­го развития человечества» (6, 299—300).

По-иному и каждый по-своему определялись в новой жизни члены научно-педагогического сообщества. Болезненно переживая социальный «разлом», в тревоге за состояние школьного дела, одни находили себя в деятельности, которая не противоречила их духов­но-нравственным ценностям, демократическим убеждениям, другие пытались синтезировать свои педагогические устремления с офици­альными установками, идеями «Декларации о единой трудовой шко­ле». Например, в научно-педагогической секции Наркомпроса, ко­торую возглавила Крупская, наряду с Блонским активно трудились С.Т. Шацкий, Г.О. Гордон (был, как и многие педагоги-теоретики, репрессирован в 30-е годы и погиб на Соловках).

13* ^т

Реформирование образовательной системы, сложившейся к Ок­тябрю 1917 г., началось с ее разрушения — путем принятия и осу­ществления государственных актов — декретов. Была ликвидирова­на прежняя система управления; все учебные заведения переданы в ведение Наркомпроса, различные их типы лишались прежней со­словной ориентации, вводилось совместное обучение — утрачива­лись сословные привилегии, неравноправность в отношении уровня общего среднего образования для мальчиков и девочек, создавались условия для осуществления принципа единой школы. Специальным декретом «О свободе совести, церковных и религиозных обществах» (1918 г.) запрещалось преподавание религиозных вероучений — шко­ла была объявлена светской.

Новая образовательная система создавалась на основе «Деклара­ции о единой трудовой школе». Была принята двухступенчатая струк­тура 9-летней общеобразовательной школы: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года (жизнь, однако, внесла свои коррективы: утверди­лась начальная ступень в 4 года, а вторая ступень «разделилась» на два концентра — 3 и 2 года обучения). Чтобы сделать доступным для мало образованной рабоче-крестьянской молодежи высшее образова­ние, с 1919 г. начали функционировать рабфаки. Образовательную государственную систему дополнили дошкольные учреждения и дет­ские дома для беспризорных детей, число которых возрастало в усло­виях гражданской войны, голода и разрухи. Система образования представлялась достаточно стройной, демократичной, однако она была навязана «сверху», унифицирована, следовательно, не были учтены образовательные запросы и возможности различных, далеко не одно­родных по жизненному укладу слоев и групп населения.

За фасадом официальных постановлений стояла тяжелая, неред­ко плохо продуманная и еще хуже осуществлявшаяся малоквалифи­цированными кадрами новых руководителей работа по ликвидации, слиянию и т. п. учебных заведений, детских и педагогических кол­лективов, когда разрушались традиции, погибали складывавшиеся десятилетиями воспитательные системы прекрасных школ, ученики утрачивались нормы привычного учебного труда, поведения. Серь­езным испытанием для общеобразовательной школы, особенно сред­ней, было введение в обучение «трудовых процессов» без надлежа­щего оборудования, при неподготовленности учительства. Много «смуты» в организацию школьной жизни вносило поначалу школь­ное самоуправление, выливавшееся в «извращенное понимание уча­щимися школьной свободы как освобождения от всяких занятий... одичалая толпа хотела жить, как ей захочется и вздумается, и, глав­ное, не хотела никак работать, а только кричать на собраниях и играть в представительство» (так оценивал Каптерев «бедствия, об­рушившиеся на русскую школу»).

И вместе с тем нельчя не видеть таких позитивных явлений, как рост числа сельских средних школ (от 72 в 1914—1915 уч. г. до 2114 в 1920—1921 уч. г.), распространение просвещения среди не­русских национальностей (начиналась подготовка национальных пе­дагогических кадров, учебников, создание алфавитов на языках на­родов, не имевших письменности), организация опытно-показатель­ных учреждений Наркомпроса (1919 г.) как «экспериментальных площадок». Именно там отрабатывались варианты трудовой школы будущего — самоуправляющейся коммуны, методики «активного обучения» как средства сравнительно скорого изменения массовой школы. В «Кратком отчете Народного Комиссариата по просвеще­нию, 1917—октябрь 1920» именно так определялось основное на­правление в перестройке учебного процесса: «замена чисто книж­ной учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным, чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством педагога проработки да­ваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий и прогу­лок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных ла­бораторных исследований и т. д. » (9, 27). Налицо обращение к до­стижениям дореволюционной гуманистической дидактики, частных методик, однако это лишь отражение наметившейся в школьном обучении тенденции, которая наберет силу в период 20-х годов.

В советской историко-педагогической литературе первые послере­волюционные годы были окружены ореолом романтики, особенно в описании энтузиазма, с которым создавалась новая школа. Историки опирались на большой эмпирический материал, но относились к его анализу «избирательно»: по сути, утверждали миф официальной исто­риографии о «триумфальном шествии советской власти» в области об­разования. Действительно, было немало увлеченных, умелых педагогов, опытно-показательные учреждения, как правило, объединяли талантли­вых, творческих людей. Однако в массе своей школа, особенно средняя, находилась в тяжелом состоянии и в результате политики разрушения старой школы, и в условиях социальных потрясений, обнищания наро­да в годы гражданской войны.

В первые послереволюционные годы зарождался феномен «со­ветская педагогика». Ее первые теоретики формулировали осново­полагающие принципы воспитания, опираясь на два главных ис­точника: марксистские идеалы коммунистического воспитания и теоретический и практический опыт зарубежной и отечественной гуманистической педагогики. Если первый помогал Наркомпросу определять стратегию образокатшыюй политики — в соответствии

I') 7

г

с представлениями идеологов о коммунистической перспективе обще­ственного развития, то второй способствовал наполнению абстрак­ций «коммунистической педагогики» конкретным содержанием на уровне современного педагогического знания, — новые идеалы со­циалистического воспитания приближались к реальным условиям реформирования школы, к профессиональным установкам и инте­ресам учительства.

9. Степашка Л.А. Вопросы активизации учебной деятельности школь­
ников в советской дидпк! икс (1917—1931 гг.). Хабаровск, 1975.

10. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., 1972.
И. СтепашкаЛ.А. Педагогика — революция — социализм. Хабаровск, 1993.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. На основе текста данной лекции попытайтесь установить отли-

чия в трактовках педагогами-марксистами идей гуманистичес­кой реформаторской педагогики о всестороннем развитии лич­ности и соединении в школьном обучении умственного и физи­ческого труда.

2. Прочитайте статью Н.К. Крупской «К вопросу о социалистичес-

кой школе» (3, т. 2, 7—16). В чем усматривает Крупская харак­терные особенности социалистической школы, насколько гуманна, на Ваш взгляд, такая школа?

3. Выделите в тексте «Основных принципов единой трудовой шко­
лы» (10, 71—81 или в сб. статей Луначарского об образовании)
ведущие идеи гуманистической педагогики.

4. Сопоставьте принципиальные позиции реформаторов-марксис-

тов с позицией Блонского в отношении «основного принципа новой школы» (10, 236 или 6, 103—105). Отражал ли Блонский воззрения немарксистской научно-педагогической интеллиген­ции? Если да, то что было для нее неприемлемым в методологии школьной реформы Наркомпроса?

ЛИТЕРА ТУРА

1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР,
1961-1986. М., 1987.

2. Программы педагогических институтов. М., 1987.

3. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 6т. М., 1978—1980.

4. Вехи. Из глубины. М., 1991.

5. Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958.

6. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

7. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.

8. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919,

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться: