Нравственное воспитание, оценка

С именем ушинского в истории отечественного образования свя­зано выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как самостоятельной отрасли научного знания — создание пер­вой педагогической системы. Заслуги великого педагога перед оте­чеством ставят его в один ряд с «народным ученым Ломоносовым, народным полководцем Суворовым, народным композитором Глин­кой, народным поэтом Пушкиным» (Л. Модзалевский).

Дворянин по рождению и воспитанию, Ушинский жил, как ти­пичный интеллигент-разночинец, своим трудом. Он был профессо­ром Демидовского юридического лицея, инспектором классов и преподавателем словесности Гатчинского и Смольного институтов, после вынужденной отставки занимался литературным трудом, пе­дагогической публицистикой, подготовкой трехтомника «Человек как предмет воспитания», созданием учебников для начального обуче­ния «Родное слово» и «Детский мир», методических руководств для преподавания по этим учебным книгам. Ушинский — типичный шестидесятник по своему духовному настрою на идеалы и ценности освободительной эпохи. Уже в юношеские годы он определил це­лью своей жизни «сделать как можно более пользы моему отече­ству». Созвучны настроениям эпохи 60-х годов размышления-итог прожитого и пережитого: «Мы живем не в те годы, чтобы могли действовать сами... Пробудим требования, укажем разумную цель, откроем средства, расшевелим энергию, — дела появятся сами... бу­дем работать для потомства» (2, т. 11, 11 — 12).

Мировоззрение ушинского формировалось как сложный синтез философских и научных идей в процессе критического изучения колос­сального материала первоисточников — духовного опыта европейских народов, отечественной общественной и I тучной мысли. В своем трак­тате «О душе» он усматривает в «делении» философских теорий на иде­алистические и материалистические два взгляда на мир, каждый из ко­торых страдает односторонностью. Утверждая, что «искусство воспита­ния многим обязано материалистическому направлению» (2, т. 3, 363),

Ушинский имел в виду объективное научное знание, в первую очередь, физиологию (в «Человеке как предмете воспитания» 17 глав посвяще­ны физиологическому обоснованию педагогических «правил»)._лВ то же время в идеализме Ушинский видел стремления человеческого ума раз­решать вопросы, неподвластные науке, связанные с «тайнами жизни», «загадками мироздания», с жизнью человеческого духа. Ушинский счи­тал естественным в миросозерцании союз знания и веры, христианские ценности — определяющими в отношении к миру, естественными («душа человека — христианка»).

Антропологические воззрения педагога-философа органично от­ражали типичную для него установку на применение знания к прак­тическому делу с целью его усовершенствования. В трактовке ушин­ского, человек целостен в своей телесности-духовности — и воспи­тание «берет человека всего», изучает во всех его проявлениях и со­стояниях: если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны его знать также во всех отношениях. Человек от приро­ды наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими, однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле. И воспитание призвано к тому, что­бы научить человека подчинить силы и способности «нервного орга­низма» своему «сознанию и свободной воле».

Человек носит многочисленные причины несчастья внутри са­мого себя — и воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера, который «противостоял бы напору слу­чайностей жизни... спасал бы от их вредного растлевающего влия­ния, давал возможность извлекать отовсюду только добрые резуль­таты» (2, т. 9, 56).

Ограничив многочисленные размышления теоретика о природе че­ловека приведенными выше, отметим широту видения им целей и задач воспитания как средства помощи человеку реализовать свои природные силы и способности, регулировать свой телесный организм, сознание и поведение, осуществлять свое назначение, следовать нравственным прин­ципам в любых жизненных обстоятельствах. Не случайно Ушинский относил воспитание к высочайшим из человеческих искусств, а «открытие средств» в этой области деятельности считал «важнее всех изобретений и открытий» человечества. Оно еще и 1 фсддверии искусства воспитания и педагогической науки.

Свой путь в создании теории нос питания как искусства Ушинс­кий связывал с познанием сущности педагогических явлений и про­цессов на основе их научного (антропологические науки) объясне­ния, прежде всего использован им оошпх закономерностей развития человека. Так, общим коренным чамнюм психики человека он при­знавал активность, стремление к 'и-н п-ш, поста, следовательно, эта закономерность должна стаи, ус I, и к > пкоп педагогического анализа

 

 

 

и действия. Стремление к деятельности органично связано со стрем­лением к свободе: «Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им выбранной, им излюбленной, сло­вом, его вольною деятельностью» (2, т. 9, 478). И задача воспита­ния максимально способствовать «законному, святому стремлению к свободе», открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника; вместе с тем предупредить развитие склонности к своеволию и произволу — помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремления и деятельность волей (в работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание, активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены пассивным деятельностям как низшим формам психики).

Основной закон детской психики — это стремление ребенка к разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной за­кономерности в воспитании есть нарушение всестороннего разви­тия ребенка, а часто неизбежное ложное развитие, ибо «забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе теми прискорбны­ми извращениями в характере и наклонностях, о которых воспита­тель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно хорошее, но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскош­ным ростом других растений, которые сеяла жизнь и жадно воспри­нимала душа дитяти, подобная сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить пшеницу, будет произ­водить бурьян» (2, т. 10, 520—521).

В свете указанных выше закономерностей Ушинский анали­зировал состояние педагогического процесса в современной шко­ле, формулировал «правила» воспитания и обучения, составил свои учебные книги, а в руководствах к ним разработал методику, вы­ходившую по своему дидактическому значению за рамки началь­ного образования.

Ряд высказываний педагога-философа дал основание считать, что Ушинский отвергает педагогику как науку (Каптерев), т. е. ее об­щечеловеческое содержание. Представляется, что своей педагогической антропологией Ушинский снял все сомнения на этот счет, мало того, показал, сколь велики ее задачи, сколь многоаспектно ее основа­ние, сколь сложно интегрировать антропологические знания с це­лью решения педагогических проблем.

В то же время концепция Ушинского о педагогике как науке включает идею о свойственной ей национапьной специфике, отра­жающей специфику национальной культуры и воспитания, — свя­зана с главной, определяющей педагогическую систему теоретика концепцией народности воспитания.

Идея народности воспитания родилась в педагогическом миро­воззрении Ушинского-патриота в связи с его стремлением ответить

на вопрос, какими путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо реформировать образовательную си­стему в стране. В то время начинающий теоретик, Ушинский обра­тился к анализу общественного воспитания в Германии, Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспита­нии» опубликована в 1857 г.). Он обнаружил внешнее сходство об­разовательных систем, обусловленное, на его взгляд, их общим про­исхождением — из лона католической церкви, и глубокое внутрен­нее различие. Специфику каждой из систем Ушинский объяснил особенностями представлений о воспитательном идеале данного на­рода, в котором проявляется «народность» как особое духовное об­разование, продукт исторической жизни народа, в котором отраже­ны мировосприятие, миросозерцание, представления о ценностях и идеалах, типичные черты характера, духовный опыт народа, стрем­ление сохранить свое «я» (используя современную терминологию, народность — это «коллективное бессознательное», «ментальность»).

Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возни­кает вместе с народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять самобытность. В России воспи­тание существует столько веков, сколько живет сам народ, и рефор­мирование образования должно опираться на воспитательный идеал народа, на народность. Государственная школа в России создавалась на чуждых народности основаниях, она «учреждение администра­тивное» — и в ее реформировании придется идти «рациональным путем, т. е. на основаниях научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и педагогики, а главное — на проч­ном основании знания своих собственных потребностей, потребнос­тей русской жизни, — вырабатывать для себя самостоятельно... яс­ное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого челове­ка она должна воспитывать и каким потребностям нашего общества удовлетворять... Образование ясного общественного мнения в этом отношении... — единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве» (2, т. 3, 350).

Так ответил Ушинский на вопросы, которые волновали русское общество освободительной эпохи, так определил стратегию обще­ственной борьбы за народное образование и свое место в деле отече­ственного просвещения. Однако идея народности воспитания дале­ко выходит за рамки исторической ситуации — имеет характер за­кономерности воспитания как культурно-социального института. В постсоветской России проявления ион чакономерности — в нацио­нально-региональной образовательной политике субъектов федера­ции, которая связывается с возрождением самобытных национальных культур, языков народов России.

I.

Язык педагог-философ считал главным органом народности: народ без языка, что тело без души. Язык соединяет отжившие, живущие, будущие поколения в одно «великое историческое, живое целое», именно в языке, сокровищнице духовного опыта поколе­ний, народ предстает великим философом, поэтом, ученым. Родной язык — это наставник народа уже тогда, когда не было школ, он остается первым наставником дитяти и в стране с развитым образо­ванием, учит естественно, быстро, успешно — дитя пьет из него, как из источника, народную мудрость, мораль, чувствования, раз­виваясь интеллектуально и духовно. И школа задерживает естествен­ное развитие ребенка, не развивает, а портит его, если не строит воспитание на «народной речи и отразившемся в ней народном чув­стве». Этот вывод Ушинский распространял и на народную началь­ную школу, и на семейное воспитание состоятельных сословий с засильем обучения иностранным языкам раньше, чем дитя научает­ся родному, и на среднее классическое образование с его древнегре­ческим и латинским языками (тем более грамматический класси­цизм, внедрявшийся в гимназии «сверху»).

Наряду с родным словом, утверждал Ушинский, в школе необ­ходимо, в соответствии с принципом народности воспитания, изу­чение литературы, истории, географии родной страны, — укорене­ние растущего человека в духовной жизни народа. Философско-пси-хологическое содержание идеи народности воспитания Ушинский дополнял и общественно-политическими воззрениями. Школа дол­жна ориентироваться на современные потребности народа, на те фор­мы развития, которые открывались с отменой крепостного права. В этой связи в общественной полемике по вопросам среднего образо­вания он отстаивал значимость реального образования в противовес существовавшему классическому.

Еще один существенный аспект концепции народности воспи­тания связан с обоснованием мысли о том, что вопросы образова­ния должно решать не государство, а сам народ, школьное дело дол­жно стать «семейным делом» народа. Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической организации образователь­ной системы Ушинский черпал в знакомстве с постановкой школь­ного дела в швейцарских кантонах, описанной в его «Педагогичес­кой поездке по Швейцарии» (1862—1863 гг.).

Концепции теоретика чужда национальная ограниченность в любом из педагогических вопросов, которые он поднимал, тем бо­лее великодержавный шовинизм. Всякая живая историческая на­родность воспринималась им как «самое прекрасное создание божие на земле» (3, т. 1, 121), а все они вкупе как «семья народов».

Традиционно и европейская, и русская школа развивались как «училище», а педагогика разрабатывалась со времен Коменского как

I

дидактика. В теоретическом наследии Ушинского дидактика зани­мает почетное место: оС> р; поаиние детей и юношества он рассматри­вал как главный орган нос питания. Дидактическому учению теоре­тика посвящены многочисленные исследования, в т. ч. труды изве­стных педагогов и психологов советского периода (Б.Г. Ананьев, М.А. Даилов, Д.О. Лордкипанидзе, Н.А. Менчинская, В.Я. Стру-минский и др.) Все авторы единодушны в признании оригинально­сти, высокого уровня научного обоснования, гуманистической на­правленности его дидактики. Гуманизм Ушинского-дидакта орга­ничен: вся его педагогическая система ориентирована на человека, его личностное развитие и самоопределение в сложной системе об­щественных отношений; пронизана чувством глубокой любви к ра­стущему человеку и вместе с тем ответственности перед ним за то, чтобы развитие личности не пошло по ложному пути, становилось все более полным, разносторонним, чтобы человек был счастлив.

Решая вечную проблему дидактики, что считать в обучении глав­ной целью: или приобретение знаний (материальное образование), или развитие умственных способностей (формальное образование), теоретик обращается к психологии познавательной деятельности. «Психический анализ показывает ясно, что формальное развитие рассудка... есть несуществующий призрак, что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях... и что самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание» (4, 80). Следова­тельно, теории материального и формального образования односто-ронни, а проблема состоит в том, каким образом процесс приобре­тения знаний сделать одновременно процессом интеллектуального развития личности, не насилуя при этом природу ребенка.

В поисках ответа на этот принципиальный вопрос Ушинский разрабатывает логические основы обучения. Его исходная идея со­поставить познавательную деятельность ученого и ученика: ученый стоит наверху пирамиды современного знания, ученик — у подно-~жия пирамиды; в основании пирамиды те факты, на которых зиж­дется система науки, вся наука может быть представлена как систе-' ма понятий и сведена к «одному чрезвычайно обширному и слож­ному понятию» (понятия — это «жемчужины знаний»); в усвоении научных знаний ученик оперирует теми же мыслительными опера­циями, исходит, как и ученый, из первичных наблюдений, образо­вания первичных суждений, определения понятия и т. д.

Ориентируясь на научное познание в индуктивной форме, дидакт представил учебное познание от чувственного восприятия предметов («учить дитя наблюдать... обогащать его душу возможно полными, вер­ными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса»), к переработке полученных образов путем сравнения, различения, объяснений учителя, к выработке понятия, к си-

стематизации вновь усвоенного с уже имеющимся знанием («заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в разнообразные комбинации», чтобы в сознании ученика «понятия и идеи видели бы и знали друг дру­га» (4, 122)), к упражнениям и повторениям, «систематическим по со­держанию и разнообразным по форме («тем, что выучено, должно бес­престанно пользоваться, приучать и дитя пользоваться теми богатства­ми, которые приобрела его память» (4, 126)). Каждую из «ступеней» фор­мирования понятия теоретик представил в педагогических «правилах» как выводах из комплекса психологических закономерностей.

Ушинский исходил из представления о процессе обучения как взаимодействия преподавания и учения, последнее трактовал и как самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность, осуществляемую под руководством учителя на уровне слушания, понимания, подражания и т. д. Но это всегда труд, требующий от ученика мобилизации всех познавательных процессов, труд, «пол­ный мысли», следовательно, имеющий результатом и усвоение зна­ний, и развитие познавательных сил и способностей: «чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее» (4, 82).

Дидакт рассмотрел и применение дедукции в обучении. Он счи­тал дедукцию вспомогательным путем учебного познания, по срав­нению с индукцией, используемым при переработке полученного индуктивным путем материала в мыслительных комбинациях раз­ного рода. В старших классах, отмечал теоретик, когда формируется «идейное мышление», дедукция выступает творческим началом ум­ственной работы. Идейное мышление рождается у учащегося по мере овладения научными понятиями как системой, когда он уясняет логику науки, ее общую концепцию, осознает себя идейно овла­девшим наукой и способным стать творческим работником в об­ласти этой науки. «Пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или... фантазеров», «в юности идея должна сделаться главной духовной пищей чело­века» (5, 192). Эти «генеральные идеи»: научные, этические, эс­тетические — должны составить сердцевину миросозерцания юно­ши, все обучение призвано вести к формированию у ученика «свет­лого и, по возможности, обширного взгляда на мир».

Дидактическое учение Ушинского пронизывает идея активнос­ти ученика (в современной терминологии, «субъектное™»). Поста­вив вопрос о соотношении «подражания» и самостоятельности мыс­ли в учебной деятельности, теоретик видит в нахождении меры в этом соотношении искусство педагогического руководства. В то же время в методах и формах работы важно стимулировать самодея­тельность, давать ей простор. Одно из правил дидакта — дети, по

возможности, трудились бы самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал материал для него. '

В таком ключе и психологические основы обучения предстают не только как учет в организации усвоения знаний психологических зако­номерностей и особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления и других познавательных процессов у учащихся разного возраста, не только как обоснование путей и способов развития познавательных сил и способностей, но и как открывающие возможности вооружения уча­щихся знанием и опытом саморегулирования процессов и усвоения зна­ний, и интеллектуального развития.

Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинс­кий основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познани­ями и разъяснение каждому его личных интересов». Ориентиру­ясь на свойственную отечественной интеллигенции общественную направленность воспитательного идеала, педагог выделял нрав­ственное воспитание потому, что, по его убеждению, для нрав­ственной личности нет вопроса, выполнять ли свой обществен­ный долг, ибо она в самом выполнении долга находит самое себя, свою свободу, свое достоинство.

В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.) Ушинский-мыслитель рассматривает роль труда в жизни человека — как фактора духовно-нравственного развития личности, как необходимого условия человеческого счастья. Именно в труде находит осуществление важнейший закон психической жизни ак­тивность. Именно отношение к труду определяет судьбу человека: если у него не окажется личного труда, перед ним или дорога «не­утомимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной ску­ки, или дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до детских прихотей или скотс­ких наслаждений» (3, 129). Однако развивает и возвышает человека не всякий труд, а труд свободный, не по принуждению, труд твор­ческий, труд как «творящая и совершенствующая деятельность».

Определив счастье как наслаждение трудом, сообразным душе, имеющим целью совершенство, Ушинский-этик стремился и уче­ние школьника рассматривать с точки зрения критерия свободного, творческого труда. Он ставил вопрос о побуждении к учебному тру­ду, о выработке у ученика привычки к трудовому усилию, о куль­туре труда, о чувстве успеха и продвижения в развитии, о возбуж­дении любви к труду, жажде груди о иоспитании серьезного от­ношения к учению в школьные тли, а значит и к труду жизни, «чтобы каждый в своей сфере м»н пи-и.тп,, что может лучшего, и в том находил свое высшее счлпи- и ымженство» (4, 60).

11-

Нравственное поведс! тс личности, по Ушинскому, необходимо пред­полагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны вырастать в душе дитяти под влиянием учителя: он призван «просветить сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутрен­ней свободы личности, теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений, своих идей и рекомендовал пробуждать в нем «жажду» этих убеждений и мужества им следовать. И здесь вели­ка сила личного примера воспитателя, его духовно-нравственных стрем­лений, доверительности его отношений с воспитанниками. В воспита­нии, утверждал Ушинский, все должно основываться наличности вос­питателя, потому что воспитательная сила изливается только из живи­тельного источника — человеческой личности.

Дидактические идеи Ушинского не были даны им только на уровне теории, они облекались «плотью» педагогических правил, рекомендаций в методических руководствах, в учебных книгах. История сохранила факт «недовольства» отца, обучавшего сына по книге «Детский мир»: учебник прекрасно усвоен ребенком, но все­го за полгода вместо «обещанных» двух лет. Сколько мыслей и чувств вызывали у читателя-ученика интересно написанные статейки, а каких только упражнений над текстами не предлагалось, и одно за­нимательнее другого! И как естественно обучение по «Детскому миру» выполняло «образовательную, развивающую и воспитывающую функции» в их единстве.

Константин Дмитриевич Ушинский по праву признан «столпом» отечественной педагогики и народной школы (6, 81). Он утвердил гуманистическую и демократическую традиции русской педагоги­ческой мысли, придал им силу научного обоснования. Он укоренил идею общечеловеческого и вместе с тем национального характера народной школы, ее гуманистической внутренней организации. Высокий научный и моральный авторитет Ушинского обусловил его глубокое влияние на современников, особенно народных учителей, на формирование их гуманистического, научно обоснованного пе­дагогического мировоззрения, просветительской позиции. Благотвор­ная энергия, питающая трудный педагогический поиск, и сегодня льется из неиссякаемого источника научных трудов, статей, писем, эмоционально-образных, богатых оригинальными мыслями, пламен­ных — написанных умом и сердцем патриота, демократа, гуманиста.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Осмыслите, в чем особенность трактовки Ушинским педагогики и воспитания как искусства. Как согласуются представления теоретика о задачах воспитания с Вашими представлениями?

2. Сопоставьте идею народности воспитания Ушинского с совре-

менным состоянием российского образования.

3. Продумайте содержание статей Ушинского, помещенных в хрес-

томатии (1, 220—263), с точки зрения выделения духовно-нрав­ственных и педагогических ценностей. Сопоставьте ценностные ориентации Ушинского с позициями его предшественников.

ЛИТЕР АТУРА

1. Хрестоматия по истории школы и педагогики.

2. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 1 — 11. М. — Л., 1948—1952.

3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в двух томах. —
М., 1974.

4. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М. — Л., 1948.

5. Струминский В.Я. Основы и система дидактики К.Д. Ушинского. М.,
1957.

6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. 1996. № 2.

ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ (конец XIX — начало XX вв.)

Состояние школьного образования, выдающиеся

педагоги-гуманисты, антропологе-педагогические

воззрения, вопросы социологии воспитания, оценка

Общественно-педагогическое движение 60-х годов заложило демок­ратические и гуманные основания для дальнейшего развития отечествен­ного образования. Известной победой общественных сил были «Поло­жение о начальных народных училищах» (1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1864 г.). Однако образовательная политика государства не изменяла своего «охранительного» характера — противостояние об­щественности и государственной власти продолжалось. В официальной педагогике обосновывался тезис о том, что личность должна жить по незыблемым законам сложившегося социума, следуя предписанным за­ранее правилам и не порывая с исконной средой.

В народном образовании, наряду с министерской и земской школой, содержание и характер которых обновлялись за счет обще­ственно-педагогического движения, получили широкое распростра-

11*

нение церковно-приходские школы, находившиеся в ведении Си­нода. В наиболее массовом типе народной школы — одноклассном училище (3—4 года обучения, один или два учителя) изучались за­кон божий, русский язык (грамматика и орфография), арифметика, давались некоторые сведения по геометрии, по природоведению, ис­тории России, физической географии (на уроках объяснительного чтения), преподавалось пение. В двухклассном училище (дети обу­чались 5 лет) дополнительно изучались синтаксис в курсе русского языка, небольшой курс литературного чтения, полный курс ариф­метики, природоведение, физика, история, география как особые учебные предметы. С 1912 г. стали открываться высшие начальные училища (4 года обучения на базе 3—4-летней начальной школы), в которых предметы двухклассного училища дополнялись новыми сведениями (по литературе, математике, истории, естествоведению, физике), преподавалось рисование, черчение, физкультура, для де­вочек рукоделие. Выпускники могли поступать в средние техничес­кие учебные заведения и в учительские институты. Это был, по сути, единственный путь к интеллигентным профессиям одаренных де­тей из народа. Его проходили такие выдающиеся педагоги советс­кого периода, как А.С. Макаренко, М.А. Данилов.

В развитии народной школы земства продолжали играть важную роль. Ряд из них приступил к осуществлению всеобщего начального образо­вания, занялся подготовкой учителей. Предпринимались попытки об­щественности ввести обязательное начальное образование законодатель­ным путем. В проектах известного реформатора П.А. Столыпина осу­ществление начального всеобуча планировалось к 1922—1923 гг. по мере роста материального благополучия народа и связанного с этим сокращения использования детского труда.

Практика среднего образования была под неусыпным контро­лем власти как потенциальный «рассадник» оппозиционных идей и настроений среди молодежи, «разрушитель» сословных перегородок. Министр народного просвещения И. Делянов, ссылаясь на соответ­ствующие указания Александра III, принял целый ряд мер для того, чтобы «достигнуть цели отвращения наплыва в гимназии и прогим­назии детей лиц, не соответствующих по домашней их обстановке среднему образованию», освободить гимназии и прогимназии от поступления в них «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей» (1, 309—310), обозначив тем самым очередное наступление власти на образовательные права граж­дан. Не случайно классическая гимназия в течение всего рассматри­ваемого периода оставалась единственным учебным заведением, от­крывавшим выпускникам путь в университет.

Допущенные Уставом 1864 г. реальные гимназии через семь лет были заменены реальными училищами — снижен уровень общего

образования, ибо обучен иг к старших классах было специализиро­ванным, ориентирован и 1.1 м па подготовку среднего звена персонала торговых и промышленных предприятий. С созданием средних тех­нических училищ (1888 г.) реальные училища стали полноценной общеобразовательной школой. Русский язык и литература, история, география изучались в том же объеме, что и в гимназии, курсы ма­тематики и физики были расширены, изучался курс естествозна­ния, вместо древних языков преподавались два иностранных, серь­езно поставлены были рисование и черчение. Выпускники имели право поступать в высшие технические и сельскохозяйственные вузы. Реальные училища привлекали своим учебным планом методистов-естественников, многие из них обладали прекрасно оборудованны­ми учебными кабинетами и лабораториями.

Женское среднее образование было представлено женскими гим­назиями и прогимназиями министерства народного образования и ведомства учреждений императрицы Марии (мариинские гимназии). Объем общеобразовательных знаний здесь был значительно ниже, чем в мужских гимназиях и реальных училищах, последний класс был педагогическим. В епархиальных училищах, которые ориенти­рованы были на подготовку дочерей православного духовенства, объем общеобразовательных знаний был меньшим, чем в женских гимна­зиях, последний класс был педагогическим. Государство не разре­шало выпускницам женских гимназий учиться в университетах и технических высших учебных заведениях. Поэтому общественность встала на путь создания женских курсов. Наиболее известные — Бе­стужевские курсы были открыты в Петербурге в 1878 г., во главе их стоял крупный ученый-ботаник А.Н. Бекетов. По сути, это пер­вый женский университет в России. В нем преподавали безвозмез­дно лучшие научные силы столицы. В 1915—1916 уч. г. на Бесту­жевских курсах обучалось более 6 тысяч студенток. Всего в то вре­мя существовало около 30 высших учебных заведений для женщин, два из них были государственными (Петербургские медицинский и педагогический институты). Женщины получили доступ в некото­рые высшие учебные заведения. Среднее и высшее женское образо­вание продолжало значительно отставать в количественном отноше­нии от традиционного мужского. Так, в 1911 г. выпуск из средних женских учебных заведений составил 27 322 чел. (3, 308). В высших учебных заведениях в это время обучалось 25 тыс. женщин (3, 309). Интересно отметить, что принцип разделения среднего общего образования по половому признаку был нарушен в организованных по инициативе общественности коммерческих училищах. По Поло­жению 1896 г. коммерческие училища стали общеобразовательны­ми учебными заведениями (общее образование на уровне реального училища и дополнительно коммерческое образование с достаточно

широким спектром дисциплин, включая политическую экономию, законоведение, бухгалтерию и др.)- В училища могли поступать дети из различных сословий, однако высокая плата за обучение обусло­вила то, что обучались в них дети состоятельных родителей, в т. ч. либерально ориентированной интеллигенции. По постановке педа­гогического процесса это были наиболее гуманные учебные заведе­ния, имевшие высокие образовательные результаты (в Петербурге Тенишевское, Выборгское и др.). В 1913—1914 уч. г. в России было 231 коммерческое училище, где обучалось 54 791 чел., в т. ч. 10 411 девочек (2, 310).

Заметную роль в среднем образовании играли частные учебные заведения, которые организовывались и как реальные и коммерчес­кие училища, и как гимназии. Они имели, как правило, прекрасно оборудованные учебные здания, высококвалифицированных гуман­ных педагогов, четко отлаженный педагогический процесс. Широ­кой известностью и авторитетом пользовалась, например, школа на Васильевском острове в Петербурге. Основанная в 1859 г. К.И. Маем, школа бережно хранила и продолжала традиции гуманистической и демократической общественно-педагогической мысли «освободитель­ной эпохи». Здесь учились многие известные деятели отечествен­ной культуры («династии» Рерихов, Бенуа, Семеновых-Тяньшанс-ких, Миклухо-Маклаев и др.). К 1914 г. в России насчитывалось 400 частных учебных школ (2, 311).

В системе образования сохранялись дворянские учебные заведе­ния для мальчиков и девочек, учебные заведения для детей духо­венства. После школьной реформы 60-х годов, образовательная си­стема страны эволюционировала, отражая по-своему происходившие в стране культурно-социальные процессы, удовлетворяя образова­тельные запросы различных слоев населения, движимая обществен­ными инициативами, общественным давлением на правительство.

Под влиянием общественных сил, при их активном участии ми­нистр просвещения П.Н. Игнатьев попытался осуществить реформу (1915—1916). В проектах новой образовательной системы предлага­лось проведение демократического принципа единой школы, фуркации в старших классах средней школы, в связи с задачей развития нацио­нального самосознания в учебном плане получали достойное место род­ной язык и литература, история и география страны, в содержание об­щего образования включалось «трудовое начало», проводилась идея кра­еведения в изучении образовательных дисциплин и др. Нерусские по­лучали возможность овладения наследием своей национальной культу­ры. Школьное образование было ориентировано на личность ученика, на его познавательные запросы, на возможность дальнейшего продол­жения обучения и на самообразование. Были предусмотрены меры по демократизации управления образованием: самоуправление в учебных

заведениях, комитеты общественности, родительские советы. В проек­тах подчеркивалось приоритетное значение школы в общественном и эко­номическом развитии страны. Внесенные в 1916 г. в правительство про­екты были отклонены (материалы были использованы при создании советской школы, служили руководством в организации русской шко­лы за рубежом). Между тем реформа явно назрела. Особенно нетерпи­мым было состояние начального образования: меньше половины детей школьного возраста посещали школу, что означало неуклонный рост не­грамотности среди взрослого населения (4, 20).

Обсуждение проблем образования традиционно для русской об­щественной мысли выходили за рамки собственно педагогических вопросов, становились предметом анализа философов, ученых, пи­сателей, общественных и государственных деятелей.

После Ушинского отечественная педагогика обретает в обще­ственном сознании статус науки. Педагоги-ученые достойно попол­няют ряды отечественной научной интеллигенции. Широта мышле­ния, блестящая образованность, высота помыслов, яркая талантли­вость, самобытность — обусловили плодотворность их теоретичес­кой и общественно-просветительской деятельности.

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: