Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.

В обозримой перспективе педагогической антропологии понадобится " выращивание" стыковых с другими науками дисциплин, новых областей знания. Для достижения целостности изучения объекта педагогики понадобится интегрированная система пограничных дисциплин.

Педагогические " главы" различных отраслей человековедения никто вместо педагогической антропологии и кроме нее не напишет. В искомую систему междисциплинарных педагогико-антропологических дисциплин могут войти еще не существующие области знания. Например, педагогическое искусствоведение, педагогическая юриспруденция, педагогическая медицина и т.п. В нее не может не войти также педагогическая философская антропология, в рамках которой предстоит решать кардинальные методологические проблемы.

Поясним эту мысль аналогией с историей биологии. По отношению к физике и химии биология выступает как " прикладная" наука. Но на самом деле биология самостоятельно изучает физические и химические механизмы жизни, создавая и развивая стыковые области биологического знания: биофизику и биохимию. Задачи этих наук заключаются в изучении механического субстрата живой природы. Разумеется, в соответствии с актуальной для биологии проблематикой.

Ошибочно рассматривать педагогику как только и просто " прикладную" науку на том основании, что она не может не опираться на целостное человекознания. Ошибочно потому, что педагогика сама осуществляет нужный ей синтез человекознания, вовсе не существующего вне этих интегративных усилий.

Педагогика не плетется в хвосте полученного другими областями познания данных о человеке, его развитии и поведении, но вопрошает их. Она рассматривает свою объектную сферу с точки зрения своего предмета - собственной проблематики - и располагает надежными методами самостоятельных научных изысканий.

С превращением человекознания в одну из генеральных проблем всей современной науки создается новая ситуация развития педагогики, весьма благоприятствующая ее прогрессу и повышению практической эффективности. Антропологизация современных наук облегчает их педагогическую интерпретацию и педагогический синтез - долг и призвание педагогической антропологии.

Однако существует и некоторая опасность, таящаяся в такой ситуации. Поток крайне разнородной информации превышает возможность ее своевременной переработки. Некоторые педагогические приложения гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания. Возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению. Преодолеть подобные тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений различного знания о человеке в системе самой педагогики.

 

Антропологический принцип познания

Философией был разработан принцип познания, который можно определить как человеческое измерение. Он включает разные компоненты, в частности, выделенные выше три аспекта человеческой универсальности, представления о диалектике объективного и субъективного, о природе, формах и роли идеального, герменевтический аспект. Однако главное состоит в том, что «философия познает бытие из человека и через человека, в человеке видит разгадку смысла, наука же познает бытие как бы вне человека, отрешенно от человека».

Следовательно, антропологический принцип познания исходит из того, что стройную систему представлений о природе, обществе, мышлении можно разработать, лишь поставив в центр концептуальных построений человека, рассматривая мировоззренческую категорию «человек» в качествесистемообразующей в отношениях, логических связях философских категорий.

В последние десятилетия необходимость включения в состав методологических оснований человеческого измерения признается представителями естественных, технических и прикладных наук. Человек рассматривается как субъект познания и практики, по меркам которого осуществляется оценка любых явлений природы и деятельности. Б. В. Марков справедливо подчеркивает, что «все науки должны смириться с тем, что они изучают те или иные аспекты человеческого или абстрактного человека. Это обстоятельство выдвигает на первый план необходимость разработки прикладных наук, которые по необходимости оказываются междисциплинарными и вынуждены согласовывать философские, гуманитарные и естественнонаучные знания»[3.C.43].

К сожалению, формы и методы реализации установки на включение человеческого измерения в состав частных наук в большей части случаев остаются лишь предметом специального поиска. Однако успехи на этом пути приводят к существенному изменению содержания и ориентиров научного знания в целом.

В философии антропологический принцип был развернут в антропологический подход. Особое понимание его было сформулировано К. Гельвецием, Л. Фейербахом, Н.Г. Чернышевским, Ф. Ницше, В.Дильтеем, А. Геленом. В существе своем оно сводится к тому, что человек, будучи природным существом, является высшей ступенью развития природы.

В современной философии и науке антропологический принцип наиболее последовательно проводился В.И. Вернадским. Методологиям частных наук он противопоставил «натуралистический» подход.

«Есть, - пишет он, - своеобразный склад натуралиста, который ищет синтетического впечатления о природе, не довольствуется изучением формы или функции организма, а изучает их комплексы»[4.C. 52].

Ученый подчеркивает, что данный подход несовместим с естественнонаучным, но надеется, что новейшая революция в естествознании позволит приблизить физическое, например, мировоззрение к натуралистическому.

Важным элементом натуралистического подхода является человеческое измерение — понимание того, что человек имеет генетическую связь со всем органическим миром. «Культурный человек, человек науки постоянно теряет его (отчуждение от остальной живой природы — авт.), отходит к извечным навыкам человечества, неразрывно связывающего себя с остальными проявлениями жизни».

В результате своих научных и философских поисков В. И. Вернадский пришел к выводу о том, что есть две основные формы проявления Космоса: неживая, косная, материя и жизнь, биогенез. С ними связано также энергетическое начало. При этом отсутствует всякая генетическая связь между косной и живой материей.

«Признавая биогенез, согласно научному наблюдению, за единственную форму зарождения живого, - подчеркивает В.И. Вернадский, - неизбежно приходится допустить, что начала жизни в том Космосе, какой мы наблюдаем, не было, поскольку не было начала этого Космоса. Жизнь вечна постольку, поскольку вечен Космос, и передавалась всегда биогенезом». [4. C.102].

Высшим этапом биогенеза является антропосоциогенез, настолько плотно входящий в систему биогенеза, что постепенно становится его системообразующим фактором.

Вполне отдавая себе отчет в качественном отличии родового человеческого существования от других форм бытия, В.И. Вернадский тем не менее считает его возникновение закономерным, поскольку человечество является средством и целью перехода биосферы в ноосферу как высшую фазу эволюции Земли, Космоса.

«Во всем дальнейшем изложении я включаю все человечество во все остальное живое вещество и рассматриваю геохимическую работу живого вещества в неразрывной связи живого, растительного царства и культурного человечества как работу единого целого». Однако с возникновением разума геобиоценозныепроцессы приобретают качественное своеобразие: деятельность человека становится фактором изменения лика и структуры Земли, фактором геологического эволюционного процесса.

Создание ноосферы - глобальный закономерный процесс, призванный перевести все геологическое образование в качественно новое состояние. Здесь проявляется философичность мышления В.И. Вернадского, которое никогда не ограничивалось эмпирическими обобщениями. По мнению ученого, важной предпосылкой сознательного формирования ноосферы является слияние человечества в единое це­лое, становление «всемирности» исторического процесса, демократизация общественных отношений, превращение народных масс в субъекта истории, появление свободно мыслящей личности.

Концепция ноосферы, несмотря на фатальность, игнорирование глубокой противоречивости всемирно-исторического процесса, очевидной для многих мыслителей, получила широкое признание.

Необходимо отметить, что «натуралистический» подход В.И. Вернадского формировался в среде русских ученых, мировоззрение которых базировалось на антропологизме, связанном с философским позитивизмом. Некоторые из них даже считали возможным заменить гуманитарные науки синтезом естественно-научных и конкретно-социологических методологий. В.М. Бехтерев, например, предлагал заменить психологию социальной рефлексологией и опубликовал труд под названием «Коллективная рефлексология». Он же отрицал целесообразность исследования психологии личности: «Психология отдельных лиц не пригодна для уяснения общественных движений и развития общественных событий, поскольку отдельная личность не может быть олицетворением всего общества или народа».

Большевистский идеолог А. Гольцман в своей книге «Реорганизация человека» доказывал, что «могильщик»-пролетариат похоронит всякую философию, в том числе и философскую антропологию, а ее место займет научное человековедение. Он проводил даже идею о том, что диалектический и исторический материализм стал бы «философией», если бы пролетариат признавал философию».

Оппозиционер Э. Енчмен на основе своего учения о личности человека как биоиндивиде открыто выступал не только против диалектического материализма, но и всякого философствования вообще. «Некое философское мировоззрение, - писал он, - именуемое диалектическим материализмом, будет повержено в прах, ибо благодаря биологической тренировке человека исчезнет необходимость в логике, отомрет значение мышления, и только физиологическая реакция хохота будет напоминать об эксплуататорском диалектическом материализме, одурачившем невинные головы передовых революционных рабочих».

На первом Всероссийском съезде психоневрологов (1923 г.) русский ученый Г.И. Челпанов выдвинул позитивистскую идею о том, что современная научная психология является эмпирической, отмежевывается от всякой метафизики. Для него отрыв психологии от философии был прежде всего формой противопоставления этой науки марксизму: «... в системе Маркса современная научная психология, обозначающая себя эмпирической, вследствие того, что она отмежевывается от всякой метафизики, остается без изменения и по методу, и по содержанию».

Антропологические начала в российской науке еще более усилились, когда позитивизм стал формой идейного противостояния большевизму и отождествляемому с ним марксизму.

Антропологизм представителей русского научного человековедения, и особенно В.И. Вернадского, вдохновлял Л.Н. Гумилева при создании пассионарной теории этногенеза. Именно в концепции ноосферы он видел один из источников собственных теоретических построений, считая, что процесс этногенеза «связан с определенной формой энергии, открытой нашим великим соотечественником В.И. Вернадским, - энергией живого вещества биосферы».

Согласно пассионарной этнологической концепции, формирование и развитие этноса - чисто природный процесс адаптации людей в этнической и ландшафтной сфере, процесс выработки определенного поведения. Пассионарность является эффектом энергии живого вещества биосферы, проявляющимся в повышенной активности этнических коллективов и определяющим смену фаз этногенеза.

По собственному признанию Л.Н. Гумилева, он с единомышленниками занимался поисками альтернативы «не отдельно марксистам, демократам, почвенникам, анархистам (несть им числа), а социальной интерпретации истории как таковой» [9.C.176].

Развивая антропологический подход, он предложил новый вариант материалистического понимания истории, гораздо более жесткий, чем марксистский вариант социального детерминизма.

Таким образом, антропологический принцип познания в философии и антропологический подход в интерпретации общественной истории хотя и связаны, все же не тождественны по содержанию и практической направленности. Общим для них является, во-первых, признание человека высшим результатом развития природы, назначение которого состоит в организации эволюционного процесса на основе гармонии и разума; во- вторых — необходимость введения в частные науки принципа человеческого измерения, который при ближайшем рассмотрении приобретает характер аксиомы исследовательской деятельности и познания в любой области.

 

Предмет, цель и задачи психолого-педагогической антропологии.

Психолого-педагогическая антропология - направление философии образования, возникшее в эпоху античности и развивающееся до нашего времени.

До XVII в. педагогика была областью философии и с самого начала имела антропологическую направленность, поскольку человек с его сущностно-родовыми и личностными характеристиками находился в центре философских поисков. И только в трудах Я.А. Коменского педагогика выделилась в самостоятельную научную дисциплину, с собственным предметом и понятийным аппаратом.

Следует отметить, что психолого-педагогико-антропологическое направление развивалось в основном либо педагогами-философами, либо педагогами, тяготеющими к философским изысканиям. В их числе в первую очередь следует назвать Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Главная идея, лежащая в основе психолого-педагогической антропологии, состоит в том, что образовательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными на данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного становления, о путях и формах социализации индивида.

Этот, казалось бы, естественный и очевидно необходимый подход в педагогической практике нередко игнорируется, а деятельность школы ориентируется на выполнение государственного заказа относительно личностных и гражданских качеств ее воспитанников, на определенную модель образованности человека, модель личности, адаптированной к условиям жизни данного социума, и т.п.

Недостаточная конституированность психолого-педагогико-антропологической методологии в организации образовательного процесса объясняется также слабой рефлектированностьюсоответствующих философско-педагогических идей. Впервые вопрос о необходимости разработки педагогической антропологии со всей серьезностью поставил К.Д. Ушинский. До него ученые-педагоги, сформировавшие основополагающие идеи и концепции психолого-педагогической антропологии, специально не выделяли ее в корпусе педагогического знания.

В русской педагогической мысли второй половины XIX -начала XX вв. психолого-педагогическая антропология как особое теоретическое направление была уже достаточно отрефлектирована. С учетом влияния К.Д. Ушинского на развитие российской педагогической теории и практики такое положение представляется вполне естественным.

После революции психолого-педагогико-антропологические ориентиры в педагогике были в значительной мере утрачены, во всяком случае, до принятия в 1961 г. программы развернутого строительства коммунизма.

До этого времени «классово-пролетарский подход», концепция «единой трудовой школы», которая «нужна пролетарскому государству», практически исключали возможность развития и внедрения психолого-педагогической антропологии в деятельность образовательной системы.

Одной из целевых установок программы «развернутого строительства коммунизма» было формирование гармоничной, всесторонне развитой личности. Данная установка, активизировав советскоечеловековедение, по-новому ориентировала разработки в области педагогической теории. Понадобилось, правда, время, чтобы появились и были внедрены в практику гуманистические педагогические системы и технологии типа гуманно-личностной технологии Ш.А. Амонашвили, культу-ровоспитывающейтехнологии дифференцированного обучения по интересам детей И.М. Закатовой, технологии индивидуализации обучения Инге Унт, А.С. Границкой, А.А. Кирсанова, системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, системы личностно ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской, технологии саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и т.п.

Необходимость разработки современной психолого-педагогической антропологии осознавалась давно, однако в доперестроечное время тому существовало множество препятствий. В среде философов-марксистов было распространено мнение, что, кроме исторической, никакой другой антропологии не требуется. Проблема человека, по их мнению, является одной из главных в марксистской философии; разработки ее гармонично увязываются с решениями других философских проблем и составляют единый однородный комплекс знания. В стране даже сложились философские школы (например, в Уральском госуниверситете под руководством К.Н. Любутина), ставившие своей целью доказать, что разработка философской антропологии - псевдозадача, одна из многочисленных форм буржуазной идеологической диверсии. В этих условиях вопрос о психолого-педагогической антропологии не ставился вообще.

В перестроечный период ситуация в российской образовательной системе тоже была неоднозначной. С одной стороны, как и другие социальные институты, образовательная система переживала кризис, в значительной мере была подорвана ее материально-техническая, финансовая база. С другой - многочисленные и разнообразные инновации в ее развитии, реализация коммерческих аспектов последнего, появление множества разработок по проблемам гуманизации и гуманитаризации образования, его личностной ориентации, индивидуализации создали сегодня благоприятную ситуацию для возрождения на новой основе психолого-педагогической антропологии.

Психолого-педагогическая антропология - это интегрированная научная дисциплина. Предметом ее являются закономерности, пути и методы целенаправленной деятельности по формированию и воспитанию человека в соответствии с достигнутыми научными и философскими представлениями о его природе, эволюции его сущности, личностных аспектах данной эволюции.

Цель этой научной дисциплины — создание прочной научной базы организации современного образовательного процесса, формирование основных ориентиров деятельности педагогов и психологов через ознакомление их с концепциями исторических состояний родовой человеческой сущности, содержания современного этапа ее эволюции, личностно-ти-пологических образований, возникающих и функционирующих в данный период развития природы человека, возможностей индивидуально-субъектной реализации в наше время. Именно содержание указанных концепций в первую очередь должно определить пути, формы и методы целенаправленной деятельности по приобщению индивида к жизни социума.

Задачи

• осуществление научных разработок по проблемам эво­люции человека на сущностно-родовом, личностно-типоло-гическом и индивидуально-субъектном уровнях, пространственно-временных характеристик человеческого бытия, закономерностей социркультурного процесса, условий развития человеческой креативности;

• определение на основе наличной антропологической информации законов, путей, форм и методов организации современного гуманистического образовательного процесса, направления и содержания инноваций в данной области;

• ознакомление будущих педагогов-психологов, социальных педагогов, социальных работников с содержанием антропологического принципа познания, предметом психолого-педагогической антропологии, с положением последней в системе наук о человеке, с историей психолого-педагогической антропологии в России и за рубежом;

• вооружение специалистов педагогическими системами и технологиями, разработанными на базе современных психолого-педагогико-антропологических представлений.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: