Упражнение «Забота о личных потребностях»

Внимание к базовым потребностям в еде, отдыхе, физической активности и т.д. и способность их удовлетворять способствуют поддержанию эмоционального и физического комфорта. Не менее важна способность удовлетворять собственные эмоциональные и духовные потребности, в частности, в переживании положительных эмоций, связанных с общением с людьми, животными и природными объектами, восприятием произведений изобразительного искусства, музыки либо активными занятиями рукоделием, творчеством. Это важно для повышения эффективности лечебно-реабилитационных мероприятий, в том числе для преодоления последствий психической травмы.

Некоторые достаточно простые действия или процедуры, например, купание, вкусная еда, массаж, чтение интересной книги, посещение концерта и мн. др. могут способствовать восстановлению чувства комфорта и обретению душевного мира у людей, переживших психическую травму Данное упражнение позволяет осознать важность заботы о собственных эмоциональных, духовных и физических потребностях и найти наиболее подходящие способы их удовлетворения.

Рекомендуемое время на выполнение упражнения (включая описание и самоанализ): 60-90 минут.

Материалы: белая бумага размером АЗ, А2 и А1; иллюстрированные журналы; клей, ножницы.

 

Инструкция по выполнению упражнения

Подготовка

1. Подумайте над тем, как пережитая когда-либо психическая травма или сложная жизненная ситуация повлияла на ваше желание и способность заботиться о своих эмоциональных, духовных и физических потребностях. Какие из этих потребностей стали для вас менее важны, а какие - более важны либо появились новые?

2. Каким образом вы удовлетворяете свои эмоциональные и физические потребности в настоящее время?

3. Какие потребности вы хотели бы удовлетворить в большей мере, как вы это можете сделать?

 

Основная часть

1. Выберите и вырежьте из журналов изображения, которые могли бы иллюстрировать ваши текущие эмоциональные, духовные и физические потребности и способы их удовлетворения. Это могут быть фотографии с изображением еды, занятий физической активностью, отдыхом на природе. На фото могут быть представлены как среда и объекты, так и люди, занимающиеся каким-либо делом.

2. Постарайтесь расположить все эти образы в виде фотоколлажа так, чтобы они формировали в целом нечто напоминающее фигуру человека. Подберите для этого лист соответствующего формата. Подумайте, в какой части тела лучше расположить те или иные картинки в зависимости от характера потребностей.

3. Когда найдете оптимальное расположение для картинок во внутреннем пространстве фигуры человека, можете их приклеить.

 

Описание и самоанализ

1. Подумайте и опишите свои соображения по поводу того, почему вы расположили картинки в той или иной части тела на фотоколлаже.

2. Как выбранные картинки связаны с разными потребностями?

3. Обратите внимание на особенности общего расположения фигур и опишите свои наблюдения.

4. Запишите свои соображения по поводу того, как вы могли бы в дальнейшем удовлетворять потребности разного характера:

- физические;

- эмоциональные;

- познавательные и духовные.

 

Упражнение «Окружающая среда»

Среда обитания человека включает его дом (квартиру), учреждение или предприятие, в котором он работает или учится, город или иной населенный пункт, регион, страну и т.д. Далеко не всегда эта среда безопасна и комфортна. Она может быть источником стрессов и различных патогенных, разрушительных воздействий - насилия, воздействия токсических веществ и т.д. Далеко не всегда, находясь в такой среде, человек чувствует себя в безопасности и комфорте.

Немаловажное значение имеет возможность человека контролировать среду своего обитания, обустраивать ее в соответствии со своими потребностями, в том числе для того, чтобы защитить себя от действия негативных, разрушительных факторов. Если этого не происходит, может возникать чувство тревоги, беспомощности и даже отчаяния.

Для того чтобы обрести больший контроль над средой своего обитания, разорвать порочный круг тревоги и беспомощности, имеет смысл более пристально оценить ее различные характеристики. Можно обратить внимание на то, что человека устраивает в окружающей его среде, а что нет, продолжая являться источником беспокойства и напряжения. Хотя создать идеальную, полностью безопасную и комфортную среду для жизни невозможно, можно, по крайней мере, стремиться к созданию или нахождению такой среды, в которой факторы безопасности и комфорта превалируют над факторами риска и угрозы.

В рамках данного упражнения предстоит создать два образа, сочетая коллаж и живопись. Прежде всего, надо будет изобразить нынешнюю среду обитания, а затем те изменения, которые хотелось бы в нее внести. В первой части упражнения также надо будет оценить разные характеристики данной среды и ее влияние на физическое и душевное состояние. На втором этапе работы будут проясняться возможные пути ее изменения.

Рекомендуемое время на выполнение упражнения: 90-120 минут.

Материалы:

- оберточная бумага;

- два листа белой бумаги для рисования размером А2;

- четыре листа белой бумаги для рисования размером АЗ;

- акриловые или гуашевые краски, палитра, кисточки, вода;

- простой карандаш;

- клей, ножницы.

 

Инструкция по выполнению упражнения

Первая часть

Подготовка

1. Создайте список разных мест (среды), в которых вы, как правило, находитесь в течение недели. В этой среде вы работаете и отдыхает, учитесь, общаетесь с друзьями и т. д.

2. Выберите одно из этих мест и подробно проанализируйте его характеристики с точки зрения воздействия на ваше физическое и эмоциональное состояние.

 

Основная часть

1. Поупражняйтесь в создании мазков на оберточной бумаге, используя кисточки и краски (акриловые или гуашевые). Мазки могут быть разными по размеру, прямыми и извилистыми, наноситься медленными или быстрыми движениями. Вы можете использовать кисточки разного размера и со щетиной разного качества.

2. Вспомните те характеристики, которые определили при выполнении п.2, и подумайте, краска каких цветов могла бы соответствовать этим характеристикам (светлая или темная, яркая или бледная и т.д.).

3. Возьмите лист формата А2 и заполните фон абстрактными формами, линиями и мазками, используя те цвета, которые могли бы передать качества окружающей среды.

4. Отложите работу в сторону, чтобы краска могла высохнуть.

5. Поставьте обе ступни на лист белой бумаги АЗ и обведите их по контуру, используя простой карандаш.

6. Вырежьте обведенные следы своих ступней.

7. Представьте, что вы вошли в среду, которую изобразили, раскрашивая фон. Какие цвета и их оттенки могли бы передавать то, что вы ощущаете, находясь в ней?

8. Раскрасьте свои следы, используя эти цвета и оттенки.

9. Переместите раскрашенные следы от ваших ног на раскрашенный лист бумаги, передающий среду. Рассмотрите различные варианты расположения ступней на листе бумагии, когда найдете наиболее подходящее расположение, приклейте их к листу.

 

Описание и самоанализ

1. Опишите, что может передавать фон на вашем рисунке.

2. Опишите, что передает раскраска ваших ступней.

3. Что означает расположение ваших ног на бумаге (ощущение комфорта или дискомфорта, опасности или безопасности, желание поскорее уйти из этого места или в нем оставаться и т. д.).

4. Почему вы расположили свои ступни именно так, а не иначе?

5. Какие характеристики выбранной вами среды дают вам положительные ощущения и переживания - комфорта, безопасности, удовольствия и т.д.?

6. Какие характеристики выбранной вами среды дают вам отрицательные ощущения и переживания?

7. Какие эффекты (физические, эмоциональные и т.д.) может вызвать более длительное пребывание в этой среде?

8. Чем она похожа или не похожа на другую среду, в которой вы также бываете в течение обычной недели?

9. Подумайте, какие у вас есть возможности для того, чтобы минимизировать или усилить эффекты, связанные с пребыванием в этой среде, например:

- проводить в ней больше или меньше времени либо вовсе в ней не находиться;

- изменить ее в той или иной степени;

- защититься от нее тем или иным способом.

 

Вторая часть

Подготовка

1. Вспомните, какие качества выбранной вами среды при выполнении предыдущей части упражнения вам не нравятся и являются источником физического или эмоционального дискомфорта.

2. Подумайте, как вы могли бы изменить эту среду или свое поведение, чтобы почувствовать себя лучше?

 

Основная часть

1. Возьмите лист формата А2 и заполните фон абстрактными формами, линиями и мазками, используя те цвета, которые могли бы передать новые качества окружающей среды, представляя при этом, что вам удалось привести ее в большее соответствие со своими желаниями.

2. Отложите работу в сторону, чтобы краска могла высохнуть.

3. Поставьте обе ступни на лист белой бумаги АЗ и обведите их по контуру, используя простой карандаш.

4. Вырежьте обведенные следы своих ступней.

5. Представьте, что вы вошли в ту новую среду, которую изобразили, раскрашивая фон. Какие цвета и их оттенки могли бы передавать то, что вы ощущаете, находясь в ней?

6. Раскрасьте свои новые следы, используя эти цвета и оттенки.

7. Переместите раскрашенные следы от ваших ног на раскрашенный лист бумаги, передающий новую, измененную вами среду. Рассмотрите различные варианты расположения ступней на листе бумаги и, когда найдете наиболее подходящее расположение, приклейте их к листу.

 

Описание и самоанализ

1.Поместите два рисунка рядом. Обратите внимание на сходства и различия между ними.

2.Подумайте, что в реальности вы могли бы сделать, чтобы изменить среду своего обитания.

3.Какие плюсы и минусы связаны с этими изменениями?

 

Примечание: Вы можете сделать то же самое, акцентируя внимание на другой среде, в которой вы также находитесь на протяжении определенного времени в течение обычной недели.

 

Большинство этих техник затрагивает личностную проб­лематику, но предполагает ее выражение и обсуждение в кон­структивном ключе. Акцент делается не только на изображении и озвучивании проблемы (болезни), сколько на возможности ее решения. Участники занятий стремятся ответить на вопросы: «Какое значение для меня имело пребывание в сложной жиз­ненной ситуации? », «Как пребывание в сложной жизненной си­туации способствовало моему развитию и раскрытию ценных человеческих качеств? », «Как и за счет чего можно решить эту проблему? Какие выгоды для организма и личности дает реше­ние проблемы (выздоровление за счет перестройки системы зна­чимых отношений)? »

При работе на тему «Окружающая среда», включающей эле­менты ландшафтной арт-терапии, участники занятий исследу­ют разную среду и эффекты ее воздействия. Они учатся видеть связь между характеристиками окружающей среды и своим пси­хоэмоциональным состоянием и физическими ощущениями. В результате этого они начинают лучше понимать, как они могут повлиять на окружающую среду, чтобы она была для них бо­лее приятной и комфортной.

Темы самоотношения и идентичности, нахождения своего места и смысла в жизни, нахождения жизненной перспективы приобретают центральное место. Помимо использования с этой целью некоторых вышеупомянутых техник, важное значение может иметь создание метафорического автопортрета, изобра­жения наиболее значимых, ресурсных эпизодов жизни, своего будущего, личного герба.

«Метафорический автопортрет» - первая из ключевых тем цикла, поскольку связана с центральным элементом системы отношений личности, ее представлением о себе. Особенности создаваемой в рамках этой темы изобразительной продукции в значительной степени характеризуют успешность всего пред­шествующего цикла работы и имеют важную прогностичес­кую функцию. Иногда после «Метафорического автопортрета» используется техника «Реалистический автопортрет». И тот, и другой вариант реализации автопортретной техники сопря­жен со значительным самораскрытием.

Наряду с созданием автопортрета, тема «Наиболее значимый эпизод жизни» может рассматриваться как очень важная для по­вышения самооценки, нахождения ресурсов и смыслов в опыте прошедшей жизни и пережитых ситуациях. Благодаря погруже­нию в ситуацию успеха и достижений усиливается чувство гор­дости и сопричастности другим (при ее использовании в груп­пе). На этом этапе происходит сближение участников и усиление сплоченности, но не за счет осознания общности проблем и болезней, как это характерно для начального «незрелого» этапа групповой работы, а на основе позитивных, здоровых, ресурс­ных компонентов личности.

Очень важной также является тема «Будущее». Она отражает то, насколько успешно участникам арт-терапии удалось осмыс­лить свой жизненный опыт, включая его проблемные стороны, и сформировать на этой основе свое представление о жизненных целях и планах на будущее.

Тема «Личный герб и девиз» является завершающим символическим обобщением стержневых личностных характеристик и потребностей, смысловым апогеем основного этапа групповой арт-терапии. Эта единственная тема из используемых в рамках всей программы, которая разрабатывается не спонтанно, а об­суждается заранее. Ее особенность состоит также в создании текстовой части рисунка в виде личного девиза.

Подведение итогов и завершение программы рассчитано на последние несколько, как правило, два занятия. Эта часть программы служит обозначению основных «уроков» и открытий, связанных с предыдущими этапами, закреплению достигнутых изменений и планированию дальнейших действий, связанных с сохранением и усилением положительных эффектов работы. Важной задачей этого этапа также является выражение чувств, связанных с окончанием работы группы. При групповом вариан­те CAT используются такие техники, как «Метафорический пор­трет - пожелание» другим участникам и ведущему, поочередное рисование в парах на тему «Мой опыт групповой арт-терапии».

Важное место может быть отведено работе на тему «Картина мира». Она направлена на формирование интегрированного пред­ставления о реальности на основе переработки травматического опыта и его включения в целостное представление о реальнос­ти, в которой есть место как положительным, так и отрицатель­ным, сложным, неприятным моментам. Последние не разруша­ют личность, но ее «закаляют» и способствуют ее дальнейшему развитию.

Нередко практикуется организация итоговой выставки работ участников программы. Она проходит в разном формате и объ­еме: индивидуально для каждого или совместно для всей груп­пы в зависимости от временных границ.

 

8.8. Арт-терапевтическая помощь детям и подрост­кам

Арт-терапия в системе образования. Имеются значительные возможности для внедрения арт-терапии не только в массовых и специализированных школах, но и в до­школьных образовательных учреждениях, учреждениях дополни­тельного образования, а также в высшей школе, в том числе в качест­ве одного из методов психологического сопровождения студентов (Копытин А.И., 2012). В качестве приоритетных задач применения арт-терапии при этом могут выступать:

- коррекция девиантного поведения и эмоциональных расстройств у детей и подростков;

- профилактика поведенческих и эмоциональных нарушений, аддикций и нарушений школьной адаптации;

- содействие более гармоничному, всестороннему развитию лич­ности учащихся, тесно связанное с задачами психопрофилакти­ки, а также профилактики экстремизма и насилия в обществе, достижение более высокого уровня их психосоциальной адап­тации;

- реабилитация/ресоциализация детей и подростков с «особыми потребностями», т. е. имеющих те или иные системные наруше­ния (речи, слуха, зрения, двигательных функций), отклонения в поведении, пребывающих в аномальных психосоциальных условиях и т.д.;

- профилактика и коррекция эмоциональных и поведенческих расстройств у членов педагогического коллектива (в частности, профилактика и коррекция синдрома эмоционального выгора­ния у педагогов).

 

Выдвижение вышеперечисленных задач в качестве приоритет­ных отличает арт-терапию как систему лечебно-коррекционных и профилактических воздействий от художественной педагогики, с одной стороны, и различных инновационных образовательных технологий, использующих творческое самовыражение учащихся в качестве средства повышения эффективности образовательно­го и воспитательного процесса, с другой стороны. Несмотря на то, что форма и даже содержание творческой деятельности во время арт-терапевтических занятий и в процессе обучении нередко ха­рактеризуются значительным сходством, условия и направленность арт-терапевтического и образовательного процессов все же различ­ны.

При проведении арт-терапевтических занятий обязательными обычно являются такие условия, как:

- психологическая безопасность участников процесса

- отказ от оценивания процесса и результатов творческой дея­тельности с точки зрения художественно-эстетической и даже морально-нравственной;

- приватность и конфиденциальность;

- партнерство в отношениях клиента и специалиста;

- неограниченная свобода выбора клиентом изобразительных материалов испособов работы с ними, тем и сюжетов для твор­чества

- делегирование клиенту ответственности за процесс и результа­ты деятельности, связанное с использованием так называемого недирективного подхода.

 

Различия в условиях и направленности арт-терапии и образова­тельного процесса могут в некоторых случаях создавать трудности и понимании членами педагогического коллектива арт-терапевтической работы и даже вызывать ее восприятие как «угрозы» тради­ционной системе институциональных педагогических отношений. В то же время арт-терапия по своей сути конгруэнтна педагогике, поскольку в качестве стратегической цели она так же, как и педа­гогика, имеет социально успешную, здоровую личность учащегося, характеризующуюся высоким уровнем самореализации и качества жизни. Можно также рассматривать арт-терапию в качестве средст­ва, способствующего смягчению влияния на организм и психику учащихся и педагогов определенных факторов, связанных с систе­мой образования и характерными для нее психологическими на­грузками и институциональными отношениями.

Организационными формами арт-терапии в системе образова­ния могут выступать:

- индивидуальное арт-терапевтическое консультирование

- групповая арт-терапия (групповой арт-терапевтический тре­нинг) в форме интерактивной закрытой или полуоткрытой те­матической группы либо открытой студии;

- семейная арт-терапия (семейное арт-терапевтическое консультирование).

 

В некоторых случаях на базе образовательных учреждений могут также реализоваться такие формы работы арт-терапевта, как вы­ставки, художественные инсталляции и ландшафтные проекты, свя­занные с художественным оформлением внутреннего пространства учреждения и прилегающей к нему территории. В то же время они требуют ясного понимания специалистом задач подобных мероприя­тий и сопряженных с ними психологических и этических рисков. Оче­видно, что реализация подобных «открытых» арт-терапевтических проектов, связанных с нарушением границ «рабочего» (терапевти­ческого) пространства и проявлением свободной творческой инициа­тивы учащихся в среде образовательного учреждения, может являть­ся катализатором весьма сложной институциональной динамики и даже приводить к перестройке сложившихся властных отношений.

Копытин (2012) отмечает значительное разнообразие форм и мето­дов арт-терапии, используемой на сегодняшний день для детей и подростков в России. В перспективе, по мнению Копытина, возможно создание в нашей стране не столько специальности «арт-терапия», сколько не­скольких моделей специализации с разными образовательными маршрутами и разным набором профессиональных компетент­ностей (функций):

- клинической модели («арт-психотерапии») для специалистов с медицинским, психиатрическим, психотерапевтическим об­разованием или клинических психологов, имеющих подготовку по психотерапии;

- психологической модели («арт-методы в психологическом консультировании») – для психологов с разной специализацией (не только по клинической психологии),

- педагогической/арт-педагогической модели («арт-методы в специальном образовании, арт-педагогике») для специалистов с высшим педагогическим образованием,

- художественно-творческой модели («арт-методы в художественно-творческом развитии личности») для специалистов с худо­жественным образованием.

 

Этические вопросы школьной арт-терапии. Работающие в школах арт-терапевты часто вынуждены строить свою работу в весьма сложных условиях, поскольку этические нормы образовательных учреждений порой отличаются от этических норм арт-терапии (Vandgrover, 1998; цит.по Морийя Д., 2012). Арт-терапевты побуждают клиентов к самораскрытию и исследованию своего внутреннего мира. Но если при этом они не защищают личное пространство и приватность клиентов и не соблюдают конфиденци­альность, то скорее могут им навредить, нежели помочь.

Ведение документации также может быть связано с этическими дилеммами. Какого рода информация может вноситься в карту уче­ника, и кто будет являться владельцем документации – школа, арт-терапевт или клиент? Если карта ученика будет читаться, то кем?

Арт-терапевтам приходится также решать, может ли клиент забирать свои рисунки. Возможны следующие варианты ответов на во­прос «Кому принадлежит изобразительная продукция? »:

- изобразительная продукция клиента принадлежит учреждению, где клиент проходит лечение, так же, как учреждению принад­лежат сдаваемые на анализ кровь, образцы ткани органов и т.д.;

- изобразительная продукция клиента принадлежит коллективу специалистов, занимающихся его лечением, и они могут конфиденциально ею распоряжаться;

- изобразительная продукция принадлежит ее создателю, то есть клиенту, так же, как художнику принадлежат его картины.

 

То, как арт-терапевт отвечает на этот вопрос, характеризует его понимание сути арт-терапии и психотерапевтических отношений (Морийя Д., 2012). Своим ответом он также дает клиенту понять, какую роль в работе играет изобразительная продукция и чьи интересы арт-терапевт отстаивает преимущественно - учреждения (в данном случае – школы) или клиента. Школьные арт-терапевты часто пытаются найти баланс между интересами клиентов и интересами школы.

На арт-терапевте лежит ответствен­ность за организацию условий для своей работы с точки зрения обеспечения приватности, безопас­ности и предсказуемости занятий. Клиент должен поверить в то, что арт-терапевтический кабинет является безопасным и надежным пространством, в котором он может выражать свои чувства. Предсказуемость занятий является важным условием безопасности. Для создания атмосферы предсказуемости рекомендуется начинать занятия в одно и то же время, использовать повторяющиеся формы приветствия клиента в начале занятий, располагать перед клиентом изобразительные материалы в определенном порядке, а также использовать ритуалы начала и завершения занятий. Все эти меры особенно важны, если ребенок после занятия с арт-терапевтом возвращается в класс. Важно заранее сообщать ребенку о скором завершении занятия и предлагать ему собрать свою продукцию и спрятать ее. Это обеспечивает физическую защиту работ и психологическую защиту их автора. Это также поможет ребенку вернуться в класс и быть готовым включиться в учебный процесс. Неэтично отпускать ребенка с арт-терапевтического занятия в воз­бужденном или взволнованном состоянии.

Для школьных арт-терапев­тов важно поддерживать постоянный контакт с педагогами. Обмен ин­формацией между психотерапевтом и работниками школы являет­ся условием успешной интеграции арт-терапии в образовательные учреждения. В то же время, если мы сотрудничаем со школьными работниками, они ожидают от нас как от партнеров предоставле­ния им информации о наших клиентах. Сохранение баланса между нормой конфиденциальности и необходимостью обмена информа­цией продиктовано интересами клиентов, этическими нормами и законом.

Важно, чтобы любое раскрытие информации о клиенте обосновыва­лось интересами клиента и психотерапевтическими задачами. Если отношение администрации школы к арт-терапевтическим услугам не очень благосклонное, арт-терапевт может рисковать своим рабо­чим местом, отказываясь раскрывать в общении с педагогом или ди­ректором школы информацию о клиенте. Арт-терапевт может также испытывать потребность ощущать себя частью коллектива работ­ников школы (что вполне объяснимо) и поэтому демонстрировать ему свою лояльность. В школьном коллективе арт-терапевт может работать многие годы, а клиенты «приходят и уходят». Начинающие арт-терапевты из желания продемонстрировать свою компетент­ность могут раскрывать слишком много информации о клиентах. Информация о клиенте должна рас­крываться в связи с четко поставленными вопросами и с учетом того, кому она предоставляется. Если обнаруживается, что ребе­нок, направляемый на лечение в связи с трудностями в обучении, перенес физическое или сексуальное насилие, арт-терапевт должен тщательно прояснить мотивы, по которым кто-либо из школьных ра­ботников пытается выяснить эти обстоятельства из жизни ребенка. Сведения о перенесенном ребенком насилии вряд ли имеет смысл разглашать в профессиональном общении с педагогами, но та же информация может быть предоставлена специалистам в сфере пси­хического здоровья, а ребенку и его родителям арт-терапевт должен сообщить, какую информацию он этим специалистам предоставил.

Арт-терапевт не должен раскрывать конфиденциальную информацию, не получив от клиента письмен­ного согласия, за исключением случаев, когда имеется серьезная угроза для здоровья и жизни клиента или кого-то другого.

В школе арт-терапевт может и должен обсуждать с учителями любые вопросы, если это поможет ему лучше понять поведение ученика. Он может обсуждать с ними процесс арт-терапии и давать им общую информацию о работе, не раскрывая специфических деталей, связанных с ходом сессий. Так, например, арт-терапевт может говорить о том, что у ребенка повысилась самооценка, но говорить о содержании его фантазий, отражающихся в его рисунках, он не должен.

В некоторых случаях, когда арт-терапевта приглашают дать показания в суде по поводу ребенка, это может быть связано с публичным разглашением информации о нем. Судебные органы, как правило, требу­ют предоставлять им любую информацию, необходимую для дела. При этом считается, что возможность нанесения клиенту мораль­ного ущерба в связи с распространением о нем информации, все же перевешивается нуждой общества в объективном судопроизводст­ве. Исходя из норм профессиональной этики, специалисты должны защищать приватность клиентов, и в то же время в некоторых случаях они вынуждены раскрывать приватную информацию.

 

⇐ Предыдущая10111213141516171819Следующая ⇒

Поделиться: