Целеполагание как вид деятельности педагога. Уровни целеполагания.

Определение цели вообще и цели образования в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании, которые и составляют часть профессиональной деятельности педагога. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: 1) цели и задачи обучения (обучающие); 2) цели и задачи воспитания (воспитательные); 3) цели и задачи развития (развивающие). В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: · обоснование и выдвижение целей; · определение путей их достижения; · проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание – непрерывный процесс, так как нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.
Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.
1) Диагностичность или выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.
3) Преемственность, которая заключается в осуществлении связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.), а также в выдвижении и обосновании целей на каждом этапе педагогической деятельности.
4) Идентификация целей, которая достигается через включение в процесс всех участников деятельности.
5) Направленность на результат, измерение результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.
В педагогической литературе по вопросу методики целеполагания нет единства мнений. В качестве одного из вариантов предлагаются следующие последовательные этапы этой методики:
I этап. Определение стратегических, тактических и оперативных целей.
II этап. Определение целей дальних, средних и близких, установление их логической и преемственной взаимосвязи.
III этап. Анализ целей с позиций их технологичности и диагностичности (наличие конкретных критериев для анализа степени реализации целей, образца-эталона как желаемого результата).
IV этап. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.
V этап. Определение средств достижения цели: а) идеальных (знаний, умений, навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения); б) материальных (различные носители информации); в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.
VI этап. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.
VII этап. Корректировка со-целей для создания благоприятных условий реализации основной цели воспитуемыми.
Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.
Уровни целеполагания:
Первый уровень (Образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества, социальный воспитательный заказ)
Второй уровень(Образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах)
Третий уровень (Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации)

 

48.Типы целеполагания. Требования к целеполаганию

Целеполагание - это фундаментальное понятие в теории управления и теории деятельности, связанное с выбором и реальным определением цели, которая представляет собой образ будущего результата деятельности. Целеполагание выступает в качестве реального интегратора различных действий в конкретную систему целей, средств и результатов.

Цель – это планируемый и желаемый результат деятельности и, на достижение которого направлены усилия группы людей, или персонала организации. Цели призваны отражать основные направления деятельности организации и конкретизировать их работу на каждом этапе развитии.

Классификация целей^:

1. По степени важности: стратегические и тактические цели.

2. По содержанию: экономические, социальные, научные и технические.

3. По сфере реализации: административные, производственные, финансовые.

4. По направленности действия: внешние и внутренние.

5. По уровню иерархии цели могут относиться к организации (общеорганизационные) или к ее отдельным подразделениям (частные).

6. По ориентированности – промежуточными и конечными.

Система целей организации может носить иерархический характер, т.е. цели низшего уровня обусловлены и подчинены целям высшего уровня. Система целей организации может быть представлена в виде дерева целей, от ствола которого (миссии) расходятся несколько крупных ветвей (общеорганизационных целей), а от них более мелкие ветви (специфические цели, цели подразделений)Цели организации не всегда должны быть связаны и взаимообусловлены, и изобразить их в виде дерева целей не представляется возможным. В таком случае цели можно ранжировать по степени значимости, по срокам достижения.

Общие требования к процессу целеполагания

Цели должны быть:

1)Конкретны, 2)доступны для понимания, 3)реальны, 4)достижимы

Ключевые принципы постановки целей:

1)Обсуждение целей, 2) Определение приоритетов, 3)установление сроков выполнения целей, 4) обеспечение регулярной обратной связи, 5)связь целей с системой поощрения

Постановка целей организации требует от руководителей доведения их до сведения подчиненных, объяснения важности их достижения, определения механизма достижения (т.е. определение материальных, человеческих, финансовых, информационных ресурсов; сроков выполнения; распределение систем ответственности, контроля, мотивации, использование технологий и других потенциальных источников).Цели организации не остаются неизменными, каждому этапу и циклу ее развития соответствуют определенные цели. Необходима своевременная их корректировка для успешного функционирования организации.

В целеполагании всегда возникает задача свести множество возникающих целей к минимуму, из минимума выбрать главную цель, исключить те, которые выступают как средство достижения других целей или не влияют на выбор альтернатив. Главное при определении целей указать ЧТО и КОГДА.После того как цель поставлена, возможности и ресурсы системы переоцениваются с позиции цели. Учитываются и мобилизуются те из них, которые в наибольшей степени способствуют ее достижению.Целеполагание включает не только образование целей, но и их проверку, корректировку, согласование, прогнозирование. Завершающее звено целеполагания – программирование деятельности по достижению сформулированных целей.

 

50. Концепции (теории) формирования содержания образования

Дидактический формализм(Гераклит, Цицерон, Локк, Кант, ) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм(Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего, естественным и точным наукам.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности -в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, – познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской)

51. источники, детерминанты и критерии формирования содержания образования

Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель, в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью образования общество развивает способности личности. " Когда первой и главной целью образования становится духовное развитие самого индивидуума, получающего это образование, развитие, на которое он сам научился бы смотреть как на высшее благо, тогда естественно и необходимо сами собой достигаются и желательные социальные результаты" (Н. И. Кареев).
Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, обеспечивающим достижение полноценного гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин тоже считают, что главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим опыт тоже является детерминантой содержания образования. Общими для разнообразных видов деятельности являются следующие элементы:
• уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности;
• опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей его;
• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем;
• опыт отношений к миру, друг к другу, т.е. система эмоциональной, волевой, моральной и эстетической воспитанности.

В последние годы в образовательной практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н. Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всем его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.
Принцип двойного вхождения базисных компонентов содержания образования в систему означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются ее типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одного из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы контроля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний, и т.п.
Принцип функциональной полноты содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор ее существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования, и возможность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недооценка гуманитарных предметов ведет к формированию технократического мышления, исключающего из системы ценностей человека; невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п.
Принцип дифференциации и интеграции компонентов содержания образования проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология - это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой - в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология - это естествознание).
Принцип преемственности содержания уровней общего образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образования, а также послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования.

 

 

52.Теории формирования содержания образования

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий мате­риального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержанияобразования(теории ди­дактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объ­ема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).

Сторонники теории формального содержания образования(теории дидак­тического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является ра­зум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности челове­ка. При отборе содержания образования сторонники дидактического фор­мализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических язы­ках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные пе­дагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизмаформирования содержания образования (теория дидактического утилита­ризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и фор­мального содержания образования. В США ее основы были заложены из­вестным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосаблива­лась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Несмотря на то что теории дидактического материализма, дидакти­ческого формализма, дидактического утилитаризма не выдержали про­верки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный поль­ский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм.Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в сво­ей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.

В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического ха­рактера, направленных на доступные преобразования природной, техни­ческой, культурной и общественной действительности.

Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образова­нию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной струк­туризациисодержания образования. Появление этой теории связано с внед­рением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как пра­вильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логи­чески части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание обра­зования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

 

53. Тенденции и пути совершенствования содержания общего среднего образования в Республике Беларусь.

енденции в развитии содержания современного образования связаны со стремлением общества реализовать на практике новую образовательную парадигму, нацеленную на формирование у обучающихся способности к самоопределению во всех сферах своей жизнедеятельности, умений самостоятельно добывать знания, применять их в новых условиях.

В настоящее время наблюдаются следующие тенденции совершенствования содержания образования:

r Гуманитаризация и гуманизация содержания образования, сущность которых заключается в обращении к мировой и национальной культуре, истории, духовным ценностям, искусству, художественному творчеству; в личностно ориентированной направленности содержания образования; в индивидуализации педагогического процесса и т. п. Гуманитаризации содержания образования способствуют увеличение в учебных планах объема социально-гуманитарных дисциплин, включение гуманитарных знаний в содержание учебных предметов естественнонаучного цикла.

r Разработка и реализация деятельностного содержания образования, способствующего усвоению учащимися не только готовых знаний, но и способов мышления и деятельности; развитию способностей к жизни и работе в условиях быстро изменяющегося окружающего мира; формированию готовности к постоянному самообразованию и самосовершенствованию. Наблюдается стремление к неразрывному единству в содержании образования двух компонентов: ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Это, в частности, достигается сочетанием фундаментальности содержания образования и его практической направленности.

r Открытость и вариативность содержания образования (выбор учащимися различных вариантов учебных курсов и видов деятельности), дифференциация образовательного процесса, обеспечивающие развитие учащихся в соответствии с их возможностями, склонностями, интересами.

r Постепенное уменьшение обязательных предметов и занятий и увеличение предметов, занятий, видов деятельности по выбору.

r Включение в содержание образования интегрированных курсов, способствующих созданию у школьников целостной картины мира.

r Стандартизация содержания образования, которая обеспечивается разработкой системы образовательных стандартов в соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образовании. В Республике Беларусь устанавливаются образовательные стандарты дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального, высшего, специального образования и переподготовки руководящих работников и специалистов. Образовательные стандарты основного образования обеспечивают преемственность его уровней (ступеней). Образовательные стандарты обязательны для применения во всех учреждениях образования, в иных организациях, у индивидуальных предпринимателей, реализующих соответствующие образовательные программы (статья 92). В частности,

образовательные стандарты общего среднего образования устанавливают требования к содержанию учебно-программной документации образовательных программ общего среднего образования, организации образовательного процесса, максимальному объему учебной нагрузки учащихся, уровню подготовки выпускников. Образовательные стандарты общего среднего образования разрабатываются (совместно с организациями, осуществляющими научно-методическое обеспечение общего среднего образования) и утверждаются Министерством образования Республики Беларусь по согласованию с Министерством здравоохранения Республики Беларусь и другими министерствами (статья 154).

Это дает возможность осуществлять государственный контроль за соблюдением прав граждан на образование, диагностировать результаты образования, обеспечивать единый уровень общего образования, получаемого в разных видах учреждений общего среднего образования. Кроме того, реализация стандарта образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия видов школ; нормализации учебной нагрузки; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; принятию обоснованных управленческих решений и т. п.

Все вышесказанное позволяет выделить функции образовательных стандартов: социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

 

54. Документы, определяющие содержание образования,

Их характеристика.

 

Разработка содержания образования основывается на государственном стандарте общего среднего образования.

Государственные образовательные стандарты – это документы, служащие основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. В стандартах закрепляются цели, задачи и содержание образования, что дает возможность диагностировать его результаты, сохранять единое образовательное пространство.

Государственный стандарт определяет:

- минимум содержания основных образовательных программ;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

- требования к уровню подготовки выпускников.

На основе государственных стандартов разрабатываются учебные планы образовательных учреждений всех типов. Учебный план – это документ, определяющий состав учебных предметов, последовательность их изучения и общий объем отводимого на это времени. Учебные планы общеобразовательных школ в РБ утверждает Министерство образования. Виды учебных планов: базисный, типовой (носит рекомендательный характер), учебный план средней школы. Учебный план определяет содержание: а) начального образования (1 – 4 классы); б) основного (базового) образования (5 – 10 классы); в) среднего (полного) образования (11 – 12 классы).

Учебный план устанавливает следующие нормативы организации учебной деятельности:

- продолжительность обучения в учебных годах (общую и по каждой из ступеней);

- полный перечень учебных предметов по годам обучения;

- количество часов (уроков), отводимых на каждый предмет;

- недельную учебную нагрузку (обязательную, а также для занятий по выбору учащихся и факультативных занятий);

- итоговое количество учебных часов, финансируемое государством;

- периоды производственной практики, лагерных сборов;

- продолжительность учебных четвертей и каникул.

В учебных планах школ РБ выделяют образовательные компоненты: базовый (республиканский); дифференцированный (национально-региональный); школьный. Во всех учебных планах сначала определяется базовый компонент. Учебный план содержит и школьный компонент, т.е. некоторые учебные предметы, кроме базовых, определяются и распределяются решением педагогического или методического совета школы.

Учебная программа – нормативный документ, который составляется на основе учебного плана и определяет содержание образования по каждому учебному предмету и объем времени, выделяемый как на изучение предмета в целом, так и на каждый его раздел или тему. Программу утверждает Министерство образования.

В ее структуре выделяют следующие разделы:

- Пояснительная записка.

- Содержание образования в виде списка вопросов (понятия, принципы, законы наук, основные факты и выводы, которые должен усвоить школьник).

- Устанавливается минимум лабораторных работ, экскурсий, контрольных работ.

- Требования к ЗУНам учащихся.

- Список литературы и др.

Виды учебных программ:

1. Типовые учебные программы, определяющие базовые знания, умения, навыки, систему ведущих мировоззренческих идей, общие рекомендации методического характера.

2. Рабочие учебные программы.

3. Личностно-индивидуальные авторские программы.

Учебная литература: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др. Функции учебника и учебных пособий: мотивационная, информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления материала, интегрирующая, координирующая, развивающе-воспитательная, обучающая.

 

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: