Педагогического такта и его специфика

Такт как профессиональное качество учителя представляет  собой интегративное образование. Как педагогическая категория такт имеет

сложную структуру. Основным его компонентами выступают по И.И. Рыдановой психологический, нравственно-этический, эстетический, инструментальный или технологический [7].

 Психологический компоненттакта предполагает учет личностного своеобразия субъектов общения, что играет существенную роль в нормализации межличностных отношений. На приоритетность психологической основы такта учителя указывал еще К.Д. Ушинский:

«Так называемый педагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучал теорию педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем- практиком, есть в сущности не более как такт психологический» [12]. Психологический аспект педагогического такта, по мнению Левитана К.М., во многом зависит от эмоциональных и волевых качеств учителя, таких как наблюдательность, чувствительность, воображение, терпение, выдержка и т.д. [4].

Весьма существенным является и нравственно-этическийкомпонент педагогического такта, так как он составляет коммуникативную основу педагогического общения. В данном случае от учителя требуется соблюдение принципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его поведенческих реакций должна выступать человечность, уважительность, вежливость, корректность, обязательность, деликатность, предупредительность, порядочность, внимание, забота, соучастие и

сострадание. Значительную роль играют при этом социальные установки учителя, его нравственно-этические взгляды и убеждения, ибо именно ими руководствуется учитель, оказывая воздействие на своих воспитанников.

 Эстетический аспектпедагогического такта связан с высокой культурой поведения учителя, артистизмом его манер, творческой импровизацией по ходу взаимодействия, а также умелым и уместным использованием чувства юмора, зачастую помогающего педагогу найти безконфликтный выход из сложной ситуации. Вершиной владения учителем эстетическими основами педагогического такта являются не просто правильные поступки, а те действия, которые не лишены оригинальности, изящества, остроумия без какого-либо саркастического подтекста. В этом случае общение с педагогом становится для детей интересным и эмоционально привлекательным.

Инструментальный     или     технологический   компонент педагогического такта обусловлен мерой выбора учителем профессиональных средств, форм и методов взаимодействия со школьниками, что в свою очередь влияет на воспитательную эффективность педагогического процесса.. В одних случаях это может быть доверительный разговор с ребенком на основе убеждения, в другом – предоставление ученику свободы выбора, в третьем – частота межличностных контактов с учащимся и использование приемов внушения и т.д. От умело подобранных в соответствии с ситуаций методов и приемов воздействия на учащихся и зависит успешность реализации учебно-воспитательных целей, поставленных педагогом изначально.

Специфика педагогического такта как меры в профессиональном поведении учителя заключается в том, что областью его применения является сфера общения. Процесс педагогического общения требует от учителя компетентного решения многообразных коммуникативных задач различного уровня проблемности. В свою очередь такт должен страховать его от профессиональных ошибок. Специфика педагогического такта предполагает соблюдение учителем следующих аспектов в процессе общения:

ввиду того, что ученики в силу недостатка жизненного опыта не всегда правильно понимают слова и действия учителя, а учитель не всегда располагает достаточной объективной информацией о психическом состоянии и мотивах поведения учащихся, педагогу следует проявлять педагогическое воображение, эмпатию, правильно понимать экспрессию поведения школьника и верно ее истолковывать;

    педагогу нужно помнить, что его круг общения не ограничивается только сферой «учитель – ученик». Это предполагает проявление учителем вежливости, внимания, сдержанности, искренности и эмпатии в процессе его профессионального общения и в сферах «учитель –

родители», «учитель – учитель», «учитель – администрация» и т.д. К этому учителя обязывает его профессиональный и социальный статус;

    учителю не следует забывать, что педагогически целесообразные отношения строятся на взаимном уважении учителя и учащихся, на утверждении достоинства личности школьников и собственного достоинства педагога. Взаимодействуя со всем коллективом учащихся одновременно, педагогу в то же время надо уважать индивидуальность каждого школьника, понимать его, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт его личности;

    для успешного взаимодействия со школьниками учителю необходимо, прежде всего, адекватно оценить собственную личность, свои индивидуально-психологические свойства, темперамент. Познание себя и управление собой должно стать постоянной заботой учителя. Особого внимания требует при этом умение педагога управлять своим эмоциональным состоянием, исключая крик, раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций (это в большей степени относится к учителю холерику). В то же время учителю с сангвинистическим темпераментом нужно стараться быть более последовательным в своих действиях и систематически предъявлять требования к учащимся. Учитель флегматик должен стремиться стать более подвижным и энергичным, эмоциональнее реагировать на деятельность и поведение школьников. Меланхолический темперамент педагога, в свою очередь, обязывает его подавлять пессимизм, устранять неверие в возможности и силы учащихся, учиться в ходе взаимодействия с учениками осуществлять оптимистическое прогнозирование.

Педагогические ситуации в процесс общения учителя и учащихся на уроке и вне его могут быть самые разнообразные, поэтому педагогу очень важно сформировать у себя установки на определенный стиль поведения, которые в реальных условиях подскажут оптимальную и педагогически верную реакцию на возникшие обстоятельства.

 

 

Формирование педагогически целесообразных отношений в ходе учебно-воспитательного процесса

Формирование             педагогически целесообразных   межличностных отношений между учителем и учащимися начинается с ориентации учебно-воспитательного процесса на личность каждого школьника,

признания ее высшей ценностью. Известный немецкий социолог К. Манхейм подчеркивает: «Человек может стать личностью для самого себя только в той мере, в какой он является личностью для других, а другие являются личностями для него» [5].

Педагогика советского периода ориентировала школу на следующие ценности: дисциплина и порядок, послушание детей, процент успеваемости, формируемая идеология, технологические новинки, требования администрации, личные амбиции учителя и т.д.

Современная педагогика формирует у учителя стремление воспитать из каждого ребенка личность, для чего он должен научиться видеть личностное достоинство ученика вне зависимости от возраста и учебных успехов. Сегодня учитель призван стремиться к утверждению отношений равноправия, принятия ученика-партнера как высшей ценности. При этом сущность равнопартнерства заключается не во вседозволенности в отношении к учащимся и отказе учителя от своих принципов, а в свободе личностного самовыражения и учителя, и ребенка. Именно тогда ученик получает импульс к проявлению искренности и правдивости, избавляясь от сковывающих творческие силы тревог и неуверенности в себе.

Как подчеркивает С.В. Кондратьева, в формировании межличностных взаимоотношений решающую роль играет профессиональная культура учителя, приверженность учителя принципам педагогической этики [3].

По своей природе межличностное общение является диалогическим. Регуляция равнопартнерского диалогического общения основана на использовании достаточно сложной системы правил – этических, социально-психологических, педагогических. Отсюда ведущее требование к педагогу в процессе общения – опора на педагогический такт.

Профессиональное мышление учителя, вступающего в контакт с незрелой, зависимой от него детской личностью, должно быть альтруистическим. Педагогический такт проявляется здесь в заботе о физическом и психическом здоровье ребенка, в признании личностных достоинств каждого школьника, своеобразия его природной одаренности. Свою симпатию, уважение личности ребенка учитель должен раскрывать в адекватных формах обращения. Для этого он использует вербальную (словесную) и невербальную (интонации, жест, мимика) знаковые системы, общепринятые этикетные нормы, обеспечивая необходимый уровень культуры общения. Манеры учителя при этом являются формой реализации не только вежливости, но и любезности, деликатности, терпимости, ненавязчивости, скромности. Педагогический такт, демонстрирующий нравственно-этическую культуру учителя, позволяет ему в повседневном общении выразить подлинное уважение к детской личности, утвердить ее чувство собственного достоинства и самоценности, способствуя ее самоактуализации.

По мнению И.И. Рыдановой, «урок – время интеллектуального и эмоционального общения учителя и учащихся. Здесь протекает часть их жизни, здесь они переживают радость и горе, счастье и несчастье» [7]. Говоря об эмоциональной открытости и доверительности

взаимоотношений учителя и учащихся как педагогической норме, следует учитывать что она имеет свои пределы, отражающие стремление личности к автономии, и определенные уровни.

 Уровень доверительности. Обусловлен искренностью и откровенностью педагога в процессе диалога с ребенком. Сочувствие и сопереживание учителя снимает у ученика чувство тревожности, закомплексованность, выполняет психотерапевтическую функцию.

 Уровень дистанции. Реализуется при деловом общении с классом. Учитель своим примером показывает культуру эмоционального самовыражения, ибо неоправданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонностью, неуважением партнера.

 Уровень взаимозаражения. Учитель, как лидер педагогического взаимодействия, заражает учащихся не только интересом к познанию и творчеству, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмоциональными реакциями ученики способны поднять или же снизить жизненный тонус учителя. Поэтому настроение, с которым учитель покидает класс, можно рассматривать как объективный показатель успешности педагогического взаимодействия. Исходя из этого, целесообразно обратиться к словам Л.М. Страховой о необходимости учителю «расширять выразительные возможности своего эмоционального поведения в отношении динамичности, естественности, достаточной экспрессивности, чувства меры и цельности» [11].

Организация учителем педагогически целесообразных отношений с учащимися на основе педагогического такта должна опираться на соблюдение им следующих требований в ходе учебно-воспитательного процесса:

знание индивидуально-психологических и возрастных особенностей развития учащихся, проявление особого внимания и такта в отношении детей легкоранимых и эмоционально неустойчивых;

знание основ морали, умение видеть нравственный смысл поступков и преподносить его учащимся, продумывать последствия своих воздействий;

любовь к детям и умение ненавязчиво демонстрировать свое расположение, исключать предвзятость в отношениях к учащимся;

умение наблюдать, видеть внутренние мотивы поведения детей, правильно определять психическое состояние ребенка по внешним признакам (мимике, интонации, жестах и т.д.);

ориентироваться в обстановке, избирать целесообразный для данной ситуации способ воздействия, как на отдельного школьника, так и на весь ученический коллектив;

умение правильно беседовать с детьми, выводя их из позиции пассивного слушателя на позицию активного собеседника;

умение проявлять выдержку и самообладание в конкретной ситуации;

овладение педагогической техникой общения, творческий подход к изучению воспитательного опыта других учителей.

 

 

Профессионально- коммуникативная тактика педагога

Педагогический такт предполагает

 гибкость поведения учителя –

 тактику, т.к. разные формы общения (урок, собрание, диспут, факультатив и

т.д.) требуют от учителя специфики стиля общения, смены его тональности. В конкретных ситуациях выбор тактики педагогом в общении с учащимися связан с его умением пользоваться ролевыми позициями. Всего различают четыре позиции и соответствующие им пристройки (по американскому психологу Эрику Берну):

 Позиция родителя. Учитель проявляет коммуникативную инициативу и открытое лидерство, демонстрирует независимость, решение взять ответственность в данной ситуации на себя. Это «пристройка сверху» к сложившейся ситуации. Эта пристройка характерна для профессиональной деятельности большинства учителей, но она не должна быть единственной в процессе взаимодействия с учащимися, ибо она тормозит развитие личности школьника или приводит к конфликтной ситуации;

 Позиция дитяти. Учитель проявляет себя как зависимая, подчиняемая и неуверенная в себе личность (при либеральном стиле общения). При общении демократического стиля эта позиция обнаруживается в готовности учителя уступить учащимся, если это оправдано ситуацией. Это «пристройка снизу» к сложившимся обстоятельствам. Иногда в процессе взаимодействия с учениками учитель может использовать эту позицию с целью стимулирования школьников к проявлению инициативы и самостоятельности;

 Позиция взрослого. Учитель демонстрирует корректность и сдержанность поведения, умение считаться с ситуацией и чужим мнением, понимать интересы школьников и распределять ответственность между собой и учащимися. Эта позиция показывает «пристройку рядом» к учащимися в конкретной ситуации;

 Позиция неучастия. Учитель игнорирует ситуацию, делает вид, что ничего не произошло.

Оптимальная позиция педагога – позиция сотрудничающего

 взрослого. Она предполагает деловой уровень общения на основе соблюдения педагогического такта. Эта позиция проектирует в ученике равноправного партнера по взаимодействию, создает доверительную атмосферу.

Использование той или иной позиции диктуется конкретной ситуацией (обстоятельства, цель, позиция школьников и т.д.). При выборе позиции учителю важно учитывать установки того, с кем он общается.

В развитии благоприятных межличностных взаимоотношений в среде учащихся значительную роль играют специально смоделированные педагогом ситуации, позволяющие в нужном ракурсе представить личность каждого из них. Это бывает необходимо, чтобы поднять в коллективе статус ученика «непринятого», «пренебрегаемого»,

«отверженного», «изолированного» и т.д. Создание ситуации успеха способно в корне изменить, нормализовать отношение класса к ребенку, обеспечить необходимый для его развития и душевного равновесия психологический комфорт. Педагогический такт и целенаправленная коррекция межличностных отношений в системе «учитель – учащиеся» является ведущим фактором саморегуляции и развития детской личности.

 

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Педагогика, 1982.

2. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. – М., 1993. – С. 77.

3. Кондратьева С.В. Педагогическая деятельность и понимание учителем учащихся // Педагогическое общение: Респ. межвуз. науч. сб. Вып. 4. – Мн.: Нар. асвета, 1994.

4. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии: Уч. пособие для высшей школы. – М.: Наука, 1994.

5. Манхейм К. Проблемы интеллигенции. Демократизация культуры. Ч.1. – М., 1993. – С. 80–81.

6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989.

7. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

8. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. – М.: Педагогика, 1983.

9. Скаткин М.Н. Предисловие // Сохор А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. – М., 1988. – С.3.

10. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. – Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1972.

11. Страхова Л.М. Роль эмоционально-выразительного поведения учителя в формировании и диагностике учебной деятельности школьников. Волгоград, 1990. – С.103.

12. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: в 11 т. Т.2. – М.: АНРСФСР, 1948.

КОНФЛИКТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИХ СУЩНОСТЬ И РАЗРЕШЕНИЕ

Психологическая природа конфликтов

Психологический словарь определяет конфликт  как столкновение противоположно направленных,

несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимоотношениях или действиях социальных групп, связанное с острыми отрицательными эмоциональными переживаниями.

Выделяют три вида конфликта:

1) внутриличностный (характеризуется борьбой примерно равных по стилю мотивов, влечений, интересов личности);

2) межличностный (действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели);

3) межгрупповой (конфликтующими сторонами выступают уже социальные группы, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления).

Следует заметить, что межличностный и межгрупповой конфликты часто протекают и как внутриличностный, однако острота переживаний при этом обычно бывает ослабленной.

В 1983 году новосибирские исследователи Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк [1] впервые выделили в конфликте структурные составляющие:

К (конфликт) = КС (конфликтная ситуация ) + И (инцидент)

В основе конфликтной ситуации лежит накопившееся противоречие, содержащее первопричину конфликта. Конфликтная ситуация складывается постепенно. В процессе ее развития определяются и распределяются позиции участников конфликта. Среди них могут быть лидеры, инициаторы, активные и пассивные сторонники. С психологической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, эмоциональной нестабильностью и является побуждением к действию. Самое страшное здесь – это 1) недоверие; 2) манипуляция; 3) безысходность положения.

Конфликтная ситуация всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками, столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключается в овладении предметом конфликта. Такое положение проявляет, делает конфликт зримым, а его участников более активными, чем при конфликтной ситуации. Всякая конфликтная ситуация предполагает инцидент, если она не будет разрешена. Естественен вопрос, что же приводит к конфликту?

Профессор В.П. Шейнов считает, что причиной любого конфликта являются конфликтогены (КГ) [10].

КГ  – это слова, действия, бездействия,  могущие  привести к конфликту.

Он же предлагает классификацию КГ, выделяя среди них следующие пять типов:

I – Нарушение правил этики

II – Проявление агрессивности III – Проявление эгоизма:

1) обман или попытка обмана;

2) утаивание информации;

3) распространение ложной информации;

4) перекладывание ответственности.

IV. Стремление к превосходству:

1) прямые проявления превосходства: угроза, критика, обвинение, насмешка;

2) хвастовство;

3) снисходительное отношение;

4) категоричность;

5) навязывание своего мнения.

V. Неблагоприятное стечение обстоятельств.

В.П. Шейнов предлагает закон эскалации (расширения, наращивания) конфликтогена.

Обратите внимание на монитор компьютера.

КГ 1< КГ 2 < КГ 3 => К

На конфликтогены, посылаемые в наш адрес, мы стараемся инстинктивно или сознательно ответить более сильным КГ в итоге все это приводит к конфликту.

 

 

Виды поведения в

Конфликтной ситуации

Условно выделяют два вида поведения    личности в конфликтной ситуации.

1. Конструктивное поведение (КП). При таком поведении первоначально сформированная цель, которую учащийся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально- психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить

преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитноеповедение (ЗП). Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей и поступков, их оценку, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

а) агрессия проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п. Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует суицид.

б) при проекции причины собственных неудач проецируются вовне. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование исходных мотивов по типу «все такие, как я», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

в) уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

г) фантазия. То, что не удается человеку выполнить в реальности, он начинает достигать в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит только в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но

участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить

«маниловых», людей с пониженной социальной активностью.

д) регрессия – соскальзывание на более низкий уровень потребности. Направленность действий человека при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

е) замена цели. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется человеком в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае). Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило, наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждойотдельной ситуации, но в общем он зависит от трех факторов:

1) личностных особенностей индивида;

2) значимости цели;

3) источника невозможности достижения цели.

 

 

Особенности педагогических конфликтов

Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, которое проявляется, по определению М.М. Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить

свою позицию и в протесте ученика (или учеников) против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка [5].

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность и необоснованность оценки поступка школьника часто приводят к ошибкам коммуникации, вызывают возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

– ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально- личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Исходя из этого, педагогические конфликты можно дифференцировать на:

–  мотивационные (вызываются недооценкой психологических потребностей личности, наиболее ярко выражены мотивы безопасности, престижа, чувства собственного достоинства);

–  конфликты коммуникации (возникают при неверной интерпретации информации, при нарушении механизма обратных связей);

–  конфликты управления (возникают при неумении организовать деятельность).

Учителю при возникновении конфликтной ситуации следует помнить о том, что

на учителе лежит профессиональная ответственность за правильное разрешение конфликтной ситуации, т.к. школа – это модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

участники конфликта имеют разный социальный статус. Это определяет разное поведение в конфликте учителя и ученика;

разница возраста и жизненного опыта между учителем и учащимся порождает разную степень понимания ими конфликта и разную ответственность;

различное понимание событий и их причин участниками конфликта (конфликт «глазами учителя и глазами ученика» видится по-разному) не всегда позволяет учителю легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, следовательно, конфликт приобретает для них воспитательный смысл;

инициатива в разрешении конфликта принадлежит учителю и при этом на первом месте должны быть интересы учащихся;

всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики;

конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Конфликтная ситуация, по мнению И.И. Рыдановой, является всегда экстраординарной, что требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики [6].

 

 

Преодоление

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: