Развитие речи и коррекция речевых нарушений

Развитие дыхания и голоса. Развитие дыхания и голоса прово­дится в соответствии с этапами коррекционно-логопедической ра­боты и решает задачу нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата, создает предпосылки для формирования четкой дикции. Формирование оптимального для речи типа физиологического дыхания (смешанно-диафрагмального) и на его основе – продолжительного плавного речевого выдоха. Статические дыхательные упражнения, обеспечивающие дифференциацию носового и ротового дыхания, подготавливающие речеголосовой аппарат к ощущению правильного резонирования и создающие необходимые условия для развития фонационного дыхания. Динамические дыхательные упражнения (в сочетании с движениями рук, туловища, ног, головы), обеспечивающие навыки полного смешанно-диафрагмального дыхания с активизацией мышц брюшного пресса во время вдоха и выдоха и способствующие снятию голосовой зажатости. Произнесение различного речевого материала на выдохе (гласных, глухих согласных звуков, их сочетаний, двух- трехсложных слов с открытыми и закрытыми слогами, фраз) с учетом параметров движения: интенсивности (характеризующей динамический компонент артикуляции), напряженности (характеризующей степень напряжения различных мышц, участвующих в артикуляции), длительности.

Удлинение выдоха приемом наращивания слогов, увеличения числа слов, произносимых на выдохе, постепенного распространения фразы. При этом учитываются физиологические возможности обучающихся с ТНР.

Развитие темпа и ритма дыхания в процессе двигательных упражнений сначала без речи с музыкальным сопровождением (что обеспечивает музыкально-ритмические стимуляции), затем с речью. При выборе музыкального сопровождения предпочтение отдается танцевальной музыке, в которой без труда различаются ритмические удары (акценты).

Развитие высоты, силы, тембра, модуляций голоса. Голосовые (ортофонические) упражнения как средство выработки координированной работы речевой мускулатуры. Мелодекламация и чтение стихотворений с соблюдением физиологических приемов голосоведения.

Специфика содержания работы по формированию дыхания, голоса, звукопроизношения определяется с учетом механизма речевой патологии.

Развитие фонематического восприятия. Подготовительные упражнения: восприятие и анализ музыки различной тональности, характера, громкости, темпа и ритма. Произношение/пропевание под музыку речевого материала, насыщенного оппозиционными звуками.

Развитие темпа и ритма речи. Ритмическая основа речи, обеспечивающая овладение слоговой/акцентной структурой слова, словесным ударением. Ориентация на ритмическую основу слогов, слов и фраз на основе формирования чувства ритма (музыкального и двигательного). Развитие чувства ритма, координа­ции ритмических движений с музыкой в соответствии с ее характером, динамикой, регистрами и речью (движения с хлопками, действия с предметами: флажками, лентами, платочками, мячами). Счетные упражнения, обеспечивающие соблюдение двигательной программы, пространствен­ную организацию двигательного акта и ис­пользующиеся в качестве сигнала для выполнения движений. Двигательные инсценировки стихотворений, песни-пляски, в которых движения согласуются со сло­вом, а речевой материал обеспечивает автоматизацию и дифференциацию звуков, обогащение лексикона, развитие грамматического строя речи.

Развитие просодической стороны речи. Просодическое оформление речи: мелодика, темп, ритм, акцент (логическое ударение), паузация. Развитие просодии на основе воспитанных характеристик речевого дыхания, темпо-ритмической организации движений, звуковысотных, динамических изменений, речевого слуха, обеспечивающего способность точно распознавать интонации, устанавливать связь интонационных средств со смыслом высказывания. Организация и уточнение семантической стороны речи, лексического значения слов. Сопровождение высказываний различных коммуникативных типов (повествование завершенное и незавершенное, вопросительная интонация с вопросительным словом и без вопросительного слова, восклицательная, побудительная интонация) выразительными движениями в соответствии с характером музыки.

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Логопедическая ритмика» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом речевой/языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающегося с ТНР.

Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Логопедическая ритмика» выступают:

- сформированность слухового восприятия (ритмического, гармонического, звуковысотного, тембрового, динамического слуха);

- сформированность сукцессивных функций рядовосприятия и рядовоспроизведения;

- сформированность умения различать звучания различных по высоте источников звуков;

- сформированность умений концентрировать, переключать и распределять внимание между сигналами различной модальности;

- увеличение объема и улучшение качества зрительной, слуховой, двигательной памяти;

- сформированность умений регулировать мышечный тонус, выполнять произвольные движения общескелетной/артикуляторной мускулатуры;

- сформированность всех параметров общих (ручных), артикуляторных движений, их статической и динамической координации, пространственно-временной организации двигательного акта;

- сформированность чувства музыкального темпа, ритма и чувства ритма в движении;

- сформированность оптимального для речи типа физиологического дыхания, умения изменять его темп и ритм в процессе выполнения двигательных упражнений;

- умение произвольно изменять акустические характеристики голоса, пользоваться разнообразием просодического оформления речи, правильно артикулировать звуки во время пения;

- совершенствование словарного запаса и грамматического строя речи.

 

                                      3. Развитие речи

Коррекционный курс «Развитие речи» тесно связан с учебными предметами области «Филология» и ставит своей целью поэ­тапное формирование речевой деятельности обучающихся во всех аспектах. На уроках по развитию речи обучающиеся получают не только знания о нормах общения, но и практическую речевую подготовку. Они научаются наблюдать, анализировать и обобщать различные процессы языковой действительности. На уроках ведется работа по развитию диалогической и монологической речи, происходит обогащение и уточнение словарного запаса и практическое овладение основными закономерностями грамматического строя языка. Система занятий по развитию речи направлена на овладение обучающимися с ТНР способами и средствами рече­вой деятельности, формирование языковых обобщений, правильное использование языковых средств в процессе общения, учебной дея­тельности.

Главной целью работы по развитию речи является формирование и систематическое совершенствование полноценных языковых средств общения и мышления у обучающихся с ТНР.

Реализация этой цели осуществляется в процессе решения следующих задач:

- формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности, развития познавательной деятельности (предметно-практического, наглядно-образного, словесно-логического мышления);

- формирование, развитие и обогащение лексического строя речи;

- практическое овладение основными морфологическими закономерностями грамматического строя речи;

- практическое овладение моделями различных синтаксических конструкций предложений;

- усвоение лексико-грамматического материала для овладения программным материалом по обучению грамоте, чтению и другим учебным предметам.

Задачи реализации коррекционного курса «Развитие речи» конкретизируются для обучающихся с ТНР на I и II отделениях.

Задачи уроков по развитию речи взаимосвязаны и решаются в процессе специально организованной речевой практики с использованием тренировочных упражнений, направленных на преодоление дефицитарности лексико-грамматических обобщений в качестве необходимой базы, формирующей и развивающей самостоятельную речевую деятельность обучающихся. Задачи уроков по развитию речи решаются как при реализации содержания коррекционных курсов, так и содержания учебных предметов.

Развитие речи на уроках произношения предусматривает формирование звуковой стороны речи на материале различных синтаксических конструкций и коммуникативных моделей.

Развитие речи на уроках литературного чтения обеспечивает овладение умениями отвечать на вопросы учителя о прочитанном, выполнять устно-речевые послетекстовые упражнения, составлять планы к рассказам, осуществлять систематическую словарную работу по текстам изучаемых произведений.

На уроках обучения грамоте, русского языка речь обогащается доступной лингвистической терминологией. Навыки связного высказывания формируются в процессе систематических упражнений в составлении предложений, коротких текстов с привлечением изучаемого грамматического материала.

На уроках математики отрабатываются умения передать условие задачи, четко и точно сформулировать вопрос к математическому действию, составить логичный и лаконичный ответ задачи, что создает условия для формирования связного учебного высказывания.

Развитие речи осуществляется и на уроках изобразительного искусства, ручного труда, на индивидуальных/подгрупповых логопедических занятиях.

В то же время развитие речи является самостоятельным коррекционным курсом, что обусловливает его сложную структурную организацию.

Лексический материал группируется по тематическим концентрам, грамматический – по типовым структурам, способствующим образованию у обучающихся речевых стереотипов, что позволяет использовать обучающимися языка как средства общения при решении коммуникативных задач.

Программа по развитию речи состоит из следующих разделов: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Работа над связ­ной речью».

Работа над всеми разделами ведется параллель­но, однако при необходимости учитель может посвятить отдельные уроки работе над словом, над предложением или над связной речью.

Работа над словом. Раздел призван решать следующие задачи:

- формирование понимания слов, обозначающих предметы, признаки, качества предметов, действия;

- обогащение и развитие словарного запаса обучающихся как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения пользоваться различными способами словообразования;

- формирование представлений об обобщенном лексико-грамматическом значении слова;

- уточнение значений слов;

- развитие лексической системности;

- расширение и закрепление связей слова с другими словами;

- обучение правильному употреблению слов различных морфологических категорий в самостоятельной речи.

Принципы отбора лексического материала подчинены коммуникативным задачам, что обеспечивает в минимальные сроки использование обучающимися языка как средства общения. Лексический материал группируется по тематическим концентрам и по словообразовательным признакам с целью ознакомления со словообразовательными моделями различных частей речи: имен существительных, глаголов, имен прилагательных. Такой подход к отбору речевого материала обеспечивает формирование у обучающихся умений выбирать слова на основе соотнесения производящих и производных слов и выделения общности значения в тех изменениях, которые привносят суффиксы, приставки и флексии. Выделяется для усвоения и группа слов, не имеющих номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), без знания которых обучающиеся не могут овладеть структурой различного типа предложений и связной речью. Изучаемые лексические средства языка включаются в непосредственное общение, формируют умения творчески использовать их в различных видах деятельности, обеспечивая лексическое «наполнение» высказываний.

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности обучающихся на основе ознакомле­ния с предметами и явлениями окружающей действительности, уг­лубления и обобщения знаний о них. Обучающиеся должны уметь вы­делять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними и выражать их в речи.

В процессе усвоения значения слова вначале уточняется его кон­кретное значение (денотативный компонент — связь с конкретны­ми предметами, действиями, признаками предметов). В дальнейшем проводится работа над понятийным компонентом значения слова (слово как обозначение группы, класса предмета). Уточнение зна­чения обобщающих слов производится параллельно с дифференциа­цией слов, относящихся к этому обобщающему поня­тию (посуда — тарелка, чашка, нож, вилка, кастрюля и т. д. — ку­хонная, столовая, чайная), определяется сходство и различие в значении этих слов.

По мере уточнения значения слова осуществляется включение данного слова в определенную лексическую систему, формирование семантических полей (т. е. функциональное объединение слов се­мантически близких).

Обучающиеся учатся группировать слова по различным лексико- семантическим признакам (родовидовым отношениям, отношени­ям часть-целое, по сходству или противоположности значений и т. д.), учатся находить и правильно использовать в речи антонимы и синонимы.

Обогащение словаря проводится и путем усвоения слов, выра­жающих определенную синтаксическую роль в речи, но не имею­щих лексического значения (союзы, междо­метия). Развитие словаря осуществляется также через ознакомление обучающихся с различными способами словообразования. У обучающихся фор­мируется способность выделять и сравнивать различные морфемы в словах. В процессе усвоения словообразования рекомендуется сле­дующий порядок работы: уточнение значения слова, от которого будет образовано новое слово, сопоставление по значению двух слов, вы­деление общих и различных элементов в словах, уточнение обобщен­ного значения некорневой морфемы, сопоставление родственных слов с различными префиксами или суффиксами, сравнение слов с разными корнями и одинаковой некорневой морфемой. Обучающиеся знакомятся с многозначностью отдельных приставок. При образо­вании новых слов с помощью суффиксов следует обучать учащихся улавливать общий признак, обозначаемый этими суффиксами (на­пример, обозначение лиц по роду их деятельности, профессии при помощи суффиксов (-щик, -чик, -ист, -тель, -арь). В дальнейшем в речь вводятся слова, образованные при помощи приставок и суф­фиксов одновременно.

Для закрепления слова в речи и активного его использования обучающимися необходимо создавать на уроках условия для частого употребления слова в составе различных словосочетаний и предложе­ний. Желательно, чтобы обучающиеся самостоятельно включали отра­ботанные слова в спонтанную речь.

На уроках развития речи обучающиеся уточняют значения родст­венных слов, закрепляют их точное использование в речи.

Основное внимание в словарной работе следует уделять лекси­ческим упражнениям. Упражнения должны носить характер прак­тической речевой деятельности, включать наблюдения и анализ лексики, закреплять навык точного употребления слов в речи. Теоретичес­кие сведения по лексике обучающимся не сообщаются. Слова отбира­ются в соответствии с темой урока и включаются в тематический словарь, который усложняется от класса к классу. Особое внима­ние уделяется усвоению глаголов, являющихся основой формиро­вания структуры предложения.

При усвоении конкретного значения слов используются различ­ные наглядные средства (показ предмета, действия, его изображе­ние на картинке и т.п.). При знакомстве со словами, имеющими отвлеченное (абстрактное) значение, применяются словесные и логические средства (описание, противопоставление по значению, анализ морфологической структуры и др.).

Одновременно с уточнением лексического значения слова усваи­вается его грамматическое значение. Усваиваются языковые закономерности и правила их использования, закрепляются связи грамматического значения слова с формальными признаками. Закрепляются наиболее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; осваиваются менее продуктивные формы словоизменения и словообразовательных моделей; уточняются значение и звучание непродуктивных форм словоизменения и словообразовательных моделей.

Формируются понимание и дифференциация грамматических форм словоизменения: выделение общего грамматического значения ряда словоформ; соотнесение выделенного значения с флексией, выражающей данное грамматическое значение; звуковой анализ флексии; закрепление связи грамматического значения и флексии; уточнение значения, употребления и дифференциации предлогов (в значении направления действия, местонахождения в различных предложно-падежных формах); дифференциация форм единственного и множественного числа существительных (на материале слов с ударным/безударным окончанием, с ударным/безударным окончанием с морфонологическими изменениями в основе); дифференциация глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (с ударной/безударной флексией без чередования звуков в морфеме, с чередованием звуков в морфеме); умение определять род существительных по флексии.

Формируются понимание и дифференциация словообразовательных моделей: существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»; прилагательных, образованных от существительных (с использованием продуктивных и непродуктивных суффиксов с чередованием и без чередования); глаголов, образованных префиксальным способом. Уточняются общие значения и звучания словообразующих аффиксов. Сравниваются родственные слова по значению и звучанию (производящего и производного), определяется их сходство и различие. Определяются и выделяются в родственных словах общие морфемы, соотносятся со значением. Формируются модели словообразования, уточняются и дифференцируются значения словообразующих аффиксов через сравнение слов с одинаковым аффиксом, через сравнение родственных слов.

Программой предусмотрена работа по развитию грамматических значений форм слов и грам­матического оформления связей слов в предложениях.

Работа над предложением. Основная задача этого раздела - раз­витие и совершенствование грамматического оформления речи пу­тем овладения словосочетаниями различных типов, связью слов в предложении, мо­делями различных синтаксических конструкций предложения.

В процессе формирования и закрепления навыка построения словосочетаний или предложений одновременно уточняются морфологические особенности входящих в него слов (род, число, падеж, вид, время, лицо и т.д.).

Модели (типы) предложений усложняются от класса к классу.

Овладение грамматическим строем языка в младших классах ведется в практическом плане без употребления грамматических терминов, путем формирования языковых (морфологических и син­таксических) обобщений.

Формирование различных конструкций предложения осущест­вляется как на основе речевых образцов, так и на основе демон­стрируемого действия, с помощью картинок. При этом важное место отводится таким видам работы как моделирование и конструирование, способствующих формированию процессов анализа, синтеза и обобщений на синтаксическом уровне.

В работе над предложением большое внимание уделяется семантическим связям между словами предложения (с использованием вопросов, сопоставления по значению, верификации предложений, различной символизации).

При введении в речь той или иной модели предложения необ­ходимо опираться на внешние схемы, выделяя и обозначая графи­чески его структурные компоненты. Алгоритмизация операций языкового анализа и синтеза позволяет учителю организовывать умственную деятельность обучающихся.

Работа над связной речью. Основные задачи раздела следующие:

- формирование умений анализировать неречевую ситуацию, выявлять причинно-следственные, пространственные, временные и другие семантические отношения;

- формирование умений планировать содержание связного собственного высказывания;

- формирование умений понимать связные высказывания различной сложности;

- формирование умений самостоятельно выбирать и адекватно использовать язы­ковые средства оформления связного высказывания.

Программой предусматривается овладение разными формами связной речи (диалогическая и монологическая), видами (устная и письмен­ная) и типами или стилями (сообщение, повествование, описание, рассуждение).

Вначале обучающиеся усваивают диалогическую форму речи, учат­ся составлять диалоги под руководством учителя.

Работа над различными видами и типами связной монологичес­кой речи происходит в определенной последовательности, с учетом психологической структуры этого вида речевой деятельности: осо­знание побудительного мотива к высказыванию, ориентировка в смысловом содержании текста и в языковых средствах выражения этого содержания, создание про­граммы (плана) связного высказывания сначала во внешнем плане (с внешними опорами, схемами), затем про себя, реализация про­граммы (рассказывание).

Работа над смысловым содержанием текста включает развитие умения анализировать наглядную ситуацию (реальную ситуацию, серии сюжетных картинок, сюжетную картинку), выделять в ней главное и существенное, основное и фоновое, формирование уме­ния устанавливать смысловые связи между отдельными компонен­тами ситуации и располагать эти компоненты в определенной ло­гической последовательности, определяя смысловой план текста, умение удерживать смысловую программу в памяти, а в дальнейшем развертывать ее в процессе порождения связного высказывания.

В процессе смыслового программирования текста проводится работа с серией сюжетных картинок (раскладывание серий, нахож­дение лишней или «выпавшей» картинки и т.д.); работа с двумя сход­ными сюжетными картинками, на одной из которых отсутствует ряд предметов, что способствует привлечению внимания к содержанию, выделению элементов ситуации на картинке, ее анализу. Исполь­зуется также работа над соотнесением сюжетных и предметных кар­тинок; по анализу отдельной сюжетной картинки; составлению смысло­вого плана связного высказывания (сначала картинно-графического, затем картинно-вербального, далее вербального).

Формирование умения оформлять текст с помощью языковых средств включает развитие навыков правильного выбора слов, грам­матического оформления связей между словами в предложении, а также умения использовать специальные лингвистические средст­ва связи между отдельными предложениями текста.

В процессе развития связной речи обучающихся с ТНР не­обходимо учитывать последовательность перехода от ситуативной речи к контекстной. В связи с этим сначала в работе используются серии сюжетных картинок, отдельные сюжет­ные картинки, и в дальнейшем обучающиеся учатся составлять рас­сказы без использования наглядности, по заданной теме.

Система работы по развитию связной речи должна стро­иться с учетом различной степени самостоятельности обучающихся при планировании текста. В связи с этим предусмотрена следующая последовательность работы: пере­сказ с опорой на серии сюжетных картинок; пересказ по сюжетной картинке; пересказ без опоры на наглядность, рассказ по серии сюжетных картинок; рассказ по сюжетной картинке (сначала с пред­варительной беседой по содержанию картинки, а затем самостоя­тельный рассказ); самостоятельный рассказ на заданную тему (по предложенному названию, началу, концу).

Учитывая степень трудности продуцирования текстов различной структуры реко­мендуется следующая последовательность работы: формирование умений составлять текст-повествование, текст-описание, текст-рассуждение.

В I (I дополнительном) классе обучающиеся учатся отвечать на вопросы учителя, составлять короткие рассказы по серии сюжетных карти­нок. Под руководством учителя пересказывают небольшие тексты, составляют несколько предложений, объединенных одной темой (по картинке или серии картинок), высказываются по личным наблю­дениям и впечатлениям.

Во II классе обучающиеся дают краткие и распространенные отве­ты на вопросы, составляют диалоги по заданной ситуации. Знакомятся со структурой текста (начало, основная часть, концов­ка), озаглавливают небольшие тексты и их части. Работают над изло­жением.

В III и IV классах продолжается работа по формированию уме­ний развертывать смысловую программу высказывания, точно использовать лексико-грамматические и выразительные средства его оформления. Формируются умения в работе с письмен­ными изложениями и сочинениями.

Тематика для развития речи тесно связана с жизненным опытом обучающихся, что помогает им осмысливать явления действительности, способствует созданию картины мира и является основой формирования социальной компетенции. В I (I дополнительном) классе основой для развития речи является «школьная» и «бытовая» тематика. Во II классе центральной является тематика, связанная с изменениями в природе по временам года. В III классе представления обучающихся обогащаются понятиями о космосе, планете Земля, ее поверхности, воздушной оболочке, более глубоко изучается природа родного края, взаимодействие человека и общества. В IV классе превалируют темы единства человека и природы, строения организма человека, его восприятия мира, а также исторические, патриотические и культурологические темы. Постепенное расширение и усложнение тематического поля тесным образом связано с изучением содержания учебного предмета «Окружающий мир» и максимально способствует социализации обучающихся, их когнитивному и коммуникативно-речевому развитию.

Примерная тематика для развития речи:

- I дополнительный класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)», «Зима», «Моя семья. Наш дом», «Весна», «Лето».

- I класс: «Наш класс, наша школа», «Осень», «Наш город (село)», «Зима», «Моя семья. Наш дом», «Весна», «Родная страна», «Лето».

- II класс: «Окружающая природа», «Вспомним лето», «Осень», «Зима», «Весна», «Скоро лето».

- III класс: «Космос и Земля», «Земля и другие небесные тела», «Воздух», «Земля», «Вода», «Формы поверхности», «Наш край», «Человек и общество», «Устное народное творчество».

- IV класс: «Единство человека и природы», «Организм человека, охрана его здоровья», «Восприятие окружающего мира», «Человек и история», «Российская история», «Древняя Русь», «Московское царство», «Российская империя», «Российское государство», «Как мы понимаем друг друга».

Предметные результаты освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» определяется уровнем речевого развития, степенью выраженности, механизмом языковой/коммуникативной недостаточности, структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР.

Общими ориентирами в достижении предметных результатов освоения содержания коррекционного курса «Развитие речи» выступают:

- сформированность представлений о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных) и правилах речевого этикета;

- сформированность осознания безошибочного письма как одного из проявлений собственного уровня культуры;

- владение учебными действиями с языковыми единицами и умение их использовать для решения познавательных, практических и коммуникативных задач;

- сформированность умений опознавать и анализировать основные единицы языка, его грамматические категории, использовать их адекватно ситуации общения;

- сформированность умений анализа текстов;

- сформированность умений работать с разными видами текстов, различая их характерные особенности;

- сформированность умений на практическом уровне создавать тексты разного вида (повествование, описание, рассуждения);

- сформированность умений создавать собственные тексты с опорой на иллюстрации, художественные произведения, личный опыт и др.

 

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: