Галина Валентиновна Пантюхина Ксения Люциановна Печора Лидия Георгиевна Голубева

Галина Валентиновна Пантюхина Ксения Люциановна Печора Лидия Георгиевна Голубева

Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях

 

 

Текст предоставлен издательством http: //www.imobilco.ru

«Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк. учреждений»: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС; Москва; 2002

ISBN 5-691-00911-7

Аннотация

 

В пособии освещаются особенности воспитания и развития детей первого, второго и третьего года жизни, даются методические рекомендации, как осуществлять воспитание и обучение маленьких детей на занятиях и как руководить самостоятельной игрой малышей. Большое внимание уделено контролю за состоянием развития детей, приводятся показатели нервно-психического развития ребенка.

 

Ксения Люциановна Печора, Галина Валентиновна Пантюхина, Лидия Георгиевна Голубева

Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях

 

Основоположнику педагогики раннего детства Нине Михайловне Аксариной посвящают свой труд благодарные ученики.

 

Вступление

 

«Надо понимать движения детского сердца» – этими словами замечательного российского педагога В.А. Сухомлинского мне хотелось бы предварить труд сотрудников кафедры поликлинической педиатрии Российской медицинской академии последипломного образования.

Эту книгу написали талантливые ученики выдающегося отечественного ученого Нины Михайловны Аксариной. Под ее руководством в течение многих лет разрабатывались основы педагогики раннего детства. Авторский коллектив использовал ставшие уже классическими исследования Н.М. Щелованова, Н.Ф. Ладыгиной, М.Ю. Кистяковской, С.М. Кривиной, К.Д. Губерт, а также многочисленные современные разработки. Создавая это пособие, авторы стремились передать читателям свои глубокие знания и бесценный опыт. Они уже написали немало хороших книг о ребенке, его здоровье, воспитании и обучении. Однако данное пособие является едва ли не самым важным, так как адресовано огромному числу воспитателей детских садов и касается самого важного периода в развитии ребенка – раннего возраста.

Авторы убеждают своих учителей – каждый малыш должен быть здоров. И в книге очень много места отводится описанию особенностей развития детей и основных технологий их оздоровления. Каждый дошкольник должен получить от взрослых все – ласку, внимание, заботу; мы обязаны воспитать его хорошим и трудолюбивым, умным и знающим. Поэтому авторы постарались рассказать о наиболее серьезных проблемах в воспитании и обучении ребенка, предостеречь педагогов и родителей от возможных ошибок. Они стремились преподнести данный материал в доступной для педагогов форме. В ней читатели найдут ответы на множество своих вопросов. Материал изложен так интересно и убедительно, что пособие станет настольным справочником для сотрудников детских дошкольных учреждений. Оно не только содержит прямые ответы на повседневно возникающие вопросы, но и открывает многие «тайны» возрастной физиологии, психологии и педагогики детей раннего возраста.

В последние годы выходит много книг, посвященных сохранению и укреплению здоровья ребенка, основам его психологии, обучению и воспитанию малышей. Среди этих изданий неизменно выделяется переводная литература, однако в ней редко учитываются особенности работы детских дошкольных учреждений, их уклад и многолетний опыт. Все это, к сожалению, ограничивает использование ряда весьма интересных рекомендаций либо налагает серьезные ограничения на их практическое применение. К тому же сегодня коллектив каждого дошкольного образовательного учреждения может выбрать из множества руководств, справочников и пособий наиболее привлекательное и понятное им издание, довериться ему и в нем искать ответы на свои вопросы.

Создателям пособия хотелось бы, чтобы после его прочтения воспитатели детских дошкольных учреждений поняли, что ребенок, которому посвящена книга, не только беззащитное существо, но, как писал выдающийся гуманист Януш Корчак, «ребенок – и беспредельность. Ребенок – и вечность. Ребенок – пылинка в пространстве. Ребенок – момент во времени». И эта книга должна помочь им воспитать наших детей счастливыми и здоровыми.

 

Заслуженный деятель науки РФ, доктор медицинских наук, профессор

Е. Л. ДОСКИН

 

Особый период детства

 

Адаптация

 

Одна из проблем, которая решается в дошкольном учреждении, – проблема адаптации детей.

В период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит преодоление психологических преград. Стресс может вызвать у малыша защитную реакцию в виде отказа от еды, сна, общения с окружающими, ухода в себя и др. Для более оптимального осуществления периода адаптации переход ребенка из семьи в дошкольное учреждение необходимо сделать по возможности более плавным. Для этой цели нами разработаны психолого-педагогические параметры, которые дают возможность прогнозировать течение адаптации и предполагают индивидуальные подходы к детям в дошкольном учреждении и семье в период адаптации.

Подходы состоят из трех блоков:

1) поведение детей, связанное с удовлетворением органических потребностей;

2) уровень нервно-психического развития;

3) некоторые черты личности ребенка (схема).

Данные о ребенке проставляются в баллах либо просто записываются словами.

Анализ показывает, что уже в раннем возрасте (второй-третий годы жизни) наибольшее значение в период адаптации имеет уровень социализации, в частности наличие или отсутствие общения ребенка со сверстниками. Немаловажную роль играет формирование таких черт личности, как инициативность, самостоятельность, умение решать «проблемы» в игре.

Положительное влияние на течение процесса адаптации оказывает вопрос его организации. Желательно, чтобы воспитатель заранее познакомился с детьми, поступающими в детское дошкольное учреждение, а именно весной, и проводил прием по приводимым в таблице 1 параметрам. При этом важно выяснить проблемы, которые могут возникнуть, и заранее дать рекомендации родителям по подготовке детей к дошкольному учреждению.

 

Психолого-педагогические параметры определения готовности поступления ребенка в дошкольное учреждение

Таблица 1

 

 

 

 

 

В детском саду воспитатель фиксирует наблюдения за поведением каждого ребенка в листе адаптации до тех пор, пока не нормализуется его поведение. Если ребенок заболевает, это тоже отмечается в листе адаптации, и по возвращении малыша в дошкольное учреждение воспитатель проводит наблюдение за его поведением в течение трех дней.

Важно провести анализ течения процесса адаптации в группе. Для этой цели надо проанализировать, какова была готовность каждого ребенка к поступлению в детское дошкольное учреждение и как протекало привыкание под наблюдением воспитателей, психолога, врача.

Анализ адаптации

 

Таблица 2

Лист адаптации

 

 

Условные обозначения:

положительно + —; неустойчиво + —; отрицательно –; болел – б.; дома – д.

 

Все формируется впервые

(Первый год жизни)

 

Первый год жизни занимает особое место в развитии ребенка раннего возраста. «Все в этом возрасте формируется впервые, всему ребенок должен научиться» (Н.М. Щелованов).

У ребенка первого года жизни быстро развиваются функции мозга, увеличивается работоспособность центральной нервной системы, возрастает выносливость. Так, новорожденный бодрствует лишь 20–30 мин, а к концу года фаза активности достигает 3–3, 5 ч. С первых месяцев жизни у него развивается деятельность всех органов чувств, формируются положительные ответные эмоциональные реакции. Так же быстро развиваются движения, формируются элементарные действия с предметами.

К концу первого года ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, что расширяет его возможности в активном познании окружающего. Он начинает понимать речь, пользоваться первыми словами при обращении к близким взрослым, выполнять простые действия с игрушками. Развиваются память, внимание, мышление. Уже на первом году жизни у малыша отмечаются первые проявления самостоятельности, настойчивость при достижении цели, интерес и избирательное отношение к окружающим его людям, вещам.

Полноценное развитие ребенка первого года жизни во многом зависит от воздействий ухаживающих за ним взрослых. Общение с взрослым становится потребностью и ведущей деятельностью детей уже в первые месяцы жизни, источником их развития. Очень рано (на 3-м месяце) у малыша возникает интерес к другим детям. Он может подолгу рассматривать ребят или проявлять при их виде радость, а затем и подражать им.

Развитие ребенка первого года жизни осуществляется в определенной последовательности: все новые, более сложные умения формируются на основе простых. Овладение тем или иным умением происходит в разные возрастные сроки. При этом отмечаются периоды накопления и скачков, чем и обусловливается неравномерность развития.

Быстрый темп и неравномерность развития малыша вызывают необходимость деления первого года жизни на 4 качественно различных периода и выделения в каждом из них умений, которые получают именно в данном возрасте наибольшее развитие и имеют прогрессивное значение для дальнейшей жизни. Эти умения названы ведущими, на них должно быть направлено особое внимание в процессе воспитания ребенка.

Рассмотрим подробнее каждый такой период.

Период новорожденности (первые 3–4 недели жизни) – наиболее ответственный в жизни ребенка. Здесь еще трудно выделить ведущие линии развития, но можно обозначить основные задачи воспитания: тщательный гигиенический уход, обеспечивающий благополучие и спокойствие ребенка; формирование четкого и правильного ритма кормления, соответствующего состоянию ребенка (7 раз через 3 ч или 6 раз через 3, 5 ч – по рекомендации врача); формирование положительных привычек и предупреждение отрицательных (сосание пальцев, соски, потребности в укачивании на руках, в кроватке, беспорядочное кормление и др.).

С конца периода новорожденности надо формировать суточный ритм с концентрацией сна на ночь, а бодрствования – на день. Во время бодрствования у малыша поддерживают спокойное и активное состояние, вызывают слежение за движением предмета и формируют умение прислушиваться к звукам. Его кладут на живот, побуждая приподнимать головку.

С конца периода новорожденности и до 2, 5–3 месяцев увеличивается длительность бодрствования (до 1–1, 5 ч), формируется четкое чередование сна и бодрствования в течение дня. Во время бодрствования ребенок должен быть спокоен и активен. У него воспитывают положительное отношение к кормлению, укладыванию спать, гигиеническим процедурам.

Ведущим в развитии ребенка на этом этапе является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций.  Малыша учат следить за движущейся игрушкой или взрослым, сосредоточивать взгляд на неподвижной, висящей над ним игрушке, на лице взрослого. Ребенок прислушивается к звукам речи, пению взрослого, звучанию погремушки, на этой основе у него развиваются речевой слух, умение устанавливать связь между зрительными и слуховыми впечатлениями. Приобретенные умения способствуют спокойному и активному бодрствованию.

В этот период важно формировать ответные эмоционально-положительные реакции – основное условие своевременного физического и нервно-психического развития ребенка. Малыш учится проявлять радость в ответ на общение с взрослым. В конце 1-го – начале 2-го месяца жизни появляется первая ответная улыбка, а на 3-м месяце формируются более сложные положительные эмоциональные реакции – «комплекс оживления». К 4 месяцам ребенок, радуясь, громко смеется, такое состояние становится более выразительным, длительным, чаще проявляется по различным поводам и уже может возникать без воздействия взрослого. Постепенно (на 5-м месяце) «комплекс оживления» сменяется более дифференцированными и сложными эмоциональными реакциями.

До 3 месяцев подобная эмоциональная реакция на окружающее очень ценна, потому что способствует проявлению двигательной и голосовой активности: у ребенка, когда он радуется, выпрямляются руки в локтевом суставе, разжимаются пальчики, он как бы случайно наталкивается на предмет. Формированию «комплекса оживления» во многом способствует своевременное развитие зрительного и слухового сосредоточения. Наличие эмоционально-положительных ответных реакций свидетельствует о физиологической зрелости малыша (к 3 мес.).

В первые 3 месяца жизни у ребенка появляются ответные голосовые реакции – гуканье, гуление, что важно для развития голосового аппарата, звуковой речи. Он овладевает первыми движениями в горизонтальном положении. Развивается умение удерживать голову лежа на животе: в 1 месяц малыш приподнимает и непродолжительно удерживает голову, а к 3 месяцам он длительно лежит на животе, высоко подняв голову, прогнувшись, опираясь на предплечья. К концу 3 месяца пытается держать голову и в вертикальном положении, находясь на руках у взрослого.

В возрасте от 2, 5–3 до 5–6 месяцев поведение малыша существенно меняется. К 6 месяцам он может бодрствовать до 1, 5–2 ч. Если соблюдать правильный режим, у ребенка формируется положительное отношение ко всем режимным процессам, он активен при кормлении: в 4 месяца придерживает руками грудь матери или бутылочку, а в 5–6 месяцев подносит ко рту; с введением прикорма ест полугустую пищу (овощное пюре, каши) с ложки (в 4, 5–5 месяцев). Если малыша приучали к опрятности, следили за чистотой его кожи, то в этот период он может отрицательно реагировать на мокрое белье, грязное лицо, проявляя при этом беспокойство.

Ведущим достижением на этом возрастном этапе является дальнейшее совершенствование зрительных и слуховых ориентировочных реакций  (ориентировка в окружающем, на основе которой формируется понимание речи), сенсорного развития, движений, формирование более сложного поведения.

На 4-м месяце совершенствуются такие умения, как слежение за предметом или взрослым (другим ребенком), слуховое и зрительное сосредоточение на предмете в любом положении (лежа на спине, на животе, на руках у взрослого). Устанавливаются также зрительные, слуховые, двигательные, тактильные взаимосвязи, развивается локализация звука в пространстве (способность находить взглядом источник звука – говорящего взрослого, звучащий предмет). Малыш может длительное время (до 1, 5 ч) рассматривать привлекший его внимание предмет, картину, яркое пятно, другого ребенка. Так закладываются основы способности наблюдать.

На 4—5-м месяце малыш пытается различать интонации обращенной к нему речи, мелодии (плясовую и спокойную), голоса знакомых и незнакомых взрослых, узнавать мать или другого близкого человека, отличать близких ему людей от незнакомых. К 5 месяцам он реагирует на новую обстановку, незнакомые условия: при виде чужих людей перестает улыбаться, долго и напряженно их рассматривает, может и заплакать. Если с ребенком говорят строго, он хмурится, сжимает губы, проявляет недовольство, находясь на руках незнакомого человека, тянется к маме. К 6 месяцам он узнает (по звучанию) свое имя. Все это свидетельствует об адекватном реагировании ребенка на окружающее, о восприятии им речи человека, что в дальнейшем благотворно влияет на развитие понимания речи окружающих взрослых и на развитие его собственной речи.

Не менее важным достижением в жизни малыша от 3 до 5–6 месяцев является развитие движений руки.  Сначала ребенок наталкивается на подвешенные над грудью игрушки, к 4 месяцам захватывает, ощупывает и рассматривает их, а к 5 месяцам у него развиваются целенаправленные движения рук, как, например, схватывание; в 5 месяцев он четко берет игрушку из рук взрослого, в 6 месяцев поднимает ее, лежа на спине, на животе, на боку, держит и рассматривает, перекладывает из одной руки в другую, бросает. В этот период ему дают игрушки, удобные для захватывания. На основе описанных движений развиваются игровые манипулятивные действия с предметами, которые помогают малышу познавать окружающее, приобретать жизненный опыт, а в дальнейшем, во втором полугодии, совершенствовать навыки приема пищи, развивать основные движения.

На данном возрастном этапе в развитии ребенка выделяется и еще одна важная линия: развитие подготовительных этапов активной речи.  В 4 месяца малыш длительно гулит, к 5 месяцам у него появляется певучее гуление, с разной интонацией. Ребенок гулит часто и подолгу: в ответ на эмоциональное общение с ним взрослого, во время спокойного бодрствования, при рассматривании игрушки. Если ребенок слышит голос взрослого или свой собственный, продолжительность гуления увеличивается, и оно становится более разнообразным. Для развития гуления обязательным условием являются хорошее самочувствие и положительное эмоциональное состояние ребенка.

К 5–6 месяцам малыш произносит согласные звуки: п, б, т, д, м, н, л   и др. Появляются первые слоги (сочетание гласного и согласного звука): па, ба, ма,   т. е. лепет. Этому способствует развитие артикуляционного аппарата и слухового сосредоточения, речевого слуха. Ребенок слышит звуки, произносимые взрослым, слышит себя и начинает произносить звуки и слоги повторно.

К концу первого полугодия жизни ребенок овладевает первыми самостоятельными движениями, находясь в горизонтальном положении.  К 5 месяцам он долго лежит на животе, с опорой на ладони, крепко упирается выпрямленными ногами при поддержке под мышки. У него развиваются движения, которые являются подготовительными к ползанию: в 5 месяцев ребенок переворачивается со спины на живот, а в 6 месяцев – с живота на спину и немного подползает вперед (вбок или даже назад).

В этот период малыш проявляет интерес к разным игрушкам;  звуками, движениями привлекает внимание взрослого к себе; настойчиво пытается приблизиться к привлекшему его внимание предмету. Он часто радуется, занимаясь игрушками, смеется, издает звуки, пытается передвигаться. К концу третьего полугодия малыш может бодрствовать самостоятельно, проявлять активность.

В возрасте от 5–6 до 9 —10 месяцев у ребенка увеличивается время бодрствования до 2–2, 5 ч. Он переходит на режим с тремя периодами дневного сна по 2–1, 5 ч каждый и пятью кормлениями через 4 ч. По мере развития усложняется поведение малыша в режимных процессах. Он пьет из чашки, которую держит взрослый, а к 9 месяцам и сам ее придерживает руками, во время приема пищи держит и ест сухарик. При умывании протягивает руки к воде, с удовольствием умывается, проявляет активность при одевании и раздевании (поднимает ногу, протягивает руку, приподнимает голову и т. д.). После овладения умением садиться и сидеть ребенка приучают к пользованию горшком, формируя навык опрятности. Делают это, когда возникает соответствующая потребность, т. е. после сна, в середине бодрствования и перед сном.

Во втором полугодии главным достижением является развитие движений и прежде всего овладение умением ползать.  Темп и последовательность развития движений зависят от условий воспитания и воздействий взрослых. Наиболее целесообразна такая последовательность, при которой дети сначала овладевают моторными функциями (движения, связанные с изменением положения в пространстве, с перемещением), а потом статическими (способность сохранять определенное положение тела). Детей учат садиться, а не сидеть, вставать, а не стоять. Проделывая различные движения, ребенок овладевает основами для развития умения сохранять определенное положение тела.

К 7 месяцам малыш уже может ползать, а в 8 месяцев он ползает много, быстро и в разных направлениях. Ползание существенно меняет поведение малыша, так как он становится еще более активным и самостоятельным, может приблизиться ко всему, что раньше было для него недоступно. Благодаря этому расширяется его кругозор, становится богаче жизненный опыт. Ребенок начинает ориентироваться в окружающем. Последнее положительно влияет на физическое развитие, формирование правильной осанки, профилактику развития плоскостопия. У ползающего ребенка укрепляются мышцы ног, рук, спины, брюшного пресса, шеи. Для развития навыков ползания малыш должен во время бодрствования находиться на ровном, твердом матраце (в кроватке, на тахте и др.) или на огороженном пространстве пола. Желательно, чтобы здесь находились игрушки (мячи, шары и др.). Взрослый привлекает внимание малыша игрушкой, сопровождая действия речью, и побуждает его подползти к предмету.

К 8 месяцам происходит скачок в развитии движений. Ребенок приобретает вертикальное положение. Вначале он овладевает движениями, которые помогают постепенно принимать такое положение: садиться, сидеть и ложиться, вставать, стоять и опускаться, немного переступать, держась за барьер. К 9 месяцам малыш уже ходит: передвигается от опоры к опоре (от барьера к столу, от стола к дивану и др.), слегка придерживаясь руками. Поэтому на полу, где теперь малыш бодрствует, должны быть устойчивые предметы (крупная мебель), держась за которые он мог бы вставать и переступать.

В период от 6–7 до 9—10 месяцев ребенок впервые начинает понимать речь взрослого,  что существенно меняет все его поведение, влияет на развитие действий, движений, активной речи. К 7 месяцам по просьбе взрослого ребенок находит взглядом предмет, который ранее ему неоднократно демонстрировали и называли, а в 8 месяцев по слову взрослого может показывать несколько предметов, выполнять простые действия (без участия взрослого): хлопать руками («ладушки»), на слова «до свидания» махать рукой.

К 9 месяцам маленький ребенок понимает названия нескольких предметов, находит их в любом месте, знает свое имя, дает игрушку, находящуюся у него в руках, понимает слова, связанные с режимными процессами, выполняет действия по просьбе взрослого («садись», «пей», «дай ручку»). Так речь взрослого постепенно начинает регулировать действия ребенка.

Важным в развитии ребенка на данном возрастном этапе является приобретение умения в лепете и в действиях с предметами подражать взрослому. Без этого умения невозможны дальнейшее развитие малыша, его обучение и воспитание. К 7 месяцам он повторяет отдельные слоги – лепечет. У каждого ребенка есть «свои» два-три слога, которые он произносит многократно и в разных сочетаниях. В 8 месяцев малыш повторяет их за взрослыми, а в 9—10 месяцев при повторении произносит уже новые слоги, другие сочетания гласных и нёбных или губных согласных звуков, которые до сих пор не произносил. Благодаря этому звуковой состав лепета расширяется. Теперь свои движения, действия, общение со взрослыми и детьми малыш сопровождает лепетом. Однако иногда, в период овладения новыми движениями и увеличения двигательной активности, возникают так называемые конкурентные отношения между развитием движений и лепетом. Лепет как новое и еще непрочное умение угасает, если взрослые не создают специальных условий для его развития (не вызывают подражания слогам, не перекликаются с ребенком). Лепет может не развиться у детей с пониженным слухом или при его отсутствии, а также в связи с каким-либо не выявленным ранее дефектом артикуляционного аппарата, речедвигательного анализатора.

На основе движений руки, сформировавшихся в первом полугодии, с 6–7 месяцев начинают развиваться действия с предметами.  Вначале это повторные действия, производимые одинаково со всеми предметами, независимо от их свойств (рассматривание, постукивание, нажимание, бросание, размахивание и др.). Занятия с игрушками становятся более длительными и разнообразными. К 8–9 месяцам малыш использует каждую игрушку по-разному, в зависимости от ее свойств. Эти действия подсказываются самими предметами, являются результатом накопленного личного опыта ребенка и вначале носят случайный характер. Затем, под влиянием специального обучения, развивается самоподражание (ребенок повторно толкает мяч, вынимает игрушку из ящика, открывает крышку, нажимает на клавишу и др.), и наконец ребенок подражает взрослому. К 9 месяцам, подражая взрослому, он выполняет сначала знакомые, а затем и новые действия: закрывает крышку, вкладывает в коробку игрушку, собирает игрушку и др. По мере развития понимания речи начинает выполнять действия по речевой инструкции, воспроизводя то, чему его научили раньше. В 9 месяцев ребенок подражает плясовым и игровым движениям взрослого, постепенно связывая их с определенной мелодией и словами.

В возрасте от 9 – 10 месяцев до 1 года ребенок спит днем 2 раза по 2, 5–2 ч, его бодрствование увеличивается от 2, 5 до 3, 5 ч. Интервалы между кормлениями колеблются от 3–3, 5 до 4, 5 ч, так как в каждое кормление малыш теперь получает пищу, разную по количеству, консистенции и составу. К концу года многим детям уже отменяют пятое, ночное кормление. Меняется последовательность режимных процессов. До 9 месяцев ребенок сначала спал, потом ел и затем бодрствовал. В последней четверти года количество периодов дневного сна уменьшается, возрастает продолжительность бодрствования. Поэтому некоторые кормления теперь можно организовывать в конце бодрствования или по истечении незначительного времени после сна. Так, завтрак должен быть не позже чем через 30 мин или 1 ч после пробуждения ребенка, но и не сразу после ночного сна. Проснувшись, малыш должен сориентироваться в окружающем. Необходимо провести ряд гигиенических процедур и только после этого кормить его. Обедает ребенок сразу после первого дневного сна, а полдник у него может быть перед вторым дневным сном или после. Время ужина зависит от того, когда был полдник. Но не следует допускать длительного голодного бодрствования малыша; кормить его надо примерно за 1 ч или 40 мин до начала ночного сна.

Увеличивается активность ребенка в процессе кормления.  К году он уже умеет сам пить из чашки: берет ее двумя руками, пьет, ставит на стол и др. При одевании, раздевании, умывании малыш с готовностью протягивает руки, подставляет лицо. Он спокойно сидит на горшке. Все его поведение в режимных процессах регулируется словом взрослого.

В этом возрасте важно совершенствовать все, чем овладевает ребенок, особенно движения.  К концу первого года жизни малыш активно двигается. Он все еще много ползает, но чаще ходит, держась за опору, перемещается от опоры к опоре, ходит с поддержкой сначала за обе руки, а потом за одну. Он может идти по ступенькам вверх и вниз, держась за перила (с 10 месяцев). После 10–11 месяцев малыш способен ходить без поддержки и помощи взрослого в разных направлениях, не присаживаясь.

Для развития движений бодрствование ребенка организуют на полу, там должны быть крупные предметы, держась за которые он мог бы вставать, переступать, ходить. Должны быть игрушки, побуждающие малыша двигаться (мяч, машина, тележка), крупные игрушки (мишка или собака, кукла), а также место, позволяющее отдохнуть сидя: очень низкий стул или табуретка, ящик, диванная подушка, валик и др. Важно правильно и удобно одевать ребенка.

Для овладения, навыками самостоятельной ходьбы  необходимы такие предпосылки развития ребенка, как умения стоять, опираясь на полные ступни ног, ходить с опорой вперед, опускаясь на всю ступню, понимать словесные инструкции взрослого, ориентироваться в пространстве. Не рекомендуется раннее стимулирование ходьбы, когда еще не сформировались все ее предпосылки. Важно также предупредить задержку в овладении ходьбой, которая может быть вызвана неблагоприятными условиями (отсутствие места для движений, неправильные воспитательные и обучающие воздействия).

Много нового приобретает ребенок в развитии понимания речи.  К 10 месяцам малыш по просьбе взрослого находит и приносит знакомую игрушку, если она находится в поле его зрения, в 11 месяцев обнаруживает названную игрушку среди многих других, а к 12 – по просьбе взрослого показывает несколько однородных предметов, если они внешне незначительно различаются (пуговицы на платье у матери и на своей рубашке, мячи разных размеров и цвета и др.).

К концу года некоторые слова в речи взрослого начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Малыш понимает слово нельзя,  если оно произносится в соответствии с ситуацией. Становится возможным воздействовать посредством речи на его поведение. Увеличивается количество понимаемых слов, которые обозначают названия игрушек, одежды, мебели, действия с предметами, действия, связанные с режимными процессами (пей, ложись, ешь  и др.), движения, имена взрослых и детей, части тела, лица. Малыш может выполнять простые поручения взрослого, адекватно реагировать на слова можно, хорошо, плохо.

Понимание речи меняет не только поведение, но существенно влияет на все развитие ребенка. Формируется активная речь; в период от 9—10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами.  Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав  и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша – слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных («лепетных») слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых малышом. В этот период ребенок еще много лепечет. Лепетом он сопровождает действия, движения. Словами пользуется редко – при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость при виде чего-то неожиданного, заинтересованности чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для ребенка средством общения со взрослыми и детьми.

Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. В 10–12 месяцев ребенок по показу и слову взрослого учится выполнять действия, которые становятся более разнообразными и носят целенаправленный характер. Он выполняет действия, направленные на получение результата: закрывает, открывает, откладывает, вынимает, снимает, накладывает кирпичик на кирпичик, снимает и надевает кольца, катает по желобу шары. Увеличивается количество действий, выполняемых с одним предметом. Малыш учится переносить освоенные действия со знакомым предметом на незнакомый (открывает и закрывает все крышки, вкладывает в отверстия втулки, грибочки, кегли, катает мячи и шары, накладывает друг на друга кирпичики, кубики и др.). Теперь для занятий ему нужно большее количество игрушек, предметов. Действия ребенка становятся настойчивыми, он стремится к достижению цели, радуется полученному результату. Развивается подражание взрослому в действиях с сюжетными игрушками. При виде игрушки по просьбе взрослого малыш воспроизводит то, чему его научили: катает машину, водит куклу, кормит, баюкает, кормит мишку, собачку, т. е. учится выполнять несложные действия с сюжетными игрушками. У него развиваются предпосылки игровой деятельности.

С развитием действий с предметами обогащается личный опыт  ребенка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое, тактильное восприятие. К концу года ребенок уже может отличить по просьбе взрослого кубик от кирпичика, узнать на фотографии маму, папу, дедушку и других близких ему людей.

Значительно усложняется характер общения ребенка с окружающими его взрослыми.  К концу года он реагирует на заигрывание, появляются уже сложные эмоциональные переживания – радость при достижении желаемого, жалость, ревность, обида, радость при виде нарядного платья и др. В этом возрасте у ребенка преобладает положительно-эмоциональное отношение к окружающим взрослым людям. Уже в этот период проявляются формы положительного общения с другими детьми: они играют рядом, одной игрушкой, догоняют друг друга, прячутся, ищут, радуются. У ребенка пробуждается интерес и доброжелательное отношение к животным, птицам, рыбам, растениям.

К концу первого года жизни малыш эмоционально реагирует на музыку, пение, прислушивается к звучанию разных инструментов. Понимая слова песни, выполняет в такт движения, действия; начинает подражать интонации песни и подговаривать звуки и слоги.

Итак, к году ребенок самостоятельно ходит, начинает понимать речь взрослого, произносит несколько слов, длительно и разнообразно действует с игрушками, воспроизводя то, чему его научили, активен при приеме пищи, положительно относится к гигиеническим процедурам, ориентируется в знакомой окружающей обстановке, проявляя интерес, активно действует с предметами, ищет общения со взрослыми и детьми, радуясь им. Так создаются предпосылки развития более сложных умений на втором году жизни.

 

Режим

 

Основа нормального развития и правильного воспитания маленького ребенка – режим. Режим – это распределение во времени и определенная последовательность в удовлетворении основных физиологических потребностей организма ребенка (в активном бодрствовании, сне, пище), а также чередование различных видов деятельности во время его бодрствования.

Соблюдение режима обеспечивает физиологически необходимую продолжительность сна и бодрствования, определенное чередование всех гигиенических процессов и кормления, своевременность занятий и самостоятельных игр, прогулок, закаливающих процедур. Режим способствует нормальному функционированию организма, является основным условием своевременного и правильного физического и нервно-психического развития, бодрого настроения, спокойного поведения малыша.

В результате точного соблюдения часов сна, бодрствования, кормления, определенной их последовательности у ребенка вырабатывается динамический стереотип поведения. Благодаря этому потребность в еде, сне возникает в установленное время, и предложение взрослого идти спать, есть, гулять не вызывает у малыша возражений. Правильный ритм охраняет нервную систему от переутомления, благоприятно влияет на качество сна, характер и длительность бодрствования. Но формирование ритмичного чередования сна и бодрствования детей во многом зависит от условий их воспитания.

Исследованиями (Н.М. Щелованов)  установлены качественные изменения и закономерности развития ребенка, бодрствования и сна у детей раннего возраста. Бодрствование – это деятельное состояние коры больших полушарий головного мозга и подкорковых отделов, находящихся в активном взаимодействии с окружающей средой. Длительность периода бодрствования определяется пределом работоспособности нервной системы. Наиболее существенную роль в поддержании активного бодрствования играют зрительные впечатления, полученные из наблюдений за окружающим миром. После этого необходимы отдых, сон. Чем младше ребенок, тем короче периоды его бодрствования и чаще сон.

Сон – жизненная потребность человека. Он предохраняет нервные клетки от переутомления: во время сна восстанавливается их работоспособность. Сон характеризуется прекращением реакции на внешние раздражители, понижением, ослаблением восприимчивости органов чувств (слух, зрение, осязание), снижением двигательной активности.

Бодрствование и сон – взаимосвязанные состояния нервной системы: после активного бодрствования наступает глубокий сон, а полноценный сон обеспечивает активное бодрствование.

У новорожденного ребенка как сон, так и бодрствование аритмичны, эти периоды возникают хаотично и многократно в течение суток, и длительность их различна. Ребенок почти все время спит, но его сон беспокойный, прерывистый.

Наличие пищевой доминанты у новорожденного ребенка позволяет в первые дни жизни (на 7—10-й день) выработать у него ритм кормления.  Если младенец не просыпается сам к кормлению, первое время его надо будить, а к концу второй недели жизни он будет просыпаться сам.

К концу первого месяца жизни устанавливается суточный ритм сна и бодрствования,  который образуется под влиянием естественных различий в окружающей среде (чередование дня и ночи), условий жизни малыша и его суточной потребности в отдыхе. Устранение внешних раздражителей, вернее, сведение их до минимума, а также усталость к концу бодрствования служат основой для наступления сна. Количество внешних раздражителей (свет, предметы, звуки), воспринимаемых ребенком, днем увеличивается, а ночью резко сокращается, поэтому периоды бодрствования приходятся на ночь, а сон – на день.

Наиболее трудным этапом формирования режима является выработка дневного ритма: чередования бодрствования, сна и кормления. Дневной ритм устанавливается к 2–2, 5 месяцам. Так как к этому возрасту суточный ритм уже сформирован, бодрствование делается более спокойным, устойчивым, а активность малыша возрастает. Но приучать ребенка к правильному чередованию сна и бодрствования в течение дня надо с первого месяца жизни. Прежде всего надо создать условия для быстрого засыпания и хорошего сна, а также для активного бодрствования в установленные часы.

Самым полезным и целесообразным методом приучения ребенка к многократному засыпанию днем в первые месяцы жизни является сон на воздухе.  Малыш привыкает спать на воздухе постепенно, начиная с 20–30 мин 3 раза в день в течение нескольких дней. Затем время сна на воздухе увеличивают.

Для поддержания активного бодрствования детей с первого месяцы их жизни важно воздействие разнообразных раздражителей (разумеется, соответствующих возрасту и уровню развития). Условия для бодрствования ребенка отличаются от условий для сна. Находящемуся в кроватке малышу меняют положение тела: то его кладут на живот, то опять на спину. Над кроваткой надо повесить игрушку, привести ее в движение; поговорить с ребенком, затем взять его на руки и др. Эмоциональное общение с младенцем – одно из важных условий для его активного бодрствования. Если для ребенка созданы подобные условия во время бодрствования, то к 2 месяцам он своевременно и быстро засыпает, просыпается к началу кормления и бодрствует определенное время, не утомляясь.

Ритм кормления определяется суточной потребностью малыша в пище, ее объемом, усваиваемым в одно кормление, и длительностью процесса усвоения. Но, кроме того, ритм кормления тесно связан также с ритмом бодрствования и сна и зависит от него. Например, если ребенок в 2–2, 5 месяца активно бодрствует в течение 1, 5 ч, спит до 2–2, 5 ч, не просыпаясь, и выдерживает длительные промежутки между кормлениями, его можно переводить на следующий возрастной режим с более длительными периодами бодрствования (до 2 ч) и 6 кормлениями (через 3, 5 ч). Однако если дети старше 2, 5 месяцев спят мало и недостаточно глубоко, если у них повышенная пищевая возбудимость (не выдерживают интервалы между кормлениями в 3, 5 ч), то они нуждаются в режиме с 7 кормлениями через 3 ч и длительностью бодрствования не более 1, 5 ч.

При составлении и назначении режима питания, особенно для детей первого года жизни, нельзя исходить только из их потребности в пище. Ритм кормления через равные промежутки времени определяется с первых дней жизни малыша и сохраняется только до 9 месяцев, так как в данном возрасте даже самые незначительные опоздания с кормлением неизбежно вызывают капризы, возбуждение, крик, а это приводит к нарушению бодрствования, отказу ребенка от приема пищи. После 9—10 месяцев соблюдать одинаковые промежутки (через 4 ч) между кормлениями невозможно, так как днем ребенок спит 2 раза и периоды его бодрствования удлиняются. Если между двумя кормлениями малыш сначала бодрствует, а затем спит или только спит, то промежутки между ними можно увеличить до 4, 5 ч. Если же между двумя кормлениями он только бодрствует, то интервал должен быть не более 3, 5–3 ч, так как во время бодрствования чувство голода появляется быстрее.

Изменение ритма определяется также неоднородностью кормлений по консистенции и составу пищи, ее калорийностью, объемом и, значит, временем, через которое возникает чувство голода. Так, завтрак ребенка этого возраста менее насыщенный, чем обед, но более сытный, чем полдник – самый «легкий» из всех приемов пищи. Поэтому самым коротким (3–3, 5 ч) может быть интервал между полдником и ужином, а самым длинным – между обедом и полдником. Эти интервалы после 9– 10 месяцев и до 3 лет у детей колеблются от 3–3, 5 до 4, 5 ч.

Очень важно установить правильную последовательность в удовлетворении основных физиологических потребностей ребенка. Наиболее целесообразна очередность, при которой он сначала ест, затем активно бодрствует и спит.

Ребенок может активно бодрствовать, если он выспался и поел. Кормить его надо в период наивысшего возбуждения пищевого центра, лучше всего после сна. Когда малыш сыт, возбудимость пищевого центра снижается, он не утомлен, следовательно, создаются наиболее благоприятные условия для активного бодрствования. Это лучшее время для общения с малышом, его обучения. Полноценный сон, в свою очередь, возможен лишь после спокойного и достаточно активного бодрствования. Равномерно и более полно пища усваивается, когда малыш бодрствует, действует, двигается. И наоборот, если процесс усвоения происходит во время сна, он беспокойно спит, сон неглубокий и поэтому не обеспечивает полноценного отдыха.

После 9—10 месяцев жизни меняется последовательность физиологических потребностей малыша, что связано (так же как и изменение ритма кормления) с увеличением длительности его бодрствования и сокращением количества дневного сна. Если до 9 месяцев каждое кормление детей совпадает с окончанием сна и началом бодрствования, то с переходом на 2 дневных сна, а затем на один необходимость в кормлении ребенка не всегда совпадает с окончанием сна. Так, к 9 месяцам угасает пищевая доминанта, усиливается интерес к окружающему, поэтому сразу после пробуждения потребность в еде не возникает и организовать кормление малыша бывает трудно. Учитывая это, утром ребенка кормят не сразу после пробуждения, а примерно через 45 мин или через 1 ч. Завтрак детей от 9 месяцев до 1 года 6 месяцев организуют по мере прихода их в ясли, обед – после первого дневного сна; кормят малышей также по мере их пробуждения. Полдник проводится после второго дневного сна или перед ним. Время его определяется длительностью пребывания ребенка в учреждении. Для детей круглосуточных групп целесообразно, чтобы полдник был перед вторым дневным сном. Тогда примерно через 1, 5–2 ч после сна дети получают ужин, а после второго сна им можно дать питье, фрукты, витамины и др. Если же они уходят из яслей в конце дня, полдником следует кормить после второго дневного сна. Ужин дети получают за 1–1 ч 30 мин до ночного сна.

Ребенок старше 1 года 6 месяцев спит днем один раз, поэтому кормление (обед, ужин) может быть в середине и даже в конце бодрствования.

С возрастом существенно изменяются не только длительность бодрствования ребенка, но и характер, его деятельность становится более разнообразной. Это способствует поддержанию активности на протяжении все более длительного времени. Однако выносливость нервной системы еще остается сравнительно невысокой. Поэтому длительные однообразные занятия, одно и то же положение тела приводят к быстрому снижению активности во время бодрствования и появлению утомления. Чем моложе дети, тем больше они нуждаются в частой смене деятельности, изменении характера активности. Этим определяется и длительность занятий в детском учреждении.

Установлено, что лучшее время для занятий – первая половина бодрствования, когда нервная система ребенка находится в состоянии оптимальной возбудимости (но не сразу после еды, а спустя 30 мин). Не следует проводить занятия сразу после сна, когда ребенок еще несколько заторможен, или после прогулки, когда он утомлен, непосредственно перед едой и перед сном, особенно ночным (малыш перевозбуждается, долго не засыпает).

С изменениями длительности бодрствования, сна и перерывов между кормлениями в течение первых трех лет жизни режим меняется несколько раз. Каждый ребенок должен жить по режиму своего возраста. Но длительность бодрствования и потребность в сне у детей одного и того же возраста может быть различной в зависимости от их индивидуальных особенностей. Пристального внимания требуют дети после болезни, в период выздоровления, физически ослабленные. Вследствие меньшей выносливости и работоспособности нервной системы, ослабленные болезнью, они нуждаются в более частом отдыхе и длительном сне.

Иногда взрослые, идя на поводу у ребенка (случайный отказ от сна, длительное засыпание), преждевременно меняют режим – переводят малыша с трехразового дневного сна на двухразовый или с двух дневных снов на один, т. е. на режим детей более старшего возраста. Следует помнить, что каким бы длительным ни был сон, он не может компенсировать затрат энергии при чрезмерно длительном бодрствовании малыша, в результате чего он переутомляется.

Переводить детей на следующий возрастной режим надо с учетом не одного, а нескольких показателей, свидетельствующих о том, что физиологически ребенок уже подготовлен к этому. Надо учитывать следующее: возраст ребенка; характер (систематическое очень медленное) засыпание или отказ от дневного сна; раннее пробуждение после дневного сна; сохранение активности до конца бодрствования; беспокойство после кормления и признаки голодного возбуждения, возникающие задолго до кормления (на первом году жизни).

Особенно труден для детей переход на режим с двухразовым, а затем с одноразовым дневным сном, так как при этом меняются не только ритм, но и последовательность всех режимных процессов. Поэтому переходить на новый режим надо постепенно. Сначала сокращать длительность каждого дневного сна и увеличивать бодрствование, затем сокращать общее количество дневного сна за счет увеличения длительности каждого периода бодрствования. До полного привыкания ребенка к новому ритму необходимо максимально сократить длительность его бодрствования, раньше накормить, сразу уложить спать и т. д. Воспитатель внимательно следит за поведением детей и своевременно сигнализирует старшему воспитателю и врачу о необходимости перевода того или иного малыша на новый возрастной режим в соответствии с теми изменениями, которые произошли в его поведении (см. табл. 3).

Если в одной и той же группе находятся разные по возрасту дети, которые нуждаются в различном режиме сна и бодрствования, необходимо установить 2 или 3 разных режима, четко подразделив малышей на возрастные подгруппы. При разных режимах одни бодрствуют, в то время как другие спят. Это позволяет улучшить обслуживание малышей. Благодаря меньшему количеству одновременно бодрствующих детей воспитатель может уделить каждому из них максимум внимания, кроме того, они меньше устают.

Режим детей определяется на сутки, т. е. на время их пребывания в детском учреждении и дома. Хорошо зная условия работы и жизни семьи, необходимо посоветовать родителям, какой режим лучше установить для малыша дома вечером и в выходной день, подчеркнув полезность проведения с детьми кратковременных прогулок в вечернее время перед сном. При этом снимается возбудимость и ребенок крепко спит.

В летний период (по сравнению с зимним) увеличивается время пребывания детей на воздухе. Учитывая это, при составлении режимов следует предусматривать некоторые занятия с детьми на воздухе (гимнастика, подвижные игры, игры с водой, песком и др.). Закаливающие процедуры следует проводить после прогулок, перед обедом.

Точное соблюдение режима имеет большое значение, однако возможны и отступления. Например, если заметно, что ребенок утомлен, его надо уложить спать раньше установленного времени; в случаях, когда малыш крепко спит днем, некоторое время его не следует будить, хотя по режиму ему пора вставать. Утром во время приема ребенка воспитатель выясняет, как малыш спал дома. Установив, что его сон был недостаточно крепким, следит, чтобы в этот день он дольше спал, укладывает первым и по возможности поднимает последним. В группах даже с одинаковым возрастным составом детей иногда надо распределять на 2 подгруппы с разными режимами.

 

Таблица 3

Рациональное питание

 

Питание – один из основных факторов внешней среды, определяющих нормальное развитие ребенка. Оно оказывает самое непосредственное влияние на его жизнедеятельность, рост, состояние здоровья и гармоничное развитие.

Объясняется это тем, что жизнедеятельность организма сопряжена с большим расходом энергии, которая восстанавливается за счет веществ, поступающих с пищей. Энергетические потребности ребенка восполняются в основном за счет энергии, образующейся в организме при окислении углеводов и жиров.

Затрачиваемая организмом энергия зависит от возраста ребенка, вида его деятельности, климатических условий, времени года.

Рациональное питание воздействует также на развитие мозга, интеллект ребенка и функциональное состояние его нервной системы. При этом повышается устойчивость организма к различным неблагоприятным факторам внешней среды, обеспечивается высокий уровень его иммунологической реактивности, осуществляется профилактика заболеваемости и снижения детской смертности.

Особенно велика роль питания в раннем возрасте, когда у ребенка происходят интенсивный процесс роста, дальнейшее совершенствование функций многих органов и систем, усиленный процесс обмена веществ; развивается моторная деятельность. У ребенка второго и третьего года жизни[1] усиленно развивается жевательный аппарат, увеличивается количество зубов, формируются вкусовые восприятия, улучшаются процессы переваривания и усвоения пищи.

Интенсивный рост и развитие детей раннего возраста обусловливают относительно большую, по сравнению со взрослым, потребность в основных пищевых веществах. При этом чем меньше возраст ребенка, тем больше он в них нуждается.

Полноценное, сбалансированное питание предусматривает содержание в рационе всех основных пищевых веществ: белков, жиров, углеводов, минеральных веществ, воды – в оптимальных соотношениях, что обеспечивает правильное разностороннее развитие детей.

 

Таблица 4

Примерные нормы физиологической потребности в энергии, белках, жирах и углеводах на 1 кг массы

 

 

Соотношение основных пищевых веществ составляет 1: 1: 4.

В рационе питания важно соблюдать правильные соотношения белков и жиров растительного и животного происхождения. Белки животного происхождения составляют не менее 75 %, жиры животного происхождения – примерно 85 %, и только 15 % суточного количества жира следует восполнять за счет растительного масла.

Для удовлетворения потребности детей в основных пищевых веществах, витаминах и минеральных солях важно предусмотреть количество продуктов, учесть их качество и полезность для детского организма и определить их оптимальное соотношение в суточном рационе. В этих целях разработан примерный суточный набор продуктов.

В рациональном питании детей раннего возраста применяются пищевые продукты животного (молоко, мясо, рыба, яйцо) и растительного происхождения (злаки, овощи, плоды).

Молоко и молочные продукты  – источники полноценного белка. Жиры коровьего молока легко усваиваются. Богато молоко молочным сахаром – лактозой, минеральными солями, особенно кальцием и фосфором.

Кисломолочные продукты, особенно кефир, легко усваиваются, повышают аппетит, нормализуют функцию кишечника ребенка.

 

Таблица 5

Примерный рацион детей в дошкольных учреждениях (в день на одного ребенка, в г)

 

 

Очень ценным продуктом в детском питании является творог, богатый белками и кальцием. Для детей рекомендуются неострые сорта сыра (можно использовать и плавленые сыры). Сметана богата жиром, используется для заправки супов и салатов, сливки – для каш и овощных блюд.

Мясо и мясные продукты.  Белки мяса содержат необходимые для детского организма питательные вещества, соли, витамины группы В. Наиболее полезны нежирная говядина, телятина, куры, цыплята, мясо кролика. Из колбасных изделий с 1, 5—2-летнего возраста детям можно давать сосиски, вареную колбасу (типа докторской). Особую ценность представляют специализированные мясные консервы.

Рыба и рыбные продукты  не менее полезны, чем мясо. Рыба легко переваривается и хорошо усваивается. Она содержит рыбий жир, витамины А, D и др. Однако жир рыбы в больших количествах детьми переносится плохо. Поэтому лучше использовать в пищу филе нежирных сортов рыб (треска, хек, морской окунь).

Яйца  – ценный продукт питания по составу белка и жира.

 

Таблица 6

Закаливание

 

Закаливание – это система мероприятий, направленных на повышение устойчивости механизмов защиты и приспособления организма ребенка ко многим факторам внешней среды, с тем чтобы суточные и сезонные, периодические и внезапные изменения температуры атмосферного давления, магнитных и электрических полей Земли и др. не вызывали у детей резких отклонений в протекании физиологических процессов, вследствие которых возможны заболевания.

Так как большая часть населения нашей страны проживает в условиях средних и высоких широт, где главным фактором, к действию которого надо приспосабливаться, является холод, основное внимание в дошкольных учреждениях и в семье направлено на закаливание холодом. Однако систематические закаливающие процедуры создают возможность организму легко переносить не только холод, но и жару.

Любые закаливающие мероприятия оказывают эффективное воздействие, если учитываются особенности терморегуляции организма малыша и соблюдаются принципы закаливания.

Напомним основные особенности терморегуляционной системы ребенка раннего возраста:

1. Незрелость нервной системы.  Этим объясняется еще недостаточно четкая ее деятельность в регуляции тепла. Например, когда у ребенка при действии одинаковых факторов бывает температура тела выше, чем у взрослого.

2. Кожа ребенка отличается нежностью и незрелостью всех слоев  (в частности, мышечного). Вследствие этого до 2, 5 лет у детей можно не наблюдать так называемой гусиной кожи, образующейся для уменьшения теплоотдачи и профилактики переохлаждения.

3. По сравнению со взрослым кожа малыша имеет большую поверхность  (0, 069 кв. м у ребенка и 0, 025 кв. м у взрослого на 1 кг массы тела), поэтому детский организм в одних и тех же условиях быстрее охлаждается, чем взрослый.

Примерная схема одежды ребенка раннего возраста в зависимости от температуры окружающего воздуха

 

 

Примечание.  В помещении нецелесообразно надевать детям раннего возраста носки или гольфы (это можно делать на короткое время с целью закаливания).

При температуре ниже —15 о количество слоев одежды не меняется, меняется только ее качество (шерстяное платье, теплое белье и др.).

 

Таблица 11

Примерные закаливающие мероприятия

 

 

 

Обязательным закаливающим мероприятием для детей раннего возраста является прогулка. Гулять с ребенком необходимо в любую погоду. Отменить прогулку можно лишь при сильном, пронизывающем ветре и проливном дожде. Если есть место, где ребенок будет защищен от таких воздействий (закрытая веранда), прогулка возможна даже и в плохую погоду. При этом следует помнить: для закаливания необходимо правильно одеть малыша.

Воспитатель, проявляя об этом заботу, беседует с родителями, дает рекомендации, как одевать детей в соответствии с погодными условиями и занятиями в помещении. На музыкальных занятиях и в подвижной игре детям можно облегчать одежду (только на время занятия! ), например закатать рукава, снять теплую кофточку, надеть носки и т. п.

Для получения охлаждающего эффекта специалисты рекомендуют проводить занятия физкультурой в помещении при температуре 18–20о, а на улице, на открытом воздухе – в местах, защищенных от ветра; в тени – при температуре выше 18о (в пределах 19–22°).

Сон на воздухе относится к местным процедурам, повышающим устойчивость лица и верхних дыхательных путей к холоду. Особенно он полезен в прохладное время (не ниже -10о) детям со склонностью к заболеваниям органов дыхания. Спальные принадлежности выносят на веранду перед сном.

Закаливание водой.  Из всех широко рекомендуемых водных процедур наименее трудоемкими, хорошо контролируемыми и надежными являются контрастные водные процедуры. Благодаря переходам от нагревания к охлаждению осуществляется своеобразная гимнастика периферических кровеносных сосудов. Цикл «нагревание – охлаждение» должен повторяться 3–5 раз и более, в зависимости от наличия времени (табл. 12).

 

Таблица 12

Гимнастика

 

Физическое воспитание детей раннего возраста имеет целью укрепление здоровья, обеспечение оптимального физического развития, расширение функциональных возможностей развивающегося организма, формирование точных двигательных навыков (правильная ходьба) и основных движений (ходьба, бег, лазанье и метание), а также развитие качества движений  (быстрота, ловкость, сила, выносливость и др.). Оно способствует выработке у детей привычки к специальным занятиям физическими упражнениями, воспитывает любовь к спорту.

Средствами физического воспитания являются физические упражнения, а также закаливающие факторы. Очень важная роль в физическом воспитании детей в раннем возрасте отводится рациональному общему режиму, в частности двигательному.

Почему же необходимо развивать и формировать движения начиная с самого раннего возраста? Какие именно движения необходимы и целесообразны? Как формировать основные двигательные навыки и правильное качество движений и каких результатов следует добиваться? Какими средствами их контролировать на занятиях с ребенком раннего возраста?

На эти и другие вопросы мы постараемся ответить ниже.

 

Для детей от 3 до 4 месяцев

 

Комплекс 2  

1. Охватывающие движения руками. (Скрещивание рук на груди и разведение их в стороны.)

2. Массаж рук (поглаживание + растирание, разминание).

3. Массаж ног (то же).

4. Рефлекторные повороты на живот при поддержке за правую руку.

5. Массаж спины.

6. «Положение пловца». (Разгибание головы назад в положении на весу.)

7. Массаж живота.

8. Массаж стоп.

9. Упражнения для стоп.

10. Вибрационный массаж грудной клетки.

11. Сгибание и разгибание рук.

12. Поворот на живот при поддержке за левую руку.

 

Для детей от 4 до 6 месяцев

 

Комплекс 3  

1. Охватывающие движения руками.

2. Массаж ног.

3. «Скользящие» шаги.

4. Поворот на живот вправо.

5. Массаж спины.

6. «Парение» на животе.

7. Массаж живота.

8. Приподнимание верхней части туловища из положения на спине.

9. Массаж и упражнения для стоп.

10. Сгибание и разгибание рук.

11. Сгибание и разгибание ног.

12. «Парение» на спине.

13. Массаж грудной клетки.

14. Поворот на живот.

 

Для детей от 2 до 3 лет

 

Комплекс 8  

1. Ходьба по пособиям, скамье, ребристой доске, лесенке и др.

2. Наклоны туловища с прямыми ногами.

3. Перешагивание через палку, приподнятую на 10–15 см, или через ступеньки лесенки.

4. Пролезание под гимнастическую палку.

5. Приседание с обручем.

6. Ходьба по скамье № 2.

7. Подвижная игра «Жуки».

8. Ходьба по ребристой доске «крышечкой».

 

Физкультурные занятия

 

Физкультурное занятие во всех возрастных группах состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной.

Задачи вводной части – повышать эмоциональный настрой детей, активизировать их внимание, постепенно готовить организм к предстоящей физической нагрузке. Для детей раннего возраста такая подготовка несложна – ходьба или короткая пробежка (без специального обучения).

Основная часть состоит из общеразвивающих упражнений. Именно эта часть определяет качественное содержание занятия и выполняет важную задачу – обучения новым движениям (формирование точного двигательного навыка) или совершенствования и закрепления имеющихся навыков (обязательно при наличии пособия). Основная часть заканчивается подвижной игрой, которая содержит одно или несколько основных движений (см. спортивные игры).

В работе с детьми раннего возраста не следует перегружать занятия гимнастикой, игровыми сюжетами и ситуациями, так как это отвлекает ребенка от основной задачи – добиться хорошего качества движения. Надо суметь так построить и провести занятие, чтобы само упражнение было для малыша увлекательным.

Задачи заключительной части – обеспечить постепенный переход от повышенной мышечной деятельности к спокойной, уменьшить двигательное возбуждение детей, сохранив у них бодрое настроение. Это достигается в основном самостоятельным одеванием малышей после занятия.

Показателями правильно составленного гимнастического комплекса и правильно проведенного занятия являются:

1. Наличие упражнений для всех мышечных групп.

2. Подбор упражнений с учетом особенностей данного возрастного периода детей.

3. Чередование работы и отдыха (чередование исходных положений, работы мышечных групп, коллективных и индивидуальных упражнений).

Показатель достаточной функциональной нагрузки ребенка – результат хронометража его поведения на занятии (проводится медицинским работником), а также результат оценки двигательной активности малыша, т. е. общей и моторной плотности.

При определении общей плотности занятия учитывается время, которое затрачивается на выполнение движений, показ их, на объяснения воспитателя, перестроения и расстановку детей, а также на уборку спортивного инвентаря, т. е. все полезное время. Таким образом,

 

Общая плотность должна составлять не менее 80–90 %.

Моторная плотность характеризует время, непосредственно затраченное ребенком на движение.

 

При достаточной двигательной активности она должна составлять не менее 70–85 %.

Для определения физической нагрузки (проводится медицинским работником) следует ориентироваться на изменения частоты сердечных сокращений.

Двигательная активность детей зависит от методики и организации занятия. Она выше при использовании фронтального, поточного или группового способа, но при этом следует помнить об обязательном применении пособий и наличии достаточного числа взрослых при проведении занятия.

 

Таблица 16

Внешние признаки утомления

 

 

Для этого целесообразно иметь картотеку упражнений.

 

Таблица 18

Картотека упражнений

 

Пользуясь такими карточками, легко составить новый гимнастический комплекс, а также произвести замену упражнений в готовом комплексе.

 

Оборудование, необходимое для занятий гимнастикой в детском учреждении и в домашних условиях [6]

 

 

Пособия к специальным занятиям с детьми второго и третьего года жизни  

 

1. Гимнастические скамьи (№ 1, 2, 3). Длина каждой скамьи 1, 5 м.

Скамья состоит из 2 досок (верхняя и нижняя), скрепленных между собой поперечными планками.

2. Круглые палки 2 шт., длина 1, 5 м, диаметр сечения 2 см.

3. Горизонтальная лесенка для перешагивания; длина 1, 4 м, с 6 поперечными перекладинами, расстояние между которыми 18 см. Длина каждой поперечной перекладины 40 см, диаметр сечения 2 см.

 

Таблица 19

Размеры лесенки-стремянки

 

 

Гимнастическая стенка; укрепляется в гимнастическом зале на стене: высота 1, 5 м, ширина 1, 3 м, расстояние между перекладинами 15 см, диаметр перекладины 3 см. Нижняя перекладина расположена на уровне 15 см от пола.

Обручи деревянные: диаметр 45–50 см, ширина 3, 5–5 см.

Корзина для бросания: диаметр 40 и 60 см.

Висячая цель для бросания: диаметр 40–45 см.

Мячи резиновые диаметром от 6 до 25 см.

Сетка типа волейбольной.

Кегли детские.

Флажки, длина палочки 32 см.

Мешочки, набитые песком (вес 80—100 г): размер 5 х 8 или 6 х 10 см.

 

Примерное оборудование для занятий гимнастикой с детьми 3 лет  

 

Мостик-качалка:  длина 2 м, ширина 40 см, высота 35 см. Круглые, расположенные близко друг от друга перекладины и отполированные боковые крылья сделаны из дерева (перекладины по возможности из ясеня, боковые крылья – из сосны).

Упражнения на качалке благотворно влияют на общее физическое развитие ребенка. Ходьба по перекладинам мостика-качалки укрепляет мышцы ног.

Веревка:  для занятий используется любая веревка, но лучше пеньковая длиной 2, 5 м, с небольшими утолщениями посередине и узлами на концах.

Упражнения с веревкой укрепляют мышцы ног, туловища и способствуют развитию ловкости, смелости.

Мяч резиновый  диаметром 15 см должен быть тугим и хорошо отскакивать от пола и стены.

Резиновые мячи на занятиях с детьми используют в упражнениях, как способствующих развитию координации движений (броски, ловля, катание, отбивание и др.), так и укрепляющих мышцы туловища и шеи.

Набивной мяч:  величина и вес набивного мяча должны соответствовать уровню физического развития и возрасту ребенка. Для детей младшего возраста диаметр набивного мяча 20 см, вес 1 кг.

Булава  деревянная: длина 30 или 36 см. Булава должна быть хорошо отполирована. На занятиях с детьми раннего возраста она выполняет в основном роль препятствия. Вокруг булав и через них дети могут ходить, бегать, прыгать, ползать и т. д.

Это укрепляет мышцы туловища и развивает координацию движений. Булавами можно ограничивать пространство.

Обруч  должен быть гладким, деревянным, неокрашенным. Величина обруча должна соответствовать возрасту и росту детей. Для ребенка раннего возраста диаметр обруча 50–55 см.

Упражнения с обручем укрепляют мышцы туловища и развивают ловкость.

Мешочек с песком  изготавливают из плотного материала: шьют прямоугольный чехол (двойной, 15 х 18 см) и наполняют его крупнозернистым песком. Вес 250 г.

Мешочек с песком находит применение в различных упражнениях: его можно бросать, ловить, нести на голове и т. д.

Весь гимнастический инвентарь требует ухода: регулярной чистки и ремонта (подкрашивание и др.), защиты от высокой температуры и сырости. Жара и сырость пагубно влияют на гимнастические снаряды: деревянные предметы перекашиваются, становятся хрупкими и трескаются: их надо обязательно покрывать лаком или краской; резина от высокой температуры делается пористой, поэтому резиновые мячи нельзя держать на солнце или вблизи отопительных приборов. Кожа у набивных мячей высыхает, ее следует слегка смазывать жиром.

Важно также правильно хранить инвентарь. Мячи должны лежать на двух круглых полочках. Булавы подвешивают за шейку в ячейках поперечных планок или ставят в ящик. Обручи надо также подвешивать, иначе они перекашиваются. Гимнастические палки хранят в вертикальном или горизонтальном положении. Веревки кладут так, чтобы они не спутались и их удобно было брать.

 

Санитарно-гигиенические условия проведения занятия  

 

Спортивная площадка и физкультурный зал, если они имеются в дошкольном учреждении для детей раннего возраста, должны быть оборудованы в соответствии с существующими нормативами.

Занятия в зале проводят с детьми третьего года жизни, а с детьми второго года целесообразнее организовывать в группе в условно огороженном пространстве, на ковре.

Дети занимаются в трусах и майках. На ногах спортивные тапочки (чешки), но лучше заниматься босиком. Носки, гольфы затрудняют выполнение упражнений, так как трение между носком и пособием уменьшается и, следовательно, повышается трудность выполнения движений. Пособия следует располагать так, чтобы дети занимались на ковре. Воспитатель для занятий с детьми надевает спортивный костюм и спортивную обувь.

Температура воздуха в физкультурном зале 18–20о, относительная влажность 40–55 0/00. Проветривание и влажную уборку проводят в перерыве между занятиями. Для контроля за температурным и воздушным режимом в физкультурном зале на внутренней стене на высоте 1–1, 2 м вешают термометр.

В холодное время года занятия организуют при одной открытой фрамуге, в теплое – открывают несколько фрамуг или окна.

Осветительная арматура в помещении должна обеспечивать равномерный рассеянный свет.

Для проверки результатов всей работы по физическому воспитанию необходима прежде всего правильная организация диагностики развития детей в соответствии с возрастными сроками.  Отставание развития движений ребенка от возрастных норм свидетельствует либо о каких-то серьезных отклонениях в состоянии здоровья и развития малыша, либо о плохой посещаемости занятий гимнастикой (из-за частых болезней). Поэтому целесообразно, чтобы воспитатель имел тетрадь или лист и фиксировал число занятий, на которых присутствовал каждый ребенок.

Вопрос о возможной помощи ребенку с отставанием в физическом развитии решается вместе с врачом. Хорошей формой помощи малышу являются задания для родителей, т. е. врачебно-педагогические рекомендации по выполнению дома утренней зарядки, дыхательных упражнений, отдельных закаливающих процедур.

 

Таблица 21

Примерная форма задания для родителей

 

 

Целесообразно один раз в квартал проводить зачетные занятия. На них воспитатель может проверить, как выполняются детьми комплексы движений.

Одним из показателей качества физического воспитания детей являются результаты плантографии (отпечатки стоп).

Показания и противопоказания для занятий ребенка гимнастикой определяет врач. Воспитатель группы четко должен соблюдать определенное правило: не заниматься с ребенком без рекомендации врача. Только при соблюдении этого правила занятия будут полезны и результативны.

 

 

Примерная длительность занятий

 

 

При появлении утомления либо привлекают детей к занятию, либо раньше его заканчивает. Занятие не следует резко обрывать, если ребенок еще занят выполнением задания, заинтересован в работе. Важно, чтобы малыши получили от занятия полное удовлетворение.

Число детей на занятии зависит от их возраста и материала, над которым они будут работать. Объединение детей на занятии в небольшие группы возможно лишь в том случае, если каждый ребенок готов к обучению (умеет смотреть, слушать, действовать по показу взрослого). С детьми, вновь пришедшими в дошкольное учреждение, следует провести индивидуальное занятие, чтобы познакомиться с их возможностями. Занятия, на которых дается новый материал (формирование умения ориентироваться в цвете, форме и др.), проводят индивидуально.

 

Таблица 23

Примерное количество детей на занятии

 

 

Из таблицы видно, что почти все виды занятий (кроме музыкальных) проводят по подгруппам.

Для того чтобы дети меньше отвлекались на занятии и оно было более эффективным, желательно организовывать его в другом помещении, не там, где играют те, кто не занимается. Это может быть приемная, хорошо освещенная спальня. За детьми, не занятыми на занятии, присматривает няня. Если же занятие так организовать невозможно, его проводят в групповой комнате подальше от играющих малышей.

Занятия организуют в наиболее оптимальное время, когда воспитатель и няня свободны от других режимных процессов, а дети находятся в хорошем эмоциональном состоянии. Количество занятий в течение дня должно быть не более 3–4, включая те, что проводят на прогулке.

Распределение занятий на неделю С детьми от 1 года 1 месяца до 1 года 6 месяцев проводят 15 занятий.

 

Таблица 24

Музыкальные занятия

 

 

От 1 года до 1 года 6 месяцев  

 

Игры-развлечения (от 1 года 2 месяцев до 2 лет): «Догонялки», «Детки и собачки», «Догоню-догоню», «Догоню мишку», «Поймаем солнечных зайчиков».

Пускание бумажных голубей. Прятки. Показ заводных игрушек, хорошо детям знакомых плясок. Катание на санках.

 

 

Методические рекомендации к проведению занятий

 

Содержание и методика проведения занятий с возрастом детей меняются. Проследим эти изменения на примерах некоторых занятий, условно распределяя работу на четыре этапа.

 

Первый этап

 

Занятие с картинками (для детей от 11 месяцев до 1 года 6 месяцев).

На занятии с одной картинкой ставят цели: развитие умения узнавать изображения по слову взрослого; вызывать у детей эмоциональные возгласы («ай», «а-а-а» и др.); формировать умение подражать облегченным словам.

Для работы используется материал: картинки с изображением хорошо знакомых детям предметов на контрастном фоне, размером 14 х 10 см.

Методические приемы. Воспитатель неожиданно показывает картинку, при этом вызывает у детей ориентировочную реакцию. Убедившись, что малыши смотрят на картинку, эмоционально называет изображенный на ней предмет, произнося слова четко, правильно («собачка») и облегченно («ав-ав»). Поскольку внимание ребенка второго года жизни еще неустойчиво, воспитатель, не ожидая, когда малыш отвлечется от картинки, прячет ее со словами: «Ай, нет! » Когда у ребенка вновь появится интерес к изображению, педагог достает картинку и называет то, что на ней нарисовано, учит малыша пальчиком показывать изображение, затем снова прячет.

На занятии с двумя картинками ставится новая цель: по слову взрослого узнавать изображения на двух картинках. К знакомой картинке воспитатель добавляет новую, отличающуюся по внешнему виду и названию. Например, картинка с изображением собачки дополняется картинкой, на которой нарисован автомобиль. Рисунки должны быть идентичными по силе воздействия на малыша.

Методические приемы остаются те же, что и на занятии с одной картинкой. При этом вначале малышам показывают знакомую картинку, затем новую. В заключение демонстрируют одновременно две картинки.

Следует помнить, что ребенку второго года жизни сложно одновременно выполнять словесную инструкцию взрослого («Где собачка? ») и зрительно воспринимать сразу две картинки. Дети часто не слышат вопроса, рассматривают картинки и выбирают ту, которая привлекла их внимание. Поэтому, прежде чем показать картинку, надо вопросом «Где собачка? » направить восприятие ребенка и лишь затем показывать. Затем картинки следует спрятать, поменять местами и показать вновь.

С детьми от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев проводят занятия, показывая несколько картинок. Цели усложняются: теперь ребенок по слову взрослого должен узнать изображения нескольких предметов (кукла, петушок, кошка, медведь), но хорошо знакомых ему по игрушкам и из окружающей жизни. К 1 году 6 месяцам на таком занятии можно использовать 5–6 картинок.

 

Второй этап

 

Формирование умений дифференцировать (различать) изображения предметов, близких по своим внешним признакам, обобщать по слову взрослого однородные предметы (у детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев).

Цель занятия: помимо закрепления умения узнавать облегченные слова и подражать им, у ребенка формируют умение различать сходные предметы и обобщать однородные.

Методические приемы. В работе используют изображения двух однородных предметов, внешне различных, на фоне третьего, контрастного. Например, собачку белую и собачку черную показывают на фоне изображения автомобиля или куклы. Или же на двух картинках нарисованы легковой и грузовой автомобили, на третьей – кошка. Усложнением задания на этом занятии может являться подбор двух картинок, внешне сходных с третьей: например белая и черная собачки, а кошка белая.

На занятии с несколькими картинками детям предлагают не только рассматривать, но и действовать с ними. Для этого воспитатель использует соответствующие слова: «возьми», «покажи пальчиком», «дай», «спрячь», «найди». Картинки меняют местами, с тем чтобы ребенок отыскивал их в разных вариантах.

 

Третий этап.

 

Узнавание изображения действий с предметами  (для детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев)

Цель занятия: закреплять умение узнавать изображения знакомых предметов и действий с ними; формировать умение называть знакомые предметы и действия облегченными и правильными словами.

Методические приемы. Воспитатель сначала использует картинки, на которых нарисованы кукла и собачка, которые производят разные действия. Например, кукла спит, собачка ест. Ребенку предлагается вопрос: «Где спит кукла? » Затем взрослый показывает сразу две картинки. Дети их рассматривают. Далее воспитатель прячет картинки, меняя их местами, и задает вопрос: «А где собачка ест? » И вновь показывает картинки. Далее педагог демонстрирует ребенку по одной картинке, спрашивая: «Кто это? Что делает? » Так детей упражняют в умении узнавать действия.

Для формирования у малышей умения обобщать действия им показывают, например, картинки с изображением ребенка и животного, производящих одинаковые действия. Так, девочка пьет молоко из чашки, сидя за столом; кошка пьет молоко из блюдца на полу. Затем используются картинки с одинаковыми изображениями, например двух девочек, которые делают что-то разное. Например, одна ест, другая спит.

Методика проведения и цель такого занятия подобны предыдущему. Задания можно усложнять, варьируя подбор картинок.

 

Четвертый этап.

 

Закрепление умения узнавать изображения знакомых сюжетов  (для детей от 1 года 6 месяцев до 2 лет)

Цель занятия: развивать понимание изображений несложных, знакомых сюжетов, бывших в опыте ребенка; обозначать сюжеты словами, использовать двух-, трехсловные предложения; умение слушать небольшой рассказ взрослого по картинке.

Материал, который используется на занятиях, – от 2 до 5 картинок, размером 25 х 30 см. Например мама купает малыша; дети моют руки, обедают; мальчик поит из ведра жеребенка; девочка завязывает бинтом собачке лапку; папа чинит мальчику сломанную машину и т. п.

Методические приемы. Воспитатель сначала показывает картинку, спрашивая детей: «Кто это? Что делает? » Если малыши перечисляют только предметы, то задает дополнительные вопросы: «Что делает мальчик? Что он держит в руке? Что делает лошадка? Кто лошадку поит? » После этого предлагает послушать короткий рассказ по картинке.

К концу второго года жизни с детьми проводят занятия посложнее – с картинкой «Лото».

Цель занятия: упражнять детей в узнавании изображений знакомых предметов и действий; обучать правилам игры в лото (найти нужную картинку на своей карте и закрыть ее либо положить рядом).

Методические приемы. Для занятия можно использовать любое лото с изображением знакомых предметов; при этом на картинке у ребенка должно быть не более двух рисунков. На первом занятии воспитатель показывает, как искать нужную картинку на большой карте. После этого предлагает детям сделать то же самое со своими картинками. Оказывает каждому помощь. На следующем занятии дети сами ищут нужную картинку на своих картах.

По типу занятий с картинками строятся другие – с показом предметов и их называнием. На первых порах детям предлагают знакомые объекты и характерные для них действия; например, внезапно появляется собачка, лает, играет с воспитателем, выполняя его требования; потом получает кусочек сахару (как бы ловит его). Или: вдруг появляется медведь; он идет медленно, переваливаясь с ноги на ногу, рычит, затем ест мед. Воспитатель, действуя с игрушкой, проделывает соответствующие движения, имитирует рычание медведя. Предметы из «чудесного мешочка» показывают несколько раз. Внезапное их появление и исчезновение не только радует малышей, но, главное, вызывает у них речевые реакции.

Начиная с 1 года 3 месяцев для детей организуют занятия с показом нескольких предметов: игру типа «Чудесный мешочек», «Кто в домике живет? ». Эти игры вызывают у детей разнообразные речевые и положительные эмоциональные реакции.

Цель занятий. Активизировать понимание ребенком речи; развивать ориентировку в окружающем и собственную речь малыша.

Методические приемы. Предметы, контрастные не только по внешним признакам, но и действиям, помещают в «чудесный мешочек». Например, после веселой куклы Ляли показывают медленно идущего медведя, за ним – быстро прыгающего зайчика и др. Такая смена игрушек каждый раз вызывает новую ориентировочную реакцию. Занятия должны проходить очень эмоционально, живо.

Не следует требовать от детей ответов. Воспитатель добивается от детей речевой реакции различными методическими приемами. Это может быть и эмоциональный настрой до появления предмета, который создается с помощью вопроса «Кто там? », внезапным появлением предмета, его исчезновением. Если дети не называют предмет, это делает сам педагог, произнося несколько раз правильные и облегченные слова: «кукла» – «ляля». Пряча предмет, говорит «Ай, нет! », а показывая снова – «Ай, вот она! ».

На первых порах малыши подражают эмоциональным возгласам взрослого. Если же они не называют предмет, воспитатель показывает одновременно две разные игрушки, просит отыскать одну из них, взять в руки, т. е. побуждает малыша к пониманию речи. Затем педагог прячет эти игрушки, а вынимает из мешочка и показывает другие. Занятие усложняется за счет того, что отбирают новые предметы, и не только контрастные, но и близкие по своим внешним признакам. Например, белая пушистая собачка и такого же цвета зайчик, черный котенок и такой же медвежонок. Таким образом, у детей уточняют восприятие предметов, учат выделять характерные признаки.

Одновременно подбирают и однородные игрушки, отличающиеся лишь внешне. Например, собачка маленькая, белая, пушистая и черная – большая. Ребенку предлагают найти ту или другую собачку на фоне белого зайчика или черного котенка. Выполняя задание, дети учатся обобщать однородные предметы в определенной ситуации.

Для детей, достигших 1 года 6 месяцев, занятие с «чудесным мешочком» можно усложнить. Для этого предметы, вынутые из мешочка и названные детьми, помещают в разных местах комнаты. Дети ставят их на горку, на окно, кладут, например, куклу на кровать, матрешку устраивают на полке. На таком занятии решается задача развития речи малышей и ориентировки их в окружающей обстановке.

В этот же период детям можно показывать настольный кукольный театр и разыгрывать сюжеты не с одним, а с двумя, тремя действующими лицами, например «Даша и цыпленок». На столе появляется кукла Даша, она зовет цыпленка, кормит его зерном. Цыпленок просит пить, и Даша уходит, чтобы принести воды. Появляется злая кошка (лучше, если это будет игрушка бибабо); она мяукает, хочет схватить цыпленка. Воспитатель, воздействуя на эмоциональную сферу малышей, побуждает их к активным действиям: они грозят кошке пальцем, не разрешают хватать цыпленка, но кошка все же их не слушает и уносит цыпленка. Приходит кукла Даша, спрашивает: «Где же цыпленок? » Дети, правильно воспринявшие содержание сюжета, отвечают, кто унес цыпленка. Отыскав вместе с воспитателем цыпленка и кошку, которых взрослый незаметно прячет, малыши бурно радуются.

Показы спектаклей настольного кукольного театра обогащают деятельность малышей, стимулируют их речевую активность, эмоциональное отношение к содержанию спектакля и его героям.

 

Занятия с матрешками

 

 

Первый этап

 

1. Занятие с 2 матрешками (для детей от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев).

Цель занятия: развивать умение ориентироваться в 2 контрастных величинах; формировать целенаправленные действия детей (открывать, закрывать, вынимать, вкладывать) с матрешкой.

Материал. Матрешка с одним нераскрывающимся вкладышем (контрастной величины, с разницей примерно 3 см).

Методические приемы. Воспитатель вначале показывает, как открывается, вынимается, вкладывается, закрывается матрешка, сопровождая действия словом. Обращает внимание на величину матрешек, по-разному эмоционально окрашивая голос на словах «большая», «маленькая». При обучении использует кинестетический метод, т. е. действует рукой ребенка.

2. Занятие с матрешкой, имеющей 1 вкладыш (для детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев).

Цель и методические приемы. Те же, что и на первом занятии. Кроме того, воспитатель учит детей правильно ставить головку матрешки около основания или сзади него, последовательно закрывать сначала матрешку маленькую, потом большую. Торопиться сделать это за ребенка не следует, надо дать ему возможность самому справиться с заданием.

 

Второй этап.

 

1. Занятие с 3 матрешками (для детей от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев).

Цель занятия: развивать умение ориентироваться в 3 контрастных величинах предметов (разница примерно 3 см); формировать целенаправленные действия с матрешкой.

Материал. Матрешка с 2 вкладышами, из них один раскрывается, второй – нет.

Методические приемы. Воспитатель пользуется в основном методом показа, сопровождая его словом. Если дети легко справляются с заданием, его можно усложнить головки матрешек ставить не у их оснований, а около меньшего основания большую, а возле большого основания – маленькую. В этой ситуации ребенок должен правильно сориентироваться.

2. Занятие с матрешкой, у которой 2 раскрывающихся вкладыша (для детей от 1 года 9 месяцев до 2 лет).

Цель и методические приемы те же, однако задача, которая ставится перед ребенком, усложняется.

 

Занятия с пирамидкой

 

 

Первый этап

 

Занятия с пирамидкой, у которой кольца одинаковые (для детей от 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев).

Цель занятия: развивать координацию рук; совершенствовать целенаправленные действия с пирамидкой.

Материал. Пирамидка из 4–5 колец одинаковой величины.

Методические приемы. Показ, сопровождаемый словом, использование кинестстического метода (воспитатель рукой ребенка проводит по поверхности пирамидки, показывая, какая она ровная, гладкая).

 

Второй этап

 

Занятие с пирамидкой, у которой кольца 2 контрастных величин.

Материал. Пирамидка из 4 колец 2 контрастных величин (2 кольца больших и 2 поменьше).

Методические приемы. Воспитатель интонацией подчеркивает разницу в величине колец: «маленькое кольцо», «большое кольцо». Надев сначала большие кольца, затем маленькие, проводит рукой ребенка по поверхности пирамидки, показывая, какая теперь она неровная.

 

Третий этап

 

Занятие с пирамидкой, у которой кольца 3 контрастных величин (для детей от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев).

Цель занятия: развивать у ребенка ориентировку (в предметах 3 контрастных величин).

Материал. Пирамидка из 6 колец, из них 2 кольца большие, 2 средние и 2 маленькие.

Методические приемы. Те же, что и на предыдущем занятии. Воспитатель вводит новое понятие – «поменьше», называя так среднее кольцо (большое, поменьше, маленькое).

 

Четвертый этап

 

Занятие с пирамидкой, состоящей из 4–5 колец (для детей от 1 года 9 месяцев до 2 лет).

Материал. Пирамидка из 4–5 колец.

Методические приемы. Пирамидку собирают из большой пирамидки, состоящей из 8—10 колец. Для детей этого возраста такую пирамидку собирают через одно кольцо, т. е. разница в величине колец здесь более контрастная.

 

На занятиях, которые организуют с целью обучения детей ориентировке в форме предметов,  предусматривается постепенное усложнение заданий. Рассмотрим это также поэтапно.

 

Первый этап

 

Занятие на развитие ориентировки детей в 2 контрастных формах предметов  (шар – куб) (для детей от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев).

Цель занятия: учить детей ориентировке в форме предметов по образцу.

Материал. 3 шарика, 3 кубика одного цвета и одинаковой величины.

Методические приемы. Воспитатель предлагает детям, играя, найти предметы такой же формы, отличив их от других предметов, контрастной формы; показывает, как прокатить шарик по доске, желобку. Затем просит детей сделать это с другими шариками. Далее демонстрирует, как из кубиков сделать башню. Оставляя один кубик как образец, предлагает одному из детей найти в материале такие же и самому построить башню.

 

Второй этап

 

Занятие на развитие ориентировки ребенка в 3–4 контрастных формах предметов  (шар, куб, кирпичик, призма) (для детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев).

Цель и методические приемы. Те же, что и на первом занятии.

 

Третий этап

 

Занятие на развитие у ребенка ориентировки в предметах, близких по форме  (для детей от 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев).

Цель занятия: учить подбирать предметы одной формы по образцу.

Материал. Шар, яичко, матрешки, грибочки, флажки разной формы и др.

Методические приемы. Те же, что и на предыдущих занятиях.

 

Четвертый этап

 

Упражнение детей в соотнесении формы предмета с формой отверстия  (от 1 года 9 месяцев до 2 лет).

Методические приемы. На верхней крышке ящика вырезают 2 знакомые формы предметов – круг, квадрат или треугольник и прямоугольник, которые точно соответствуют размерам шара, куба, кирпичика, призмы. Предметы и отверстия для них должны быть одного размера! Шар не должен входить в квадрат, а куб – в круг, только при этом условии ребенок сможет проверить правильность выполнения своих действий.

В работе используются коробки разных форм (четырехугольная, круглая, прямоугольная, треугольная) и соответствующие им крышки.

Организуется игра. Воспитатель, держа руку ребенка, его пальчиком обводит форму отверстия коробки. Затем показывает предмет, сопровождая действие словом. На глазах у детей опускает предмет в соответствующее отверстие. Далее предлагает детям самим выполнить это задание (повторяется 2–3 раза).

В играх с коробками разной формы детям предлагают выбрать крышку из имеющихся у них в наборе к коробке. Действуя с крышками, малыши подбирают к коробке подходящую.

 

Пятый этап

 

Упражнение детей в соотнесении плоскостных фигур с отверстиями в аппликациях, рисунках  (для детей от 1 года 10 месяцев до 2 лет 3 месяцев).

Материал. Картинки с аппликациями (рисунками) фигур, отражающих знакомые детям формы предметов и соответствующие им вырезки. Например, елочка, которая состоит из зеленых треугольников, и соответствующего размера треугольнички; или неваляшка из 2 красных кругов (большой и маленький), и соответствующие ей круги такого же размера и цвета; домик, составленный из четырехугольника и треугольника (крыша), соответствующие им вырезанные формы.

Методические приемы. Основной метод – показ, сопровождаемый словом. Воспитатель соотносит в картинке нужные формы предметов, составляя неваляшку, елочку, дом. Затем предлагает это сделать детям.

 

 

Примерная сетка занятий на неделю в помещении группы

 

Сетку занятий можно составлять на год. При распределении видов занятий на неделю надо исходить из условий дошкольного учреждения: по каким дням бывает музыкальный работник, по каким дням удобно проводить гимнастику, особенно если она организуется в зале и надо учитывать работу других групп.

 

Планирование занятий  

 

После того как составлена сетка занятий, воспитатель готовит календарный план на 2 недели. В плане он обязательно указывает программное содержание, занятия, цель, материал. Планируя те или другие занятия, педагог прежде всего должен хорошо знать программные задачи воспитания и обучения, фактический уровень развития своих детей по всем показателям. Только при этом условии можно правильно определить цель каждого занятия. Анализируя каждое проведенное занятие и учитывая его, педагог отмечает поведение детей, интерес к данной теме, их активность, ответные реакции, подчеркивая, как реализована поставленная цель. В дальнейшем при планировании воспитатель исходит из результатов учета, чтобы правильно определить педагогические воздействия. Если, например, на занятии по книге или картинкам ставилась цель учить детей отвечать на вопросы сложной фразой, а они этого не выполняли, то педагог в определенной графе учета отмечает, что данная книга не вызывает у детей должного интереса. На следующем занятии воспитатель работает с другой книгой, не меняя прежней цели занятия. Следует учесть, что основная цель занятий по определенному их виду с детьми третьего года жизни может не меняться в течение даже нескольких месяцев. Например, в дидактических играх и на занятиях по развитию восприятия детьми цвета ставится цель научить подбирать к образцу 4 основных цвета на разных предметах. Ее можно не менять до тех пор, пока у ребенка не сформируется это умение.

Усложнение заданий здесь осуществляется не столько исходя из задач обучения детей данного возраста, сколько путем подбора и усложнения дидактического материала, способствующего формированию того или иного умения.

Наряду с групповыми занятиями в календарный план включаются индивидуальные занятия, которые воспитатель проводит во время самостоятельной деятельности детей. Индивидуальные занятия организуют с тем ребенком, в развитии которого по отдельным показателям наблюдается задержка (речь, сенсорное развитие, движения и др.). Индивидуальные занятия следует планировать также и с нормально развивающимися детьми, но их надо учить пользоваться более сложным игровым материалом или дидактическими пособиями (сложные пирамидки, матрешки, мозаика, домино, конструктор).

Число занимающихся определяется особенностями развития и поведения детей данного возрастного периода.

Учитывая, что на третьем году жизни дети освоили некоторые правила поведения (спокойно сидят, внимательно слушают, не мешая другим, умеют согласовывать действия друг с другом), повысилась регулирующая роль речи взрослого, становится возможным проводить некоторые занятия (музыкальные, показы инсценировок, подвижные игры) со всей группой одновременно. Но такая форма организации обучения не является основной. Ведущей формой остается объединение детей в небольшие группы (подгруппы), по 5–8 человек.

На занятиях с небольшой группой детей работают над новым материалом, требующим более подробного объяснения, помощи взрослого (впервые предлагается рисование красками и др.). Объединять детей для занятий в большие подгруппы нецелесообразно по той причине, что из-за большого количества участников приходится долго ждать возможности применения ребенком действий (в лото, дидактической игре и др.). Кроме того, на таких занятиях активность одних детей мешает развиваться активным действиям других (занятия по речи). Надо помнить, что большей эффективности занятие достигнет тогда, когда число его участников будет минимальным. При этом в каждую подгруппу подбирают детей с более или менее одинаковым уровнем развития. Это обеспечивает активное участие каждого ребенка в работе.

Длительность разных видов занятий колеблется и зависит от их характера, развития и интереса малышей, который они проявляют, от опыта ребенка, его умения действовать по указанию взрослого, понимать задание. Занятия по развитию речи длятся от 7 до 10 мин, лепка, рисование, дидактические игры – от 10 до 20 мин, музыкальные – 25–30 мин. Воспитатель строго следит за поведением детей во время занятия и прекращает его, если замечает, что малыши начинают отвлекаться и проявлять другие признаки утомления.

 

Примерный перечень игр и занятий  

 

Развитие речи, расширение представлений и ориентировка в окружающем:

организованные наблюдения (за городскими транспортными средствами, за тем, как строят дома, украшают улицы к празднику, убирают снег, за явлениями природы);

экскурсии или прогулки на другой участок, в парк или сквер, если они расположены рядом и есть второй человек для организации такой прогулки; беседы или рассказы без показов; показы-инсценировки;

занятия с книгами и серией картинок;

дидактические игры с целью развития речи (типа лото и др.).

Дидактические игры:

занятия с различными дидактическими пособиями на различение и сходство по цвету, форме, величине и другим качествам (мягкий, твердый, теплый, холодный); различные типы лото: предметное (мебель, игрушки, транспорт, посуда, одежда, овощи, фрукты); сюжетное («Большие и маленькие», «Три медведя», «Сделай, что нужно»);

домино (посуда, фрукты, овощи, игрушки, животные, одежда);

игры: «Послушаем, что слышно», «Угадай, кто пришел», «Чего не стало, что изменилось? », «Угадай, что в мешочке», «Для чего нужен предмет? » и др.

Развитие движений:

гимнастика;

подвижные игры;

музыкальные занятия.

Конструирование:

занятия с мелким и крупным строительным материалом; занятия с простым конструктором.

Изобразительная деятельность:  рисование, лепка.

Элементы трудовых занятий:  сбор листьев, уборка участка (подметание дорожек), поливка цветов, мытье игрушек.

 

Методические рекомендации к проведению занятий

 

 

Наблюдения на экскурсиях и прогулках  

 

Планируя такие занятия, воспитатель придает им большое значение, так как дети усваивают знания непосредственно в окружающем их мире. Ребенок знакомится с предметами и их свойствами: цветом, формой, величиной, назначением. Например, снег белый, холодный, в руках быстро тает; или: на автобусе люди едут на работу, в магазин, в гости, а на грузовом автомобиле возят продукты, вещи. Во время занятий важно учить ребенка производить умственные операции: сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Например, рассматривая листья на деревьях (клен, тополь, яблоня и др.), обращать внимание детей на то, что листья у клена большие и резные, а лист тополя похож на листочки яблони, но он больше. Малыша следует ставить в такие условия, чтобы у него возникало желание задавать вопросы, как можно больше обращаться к взрослому. Все методические приемы воспитателя направлены на то, чтобы во время занятий формировать у детей наблюдательность.

Организуя эти виды занятий, воспитатель соблюдает определенные правила:

1. Создавать установку (воспитатель вначале обязательно говорит, что дети будут смотреть или куда пойдут).

2. Создавать условия для рассматривания объекта, выбранного для наблюдения.

3. Рассказывать о наблюдаемом объекте.

4. Ставить вопросы к детям.

5. Создавать ситуации для активного рассказывания детьми о том, что они наблюдали.

 

Занятия по развитию речи  

 

На занятиях по развитию речи особое место занимают беседы или рассказ воспитателя без показа. Это особый вид речевого занятия, в основном он построен на слушании, а это для ребенка не простая задача. Умение слушать надо развивать своевременно. Владея им, малыш легче осваивает новую форму общения со взрослым, новую форму познания. Учитывая сложность подобного занятия, важно особенно тщательно выбирать тему для рассказывания. Рассказы должны быть понятны и интересны детям, речь педагога эмоциональной и выразительной, чтобы привлекать внимание малышей. С детьми можно беседовать о том, что они видели на прогулке, об игрушках, прошедшем или предстоящем празднике и др. Доступны для понимания малышей рассказы и о том, что они непосредственно не наблюдали, но могут понять на основании своего прошлого опыта. Например, как нашли котенка: он громко мяукал, потому что замерз и хотел есть, как его напоили молоком, сделали постель, он согрелся и уснул.

Сложность рассказа по содержанию, построению зависит от уровня развития детей. Если рассказ предназначен для детей 2–2, 5 лет, то надо подготовить его так, чтобы малышам было понятно содержание и они могли ответить на вопросы к т о? что? где? куда? распространенными предложениями. Полезно использовать такие формы, как беседа, рассказ воспитателя, не только на занятии, но и во время самостоятельной деятельности детей. Это оказывает положительное влияние на формирование инициативной речи ребенка.

Показ инсценировок.  Показ инсценировок – важное средство развития игры ребенка.

Показ инсценировок, планируемый на занятии, необходимо чередовать с дидактическими играми. Сюжет инсценировок прост: взаимосвязанные последовательные действия, определенные взаимоотношения героев. Цель такого показа – оказать определенное влияние на развитие активной речи малышей и сюжетной игры.

Занятие с книгами и картинками.  На таких занятиях используют книги и серии картинок, изображения на которых объединены общим сюжетом.

Основная цель занятий: формировать у детей осмысленное восприятие содержания речи взрослого, учить употреблять грамматические формы распространенного (более 3 слов) (к 2, 5 годам) и сложного предложения типа придаточного (к 3 годам); отвечать на вопросы и задавать их: кто? что? где? куда? (к 2, 5 годам) и зачем? почему? (к 3 годам); обогащать словарь: продолжать развивать умение слушать рассказ взрослого, иллюстрируемый картинками.

Как можно провести подобное занятие? Если оно организуется впервые по данной книге или картинке, воспитатель вначале предоставляет детям возможность рассмотреть иллюстрации и самостоятельно высказаться по воспринятому содержанию картинок. Малыши рассказывают о своих впечатлениях, педагог поддерживает их, если картинка понята правильно, или поправляет тех, кто ошибся.

После того как все картинки будут рассмотрены, воспитатель предлагает детям рассказать о том, что на них нарисовано. При этом дает образец, определенный сюжетный рассказ, сопровождая сказанное соответствующими иллюстрациями, уже известными детям. Рассматривание иллюстраций, предваряющее рассказ педагога, нужно использовать для того, чтобы во время рассказывания дети не отвлекались, это мешает восприятию содержания рассказа.

На первом занятии воспитатель может рассказать сюжет 1–2 раза. На этом занятие заканчивается.

Следующее занятие по этой же книге или серии картинок можно начать со слов: «Вы, дети, уже видели эти картинки, я вам рассказывала, о чем они; хотите еще послушать? » После рассказа педагог задает вопросы, выясняя, насколько малыши усвоили содержание. Если ответы детей свидетельствуют, что основное содержание понятно, интерес к материалу не потерян, но они еще не умеют пользоваться нужной грамматической формой речи, не овладели определенной категорией слов, воспитатель повторяет занятие с рассказом и вопросами. Если же книга или картинки у детей не вызывают больше интереса, на следующем занятии целесообразно заменить их и использовать новый материал и такой же план.

Поскольку речевые задачи в работе с детьми третьего года жизни решаются не на 1–2 занятиях, воспитатель четко ведет учет успехов детей, своевременно меняет материал, чтобы у них поддерживался интерес к книге или картинкам с новым сюжетным содержанием. Для занятий используются детские книги: «Три медведя» Л.Н. Толстого; народные сказки «Курочка ряба», «Теремок», «Игрушки» А. Барто. Некоторые картинки (типа «мебель», «посуда», «овощи», «фрукты», «игрушки», «одежда») целесообразно давать детям для рассматривания в самостоятельной деятельности или на индивидуальном занятии. Хорошо, если в группе этот материал подобран в тематических альбомах.

Во время самостоятельной деятельности детей названные картинки воспитатель использует с целью обобщения словаря, расширения представлений об окружающем, формирования звуковой культуры речи и уточнения восприятия этих предметов. Например, подойдя к малышу, который рассматривает альбом, педагог проявляет интерес к картинкам с изображением овощей, может посоветовать рассмотреть их внимательно, подчеркнуть, что огурец зеленый, длинный, а помидор красного цвета, круглый и т. п.

Организационно занятия с книгами и картинками целесообразно проводить, усаживая детей за двумя столами, которые поставлены буквой Г. Такое расположение лучше организует малышей. Одновременно на занятии может принимать участие небольшая группа, из 8–9 человек. Это достигается распределением детей на 2 и даже 3 подгруппы, при этом воспитатель не нарушает режима занятий, так как длительность их – 7– 10 мин (а на занятия отводится до 30 мин).

Игры в лото на данном возрастном этапе занимают определенное место среди занятий по развитию речи. Ц е л ь этих игр – расширять словарь: активизировать речь малыша, побуждая его отвечать на вопросы; обучать правильному произношению, умению изменять слова по частям речи, родам, падежам; знакомить детей с правилами игры; учить смотреть, что показывает воспитатель, называть и искать аналогичные изображения, обращаться к педагогу со словесной просьбой – дать соответствующую картинку; учить детей закрывать свои картинки.

Основные виды лото, которые используются на занятиях с детьми третьего года жизни – типа «Игрушки», «Животные», «Овощи», «Фрукты», «Транспорт», «Одежда», «Мебель». Все эти виды лото используются с целью уточнения представлений о предметах, их назначении. Во втором полугодии детям начиная с 2, 5 лет можно давать сюжетные лото типа «Кому что нужно», «Три медведя». В этих лото ребенок уже не только ориентируется в предметах, но и решает смысловые задачи. Например, воспитатель, показывая картинку, на которой изображен врач (у 4 детей на картинках изображены атрибуты, которыми пользуется врач: градусник, трубка и др.), спрашивает: «Что нужно врачу, чтобы полечить больного? » На занятии можно использовать изображения нескольких людей разных профессий, но уже знакомых детям по своим действиям.

Как можно провести игру в лото?  Рассмотрим этапы развертывания игры.

Первый этап

Ребенку дают карточку с одним изображением и объясняют правила игры.

Второй этап

После того как малыш понял правило игры – сравнивать картинки с изображением на своей карточке, можно давать ему 2 картинки; уже в первом полугодии третьего года жизни ребенок легко ориентируется в картинках с 2–3 изображениями.

Третий этап

Во втором полугодии малыш работает над 4–6 картинками. Теперь ему можно предлагать сюжетное лото.

Максимальное число детей на этом занятии – 6–8 человек. Они сидят за двумя сдвинутыми столами. Воспитатель располагается посередине, чтобы малышам хорошо была видна картинка, которую он показывает.

Детям для работы целесообразно давать карточки с двумя, самое большее с тремя изображениями. Воспитатель, проводя этот вид игры, должен знать, что количество картинок на карточке, предлагаемое ребенку, зависит не только от его умения ориентироваться в них, но и от количества участников (чтобы не было неактивного ожидания). Допустимо, если у 2–3 детей картинки будут одинаковыми, поэтому на занятии должно быть два набора лото. Когда дети хорошо усвоят правила игры и будут ориентироваться в картинках, данные виды лото дают им для использования в самостоятельной деятельности.

 

Дидактические игры и занятия детей по восприятию цвета  

 

Эти занятия проводят в 2 этапа.

Первый этап (для детей от 2 до 2, 5 лет)

Цель занятий: сформировать способность подбирать

к эталону (образцу) предметы, разные по цвету (желательно 6 цветов).

Реализуя эту цель, воспитатель использует любой дидактический материал, например лото. Детям дают карточки с цветным фоном (красный, желтый, зеленый, синий) (у некоторых детей фон карточек может быть одинаковым). Воспитатель показывает им разнообразные предметы, окрашенные в эти цвета, например красный флажок, вишню, шар, желтого утенка, цветок, ведро и др.

Второй этап (для детей 2, 5–3 лет)

На этом этапе на занятиях и в играх ставится цель: учить детей не только подбирать цвета согласно образцу, но и называть их.

Можно использовать игру с куклами, если ее не проводили раньше, но теперь предлагать детям по словесной инструкции называть цвет, подбирать кукле косынку, туфли.

Варианты игр и занятий в зависимости от материала могут быть самые разнообразные, но важно исключить стереотипность в преподнесении материала и чтобы цвет был связан с реальными предметами. Этапы занятий по формированию способности восприятия цвета определяются не только возрастом ребенка, но и, прежде всего, уровнем его развития.

 

Лепка  

 

Воспитатель подводит детей к пониманию изобразительного характера лепки.

Занятие по лепке с детьми третьего года жизни проводят также поэтапно.

 

Первый этап

Знакомство с материалом  (глина или пластилин). Наиболее целесообразно знакомить детей с материалом в процессе элементарного действия с ним, при этом они сразу получают видимый результат.

Детей знакомят с глиной так. Воспитатель, показывая материал, говорит: «Это глина, сделаем из нее палочку. Глина мягкая, от нее можно оторвать кусочек» (отрывает кусочек и раскатывает на столе).

Знакомя детей с материалом, педагог обучает их первому формообразующему движению – раскатыванию, созданию цилиндрической формы.

 

Второй этап

Обучение видоизменению цилиндрической формы.  После того как дети освоят формообразующее умение создавать цилиндрическую форму, их учат преобразовывать цилиндр – делать из палочки кольцо. Малыш предварительно рассматривает готовое кольцо, а затем воспитатель последовательно показывает, как найти концы у палочки и как их потом соединить. «У колечка должна быть дырочка, и его можно будет надеть на пальчик или палочку», – говорит педагог. Этот момент очень важен для формирования у малыша способности контролировать свои действия, преобразуя цилиндрическую форму в кольцо.

 

Третий этап

Создание более сложного предмета – пирамидки.  Прежде чем изображать предмет, надо научить ребенка рассматривать его. При этом воспитатель ставит следующие цели:

сделать процесс восприятия предмета преднамеренным (говорит детям: «Мы с вами сейчас рассмотрим пирамидку, а потом будем ее лепить»);

учить детей выделять основные части предмета;

учить устанавливать связь воспринимаемого предмета с уже приобретенными умениями.

Обследование следует проводить в определенном порядке: восприятие целостного образа предмета, вычленение основных его частей, повторное целостное восприятие.

Эти принципы необходимо соблюдать при обследовании и других предметов, выбранных для изображения. После рассматривания предмета можно предложить малышу приступить к лепке.

Во время работы воспитатель руководит процессом изображения предмета, используя для этого различные приемы («Ты вылепил палочку, а еще надо вылепить колечки»).

 

Четвертый этап

Обучение детей созданию дискообразной формы на простых предметах  (блинчики, печенье). Взрослый показывает, как надо отрывать кусочек пластилина или глины и сплющивать его пальцами.

 

Пятый этап

Обучение детей лепке сложного предмета – грибка,  который состоит из 2 частей: диска (шляпка) и цилиндра (ножка). Эти формы уже известны детям.

Для работы с детьми используется та же методика, что и на предыдущем этапе.

 

Шестой этап

Обучение детей созданию формы шара.  Обучение скатыванию проводят на простых предметах – шаре, мяче, яблоке и др.

После того как дети овладеют умением скатывать, можно приступать к лепке неваляшки. Но предварительно ее также надо рассмотреть.

В процессе работы с глиной или пластилином дети постепенно начинают понимать, что из глины можно что-то вылепить.

Подбирая предметы для изображения, нужно исходить из общих дидактических принципов и особенностей возраста:

предмет должен быть хорошо знаком детям (на знакомом предмете легче уточнить имеющиеся представления о нем);

предмет должен вызывать у ребенка положительное эмоциональное отношение, быть интересным для него;

предмет должен быть прост по форме и строению, состоять из небольшого числа частей (не более 2).

Учитывая данные принципы, можно подбирать для изображения и другие простые предметы, в основе которых лежат геометрические формы – цилиндр, диск, шар.

Ведущим методом обучения формообразующим движениям должен быть показ, сопровождаемый простым, точным объяснением действий.

В занятии одновременно могут участвовать 8—10 детей. Для лепки можно применять пластилин и глину, но они должны быть правильно подготовлены. Пластилин, глину следует давать детям в виде колбаски длиной 6–8 см. Не следует подкладывать специальные доски, клеенки, так как движения малышей этого возраста еще недостаточно координированы и им трудно работать на ограниченной поверхности.

Методически правильная организация всех занятий имеет большое значение для нормативного развития детей и формирования их поведения. Необходимо, чтобы между организацией детской деятельности и занятиями устанавливалась тесная взаимосвязь, чтобы тот материал, который дается на занятии и которым дети в полной мере овладели, включался в их самостоятельную деятельность. Только тогда занятия будут оказывать положительное влияние на всестороннее развитие ребенка.

 

Самостоятельные игры детей

 

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами – основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность отличается тем, что она возникает по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями, – он играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ребенку много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, получая новую информацию, радуется достижению желаемого результата, общению со взрослыми и сверстниками. Игра – путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом он много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем – умение считаться с интересами товарищей по группе.

Во время самостоятельной деятельности у малышей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Дети тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения взрослого (внимание, ласка, сочувствие) и сами начинают проявлять такие чувства по отношению друг к другу. Уже на втором году жизни дети очень четко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для педагога организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой – научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность педагог сможет лишь в том случае, если хорошо знает не только особенности психического развития детей того возраста, с которым работает, но и особенности развития воспитанников всей группы.

 

Особенности организации самостоятельной деятельности детей второго года жизни

 

На втором году жизни наблюдаются определенные виды самостоятельной игровой деятельности детей. Это игры, связанные с движениями: с мячом, игрушками-двигателями (машина, тележка), влезание на горку и слезание с нее, на улице зимой катание на санках и др.

Большое место занимает познавательная ориентировочная деятельность малыша. Она проявляется прежде всего в рассматривании окружающего, затем в наблюдении, рассматривании картинок, книг.

Удовлетворяя свои потребности в познании окружающего, малыш много действует с предметами – со строительным материалом, с дидактическими игрушками, с простым конструктором, со складными картинками и с орудиями – тесьмой, с помощью которой он ведет машину, молоточком, забивая гвоздики в отверстия, со специально изготовленным станочком из пластмассы или дерева и другими предметами.

Во втором полугодии второго года жизни у ребенка наблюдаются предметно-игровые условные действия с игрушками – куклой, собакой, зайчонком и другими, при этом дети уже первого полугодия не только воспроизводят разученные действия с предметами, но и отображают то, что сами часто видят в жизни.

Во время самостоятельной деятельности малыши по своей инициативе по разным поводам общаются со взрослым. Большую радость доставляет им включение взрослого в игру. Ребенок наблюдает, как действует взрослый, обращается к нему, демонстрируя результаты своей деятельности, и просит вместе посмотреть книги, что-то для него нарисовать, помочь исправить сломанную игрушку и др.

Одним из условий, от которого в большой степени зависит развитие игровой деятельности ребенка, является правильный подбор игрушек, пособий. Определяется он характером деятельности детей определенного возраста. Таким образом, в группе должны быть игрушки, обеспечивающие все виды деятельности ребенка.

Для развития движений прежде всего необходим простор. Из крупных пособий, стимулирующих двигательную активность, нужно иметь горку со скатом, стол-барьер (для детей начала второго года жизни), около которого малыши не только хорошо двигаются, но и играют с дидактическими игрушками. Напомним, что прикреплять игрушки к столу нельзя, это снижает активность малышей в выборе нужной игрушки, не дает возможности обследовать предмет, взять его в руки.

Из мелких пособий должны быть мячи разных размеров, коляски, машины, обручи. Крупные двигающиеся игрушки хранятся на участке, с тем чтобы не загромождать в комнате площадь, необходимую для движений. Не рекомендуется в помещении группы детей второго года жизни прикреплять шведскую стенку, ставить лесенку-стремянку, так как эти пособия требуют от воспитателя постоянного наблюдения за их использованием. Самостоятельно дети такими пособиями пользоваться еще не могут.

В группе должен быть материал и для рассматривания предметов окружающего мира, получения разнообразных впечатлений, который время от времени меняют. Это настенные картины (2–3) с доступными детям сюжетами: «Таня кормит голубей», «Дети пляшут», «Кошка с котятами» и др. Хорошо, если воспитатель специально сделает макеты (1–2) для рассматривания. Это может быть и зимний макет (кукла катается на санках с горы), и весенний (распустившаяся ветка с сидящей на ней птичкой). Можно повесить панно, выполненное по мотивам знакомых сказок. Горку лучше поставить у окна, чтобы с нее дети могли наблюдать, что за ним происходит. В группе должен быть аквариум с крупными рыбками. Для рассматривания книг и картинок следует отвести специальное место у окна. Книги, хранящиеся на полке, воспитатель дает, если ребенок попросит.

Как целесообразнее расположить игрушки в игровой комнате? Это зависит от того, для детей какого возраста готовится игровая комната. Опыт малышей первой половины второго года жизни еще невелик, и подготовку к игре осуществляет либо один воспитатель, либо (ближе к достижению детьми 1 года 6 месяцев) совместно с малышами. При этом воспитатель создает так называемые подсказывающие игровые ситуации: например, рядом с собачкой помещает тарелку, медведя сажает в коляску, кукол – за стол с расставленной на нем посудой, на стол-барьер кладет дидактические игрушки, на стол у окна – несколько картинок. Такие ситуации направляют внимание малыша на ту или иную деятельность.

Во втором полугодии дети уже владеют достаточно большим опытом и, научившись ориентироваться в группе, начинают сами готовить для себя игровые ситуации. Так, зная, где размещены куклы, посуда, они сами находят для себя куклу, тарелку, ложку и начинают кормить «дочку». Поэтому воспитатель во втором полугодии, организуя игру детей, уже может располагать игрушки в разных местах комнаты, чтобы дети не собирались в одном месте и не мешали друг другу.

Место для игр с дидактическими игрушками расположено недалеко от шкафа или полки, где они находятся. Здесь должны быть игрушки, способствующие формированию умений различать цвет, величину, форму предметов, а также настольный строитель, мелкие игрушки в коробке, которые малыши могут использовать в самостоятельных играх, конструктор, складные картинки и другие настольные игры.

Следует определить место и для игр с крупным строительным материалом, который расположен на полке. Здесь же находятся крупные игрушки – животные, автомобили, которые используют в строительных играх. Игра с крупным строителем должна проходить на коврике, который не допускает переохлаждения детей и снимает излишний шум.

Игрушечную мебель – стол, стулья, кровать – располагают в кукольном уголке. Она должна быть достаточно крупной, прочной, так как малыши любят не только усадить на стульчик куклу, но и сами посидеть на нем. Помимо сюжетных игрушек здесь должны быть соответствующие атрибуты: посуда, одежда, одеяла, полотенца, ванночки и др. Так как дети второго года жизни любят наряжаться, в кукольном уголке надо повесить зеркало и все, что нужно для ряжения: косынки, передники.

Дети второго полугодия второго года жизни воспроизводят воображаемые действия, играют с предметами-заместителями. Для этих целей можно использовать игрушечный умывальник, около которого разыгрываются такие действия, как мытье посуды, наливание из крана воды, купание кукол и др. При этом малыши используют кубики как мыло. Более мелкие игрушки – игрушечные ножницы, шприц, расчески (пластмассовые) – обогащают игры детей и выдаются им под контролем взрослого. Эти игрушки могут храниться на верхних полках, чтобы дети их видели, но взять могли только с помощью взрослого.

 

Руководство воспитателя самостоятельной деятельностью детей  

 

Руководя самостоятельной деятельностью детей, воспитатель прежде всего воздействует на их эмоциональное состояние, поддерживая положительные эмоции. Особенно радуют малышей совместные переживания при наблюдении за окружающим, общие игры. При этом воспитатель направляет малышей на игру. Если ребенок не может найти себе дело, педагог обучает его действиям, которыми тот еще не овладел, переключает с одного вида деятельности на другой, усложняет ее, продлевая, оценивает поступки малыша, то, что он делает.

Во время самостоятельной деятельности ребенка воспитатель формирует его поведение: учит выполнять правила игры, показывает, где и с какой игрушкой удобнее играть (за столом, на полу, у окна), воспитывает бережное отношение к игрушкам, учит не разбрасывать их, убирать на место. Большое внимание педагог уделяет формированию положительных взаимоотношений между детьми: учит не мешать играм друг друга, вызывает интерес к ним, поощряет умение играть рядом в первые совместные игры, развивает такие чувства, как доброжелательность, привязанность к товарищам по группе, сочувствие, помощь, умение делиться любимой вещью.

При руководстве играми детей воспитатель формирует и психические процессы – внимание, память, воображение; стимулирует речевую активность, поддерживая любые обращения к нему малышей, вызывает потребность в речевом общении.

Совместные с ребенком игры открывают большие возможности для формирования личности малыша, проявления им инициативы, самостоятельности, любознательности. Под руководством взрослого, играя с ним, ребенок учится выполнять его определенные требования: собрать игрушки и разложить по местам, возвратить отобранный у другого ребенка предмет. Дети при этом должны хорошо усвоить значение слов «нельзя» и «можно».

Год 3 месяца

 

Понимание речи

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

Методика. Ситуация естественная – процесс еды.

Поведение ребенка. Самостоятельно ест второе блюдо (каша, пюре и др.) из глубокой тарелки. При этом может оставить пищу не съеденной, проявить неаккуратность.

 

Год 6 месяцев

 

Понимание речи

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

Материал. Глубокая тарелка с жидкой кашей, десертная ложка.

Методика. Ситуация естественная (во время обеда). Поведение ребенка. Самостоятельно съедает жидкую пищу ложкой, держа черенок ложки рукой сверху (в кулаке).

 

Год 9 месяцев

 

Понимание речи

Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого.

Материал. Кукла, носовой платок.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый кладет на стол картинки, предлагает ребенку посмотреть на них и задает соответствующие вопросы («Где дети умываются? » и др.).

Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого, указывая на нужную картинку.

 

Активная речь

Года

Понимание речи

Понимает короткий рассказ взрослого (без показа) о событиях из его личного опыта.

Материал. Специально подготовленный короткий рассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенок может находиться в группе с другими детьми (2–3), сидящими полукругом. Взрослый сидит напротив и рассказывает сначала одну часть текста, после чего задает 2 вопроса. Затем продолжает рассказ и задает 2 следующие вопроса. Например: «Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки, спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла на улицу» (первая часть).

После небольшой паузы воспитатель задает вопросы: «Кто пошел гулять на улицу? », «Что Машенька надела? »

«На улице гуляли детки. Вдруг выскочила собака и залаяла на Машу: «ав-ав». Маша испугалась, плачет. А тетя сказала: «Не бойся, Машенька, собака не кусается». Собака убежала. Маша больше не плакала и пошла играть с детьми» (вторая часть).

«Кто испугал Машу на улице? », «А что сказала Маше тетя? » – спрашивает воспитатель по окончании рассказа. Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого.

 

Активная речь

Третий год жизни

 

 

Года – 2 года 6 месяцев

 

Активная речь

Говорит многословными предложениями (более 3 слов).

Методика. Ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую ему тему (во время деятельности или режимных процессов).

Поведение ребенка. В своей речи употребляет хотя бы один раз многословное предложение (более 3 слов).

Появляются вопросы: где? куда?

Методика. Ситуация естественная. Взрослый ведет запись речи ребенка во время режимных процессов или самостоятельной деятельности в течение 20–30 мин.

Поведение ребенка. Хотя бы раз задает вопрос г д е? или к у д а?.

 

Сенсорное развитие

1.

Самостоятельно выполняет простые сюжетные постройки и называет их.

Материал. Строительный материал разнообразной геометрической формы (10–14 шт.) по 2 шт. каждой.

Методика. Ситуация провоцирующая. Специально организованное занятие со строительным материалом. Ребенку дают набор строительного материала и предлагают что-либо построить.

Поведение ребенка. Выполняет 1–2 простые сюжетные постройки, обязательно называет их. Постройка должна быть похожа на называемый предмет (стол, стул, кровать, дом и др.).

 

Навыки

Ест аккуратно.

Методика. Ситуация естественная (во время еды). Поведение ребенка. Ест аккуратно, не пачкает одежду, не оставляет грязь на столе.

 

Движения

Года 6 месяцев – 3 года

 

Активная речь

1.

Называет 4 основных цвета.

Материал. 8 однотонно окрашенных предметов по 2 одинакового цвета, но разной формы (красный кубик, красный конус и др.).

Методика. Ситуация провоцирующая. Взрослый показывает ребенку один предмет за другим и спрашивает: «Какого цвета шарик? » (Цвет чередуют.)

Поведение ребенка. Правильно называет хотя бы по одному разу 4 основных цвета.

 

Игра

Самостоятельно одевается, может застегивать пуговицы, завязывать шнурки с небольшой помощью взрослого.

Методика. Ситуация естественная (во время одевания). При необходимости взрослый помогает застегивать пуговицы или завязывать шнурки.

Поведение ребенка. Самостоятельно одевается. Иногда возможна незначительная помощь со стороны взрослого при застегивании пуговицы или завязывании шнурков.

2.

Приложение

 

Таблица 1

Показатели нервно-психического первого года развития детей жизни [11]  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица 2

Показатели нервно-психического развития детей второго года жизни [12]  

 

 

 

Таблица 3

Показатели нервно-психического развития детей третьего года жизни [13]  

 

 

 

Литература

 

Аксарина Н.М.  Воспитание детей раннего возраста. – М., 1977.

Бомбардирова Е.П., Брязгунов И.П., Доскин В.А.  Новейшая энциклопедия детского здоровья. – М., 1999.

Волкова Б.С., Волков Н.В.  Психология общения в детском возрасте. – М., 1996.

Голубева Л.Г.  Гимнастика и массаж для самых маленьких. – М., 1996.

Губерт К.Д., Рысс М.Г.  Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982.

Девятова М.В.  Берегите спину. – СПб., 1992.

Денисовская С.  Детский массаж. – М., 2000.

Зворыгина Е.В.  Первые сюжетные игры малышей. – М., 1988.

Кольцова М.М.  Ребенок учится говорить. – М., 1973.

Мюллер И.  Моя система для детей. – М., 1991.

Новоселова С.Л.  Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.

Овчинникова Т.Н.  Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. – М., 2000.

Павлова Л.Н.  Раннее детство: развитие речи и мышления. – М., 2000.

Пензулаева Л.И.  Подвижные игры и игровые упражнения для детей 3–5 лет. – М., 2000.

Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л.  Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. – М.,

1983. Печора К.Л.  Психолого-педагогическое обследование детей от 1 года 3 мес. до 6 лет. Реабилитационные игры и задания. – М., 1995.

 

[1] Здесь мы не останавливаем внимание на вскармливании здорового ребенка первого года жизни. Об этом см. в кн.: Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М., 1986.

 

[2] Практически большая часть детей третьего и все дети второго года жизни относятся к III группе закаливания. Главный принцип закаливания этой группы – более короткие по времени, но более частые воздействия закаливающими факторами.

 

[3] См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г.  Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982.

 

[4] См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г.  Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982; Минкевич М. Д., Сорочек Р. Г., Уварова В. С.  Физические упражнения для детей раннего возраста. – М., 1980.

 

[5] Для лучшего фиксирования рук детям предлагают держаться за край гимнастической скамьи или палку, лежащую за головой.

 

[6] См.: Губерт К. Д., Рысс М. Г.  Гимнастика и массаж в раннем возрасте. – М., 1982.

 

[7] См.: Минкевич М. А., Сорочек Р. Г., Уварова В. С.  Физические упражнения для детей раннего возраста. – М., 1980.

 

[8] Здесь мы не останавливаем внимание читателя на методике оценки нервно-психического развития ребенка первого года жизни (см. Приложение).

 

[9] Разработана К. Л. Печорой.

 

[10] Ранее отмечалось, что в данном пособии мы не рассматриваем методику выявления уровня нервно-психического развития детей первого года жизни. Предлагаются лишь сведения по показателям развития ребенка.

 

[11] Составлена Э.Л. Фрухт по материалам Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистя-ковской, С.М. Кривиной, Э.Л. Фрухт.

 

[12] Разработаны проф. Н.М. Аксариной, доц. К.Л. Печорой.

 

[13] Разработаны Н.М. Аксариной, Г.В. Пантюхиной.

 

Галина Валентиновна Пантюхина Ксения Люциановна Печора Лидия Георгиевна Голубева

Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях

 

 

Текст предоставлен издательством http: //www.imobilco.ru

«Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк. учреждений»: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС; Москва; 2002

ISBN 5-691-00911-7

Аннотация

 

В пособии освещаются особенности воспитания и развития детей первого, второго и третьего года жизни, даются методические рекомендации, как осуществлять воспитание и обучение маленьких детей на занятиях и как руководить самостоятельной игрой малышей. Большое внимание уделено контролю за состоянием развития детей, приводятся показатели нервно-психического развития ребенка.

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться: