Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях

⇐ ПредыдущаяСтр 20 из 20

Движение как результат воздействия механической энергии на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле. Танец использовался древними в целях врачевания. Движения под быструю, динамичную музыку в очень быстром темпе считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула), когда яд «вытанцовывался» из тела.

Многие зарубежные и отечественные ученые в области психологии, медицины указывали на важность и необходимость использования движений как средства лечения и коррекции.

Немецкие исследователи К. Колер и К. Швабе отмечали, что движения, и в частности ритмика, могут быть использованы как психотерапевтический метод. Ж.Далькроз, родоначальник ритмики, утверждал, что всякий ритм есть движение; в образовании и развитии его участвует все тело. Содержанием музыкально-ритмического воспитания является целенаправленное формирование личности путем воздействия на нее музыки и ритма целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной cфере личности.

Положительный эффект использования движений в коррекции психоэмоциональных состояний других нарушений в развитии подтверждается рядом авторов (В.М.Сеченовым, В.М.Бехтеревым, А. М. Бернштейном, В. А. Гиляровским, Д. С. Озерецким, В.А.Гринер, Г.А.Волковой и др.).

Так, В.М.Бехтерев подчеркивал, что движения способствуют] выявлению ритмических рефлексов, приспосабливают организм ребенка к определенным раздражителям (слуховым, зрительным), устанавливают равновесие в деятельности нервной системы ребенка, успокаивают слишком возбужденных детей и активизируют заторможенных.

Отечественные психологи М. О. Гуревич, А.А.Леонтьев, А. Р.Jlyрия указывали на связь двигательных и речевых анализаторов, а также взаимодействие формы произношения с характером движений. Исследования Л.А.Квинта, М.И.Доценко свидетельствуют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. Пионером в использовании ритмических движений, в лечении взрослых и детей в нервно-психиатрической клинике был профессор В. А. Гиляровский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, психоэмоциональное состояние, тренирует подвижность процессов центральной нервной системы, активизирует деятельность лимбической системы.

Особенностью коррекционно-ритмической терапии выступает наличие музыки, которая рассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Как отмечали В. А. Гринер, И. С. Самойленко, Н.А.Власова, А.Флогенская, Е.В.Конорова, Е.В.Чаянова и др. ее действие будет эффективнее, если ритм как организующий элемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых является регулирование движений. Ритмика развивает психические функции, такие, как восприятие, внимание, память, воображение. Именно поэтому кинезитерапия, различные ее виды используются не только в психоневрологических клиниках, но и в реабилитационных центрах, а также в специализированных образовательных учреждениях для детей с различными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста.

Коррекция средствами движений может быть направлена на реабилитацию и восстановление как отклонений в моторике (общей, мелкой, артикуляционной), регуляцию мышечно-физиологического тонуса, так и нарушений в психических процессах, коммуникативной, эмоционально-волевой сфере, снятие психоэмоционального напряжения, осуществление психотерапевтическое эффекта.

С точки зрения гуманистической направленности коррекционные возможности музыкотерапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, что помогает утверждать и познавать свое Я, является источником новых позитивных переживаний, обеспечивает рождение новых художественно-эстетических потребностей и способов их удовлетворения.

Интегративная музыкотерапия

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, с умственной отсталостью может использоваться интегративная музыкотерапия. Она построена на синтезе музыкального и наглядно-зрительного восприятия. Сеансы строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром ярких картин природы (на картине, слайде, видеозаписи). При этом психолог предлагает ребенку как бы «шагнуть» в глубь изображения, к звенящему ручью или на солнечную лужайку, мысленно вместе с психологом собрать большой букет полевых цветов, коснуться руками прохладной воды в ручье, расслабиться лежа на зеленой мягкой траве.

Слушание музыки и просмотр слайдов проводятся в удобной для ребенка позе в мягком уютном кресле. Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе дает сочетание музыки П.И.Чайковского, С.В.Рахманинова, И.Гайдна, В.Моцарта с показом картин природы, просторов лугов, покрытых цветами, с порхающими над ними бабочками. Органическое сочетание зрительного и слухового восприятия усиливает психо-коррекционный эффект в работе с дошкольниками с проблемами в развитии.

Музыкотерапия, применяемая в игровой, доступной форме в психокоррекционной работе дошкольников с проблемами в развитии, помогает им сформировать осознанное отношение к своим проблемам, вместе со взрослыми преодолеть их и адаптироваться к окружающей среде.

Музыкотерапия во всех ее вариантах является составной частью общей коррекционной работы с детьми, она не подменяет музыкального воспитания, которое выполняет свои конкретные задачи. Она проводится психологом наряду с другими психотерапевтическими методиками (телесной терапией, игровой, поведенческой, семейной и др.). Все арттехнологии (в том числе и музыкотерапия), используемые в системе коррекционной помощи ребенку с проблемами в дошкольном учреждении, должны способствовать гармонизации личности такого ребенка и его социальной адаптации.

Глава 2

КИНЕЗИТЕРАПИЯ В СИСТЕМЕ ПОМОЩИ

ДОШКОЛЬНИКАМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Коррекция средствами движений в системе коррекционной помощи детям с проблемами используется достаточно широко. Термин «кинезитерапия» (терапия движением) появился относительно недавно. Болгарские ученые Л. Бонев, А. Слынчев, Ст. Банков, впервые использовавшие понятие «кинезитерапия», отнесли ее к неспецифически действующим терапевтическим факторам и определили, что различные формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические и динамические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Кинезитерапия в системе помощи детям с проблемами может проводиться в различных формах: коррекционная ритмика, танце-терапия, хореотерапия, психогимнастика, ритмопластика. Наибольший эффект кинезитерапии применительно к детям с проблемами проявляется, если она осуществляется в сочетании с музыкой. Коррекционная основа этих видов музыкально-двигательной терапии строится на единстве музыки и движений, на активной целенаправленной двигательной деятельности ребенка под музыку.

Взгляды зарубежных и отечественных психологов, педагогов на использование движений в коррекционных целях

Движение как результат воздействия механической энергии 1 на организм человека применялось в качестве профилактического и лечебного средства издревле. Танец использовался древними в целях врачевания. Движения под быструю, динамичную музыку в очень быстром темпе считались эффективным средством лечения тарантизма (укуса паука-тарантула), когда яд «вытанцовывался» из тела.

личности путем воздействия на нее музыки и ритма с целью воспитания познавательной, волевой и эмоциональной сфер личности.

Так, В. М. Бехтерев подчеркивал, что движения способствуют выявлению ритмических рефлексов, приспосабливают организм ребенка к определенным раздражителям (слуховым, зрительным), устанавливают равновесие в деятельности нервной системы ребенка, успокаивают слишком возбужденных детей и активизируют заторможенных.

Отечественные психологи М. О. Гуревич, А.А.Леонтьев, А. Р. Лурия указывали на связь двигательных и речевых анализаторов, а также взаимодействие формы произношения с характером движений. Исследования Л. А. Квинта, М.И.Доценко свидетельствуют о положительных корреляциях общего психического развития с развитием произвольной лицевой моторики. Пионером в использовании ритмических движений, в лечении взрослых и детей в нервно-психиатрической клинике был профессор В. А. Гиляровский. Он отмечал, что коррекционная ритмика оказывает влияние на общий тонус, психоэмоциональное состояние, тренирует подвижность процессов центральной нервной системы, активизирует деятельность лимбической системы.

100

Естественно-научная основа кинезитерапии складывается из комплекса специализированных научных дисциплин: клинических (физиологии, невропатологии, нейрофизиологии, психиатрии и др.), изучающих процессы биологического развития организма, закономерности возрастных изменений, а также те изменения и нарушения, которые возникают под воздействием экзогенных и эндогенных факторов и их сочетаний; психолого-педагогических (общей, возрастной, детской, специальной психологии, ряда педагогических наук, в том числе специальной педагогики), которые изучают закономерности генеза психики в норме и при патологии, влиянии двигательных упражнений на психику ребенка, а также особенности применения средств, форм и методов психолого-педагогического воздействия.

В основе психотерапевтического применения кинезитерапии лежит взаимодействие эмоциональных проявлений с изменением мышечно-физиологического тонуса, который отмечал еще известный физиолог В.М.Сеченов. В дальнейшем на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения была построена теория телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, что психические травмы, стрессы, получаемые человеком в течение жизни, заключаются в так называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражение эмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и нижней части тела, в которых «закупорены» различные отрицательные эмоции — страх, гнев, обида и т.д. Снятие такого физического напряжения в различных формах коррекционно-направленных движений создает условие для свободного выражения чувств, мыслей, эмоций человека. Гибкое тело оказывается более способным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательных эмоций, а осознание возможностей своего тела при выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств. Психотерапевтический эффект движений достигается в большей степени, если двигательная терапия используется в сочетании с музыкой, поскольку музыкальное искусство уже оказывает регулирующее, катарси-стическое воздействие на человека.

В основе коррекции различных отклонений в развитии психических функций и моторики средствами движений лежат исследования И.М.Сеченова, И.П.Павлова и их последователей об условно-рефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа. Они показали, что вся человеческая деятельность (в том числе и двигательная) регулируется совместной деятельностью разных отделов центральной нервной системы, определенными звеньями сложной функциональной системы. Протекание двигательного нервного процесса осуществляется по реф-

101

лекторному кольцу и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелизацией, так и функциональным развитием и налаживанием работы координационных уровней.

Учение о двигательном анализаторе, об основных его ядрах и рассеянных элементах, о взаимодействии коры и подкорки лежит в основе концепции о функциональной локализации в нервной системе. Дальнейшее развитие учение о корковом отделе двигательного анализатора получило в работах А. Р.Лурия, где была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприо-цептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные области коры, теменно-затылочные отделы головного мозга управляют пространственной организацией движений и действий. Лобные отделы коры головного мозга обеспечивают психо-регуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной двигательной задачей, словесная регуляция движений, приспособительная целесообразность действий).

Сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, но и в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретая навыки, умения и координационные комбинации. В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру (вытекающую из сути возникшей двигательной задачи) и его двигательное выражение (определяющееся двигательными возможностями индивида, содержанием накопленного им опыта и т.п.).

В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Н. А. Бернштейн показал иерархическую уровневую систему регуляции двигательных функций, в том числе и речи. Уровни построения движений определяются сенсорными полями, или синтезами, каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству щ составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.

Произвольные движения, в отличие от непроизвольных, всегда направлены на выполнение той или иной поставленной задачи и реализуются по определенным моторным программам под непрерывным контролем центральной нервной системы. Согласно учению И.П.Павлова, в возникновении произвольных движений

102

решающую роль играют корковый анализ и синтез кинестетических раздражений, поступающих в нервную систему от работающих мышц. Условием, вызывающим такое анализирование и синтезирование афферентных импульсов собственных двигательных реакций, является приобретение последним условного сигнального значения. Весь этот аналитико-синтетический нервный процесс и составляет физиологическую основу кинестетического ощущения — простейшего психического отражения собственных движений человека в их объектных соотношениях со свойствами окружающей среды.

Концепция о системной организации двигательной функции, о взаимодействии разных звеньев этой системы позволяет в случае нарушения двигательной функции компенсаторно перестраивать функциональную систему путем специального обучения и тренировок. Выбор конкретных компенсаторно-восстановительных путей значительно облегчается, если за схематическую основу принципов коррекции принять уровневую теорию организации движений Н.А. Бернштейна.

Знания физиологии движений и специфики имеющихся нарушений психомоторного развития детей с проблемами позволяет правильно определить содержательные, дидактические, организационные компоненты при планировании и проведении кине-зитерапии с детьми с проблемами.

Виды музыкально-двигательной терапии

В коррекционной работе с детьми с разными отклонениями в образовательном учреждении могут применяться различные варианты музыкально-двигательной терапии.

Танцетерапия как вид кинезитерапии не только передает в двигательной музыкально-образной форме окружающую действительность, но и главной своей целью ставит выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний. Основное средство выражения этих состояний в танце — пантомима, жесты, составляют особый язык, передающий внутреннее состояние человека.

Танец — это музыкально-пластическое искусство, отражающее явления окружающего мира через двигательные образы. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсистической разрядки.

В целях коррекции в дошкольном учреждении могут использоваться различные виды танцевального искусства. В качестве психологической разрядки, коррекции психомоторных нарушений, снятия напряжения, поднятия общего тонуса, тренировки сердечно-сосудистой системы, создания лечебно-охранительного ре-

103

жима наиболее подходят современные ритмы, детские современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации, танцы-импровизации или танцы по показу

взрослого.

Танцетерапия может строиться и на образно-сюжетном, народном танце (элементах индийского, испанского, узбекского, русского, испанского танца), хореографической гимнастике, способствующей формированию правильной осанки. Использование того или иного варианта танцев в коррекционной работе с детьми определяется в зависимости от характера имеющегося у них нарушения.

Так, в работе с детьми с ДЦП могут применяться элементы народных танцев, хореографической гимнастики, которые состоят из несложных плавных движений. При этом дети могут танцевать как стоя у хореографической стойки, поручня, стены, так и даже сидя в коляске, которая позволяет осуществлять и пространственные перестроения в движении.

Для детей с нарушениями речи, зрения, слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью могут использоваться и свободные современные детские танцы, элементы ритмичных испанских, русских танцев, исполняемых по показу педагога.

Формы проведения танцетерапии могут быть различны: это и импровизированная детская «дискотека», где движения выполняются совместно со взрослым по показу под инструментальные и вокальные произведения, и «Танцевальный фестиваль», включающий разнообразные варианты танцевального искусства. Главное, чтобы в танцетерапии присутствовала игровая импровизация, $. не обучение. И неважно, кто из детей выполняет движения лучше, а кто хуже, главное — общее «заражение», «заряжение» танцем, снятие мышечного, психоэмоционального напряжения и не акцентированная для самого ребенка коррекция имеющихся у него психомоторных отклонений посредством очень целенаправленных, определенных движений, предлагаемых ребенку по образцу психолога.

Коррекционная ритмика (лечебная ритмика) — другой вид ки-незитерапии. Ритм выступает как универсальная космическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу, всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакций заключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетических ощущений, связанных с сокращением мышц языка, головы, челюстей, пальцев ног; с напряжением и расслаблением, возникающими в гортани, грудной клетке и! конечностях; с одновременной стимуляцией мышц-антагонистов, вызывающих смену напряжения и расслабления без изменения пространственного положения органа. Большинство вариантов на-| рушений в развитии детей сопровождаются нарушением ритми-

104

ческих процессов, происходящих в организме. И нормализация ритмической организации движений приводит к точности функционирования всех процессов и гармонизации в работе организма. Связь музыки и движения лежит в основе коррекционной ритмики, при этом ведущей является музыка, которая задает ритм движений и соответственно определенных процессов в организме. Коррекционная ритмика используется в коррекционной работе с детьми с разными вариантами нарушений в развитии (речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью). В зависимости от варианта нарушения она дифференцируется как логопедическая ритмика, фонетическая ритмика, лечебная ритмика для детей с нарушением зрения, задержкой психического развития и умственной отсталостью. Но во всех вариантах основная задача ритмики состоит в том, чтобы с помощью системы двигательных, физических упражнений (под музыку или без нее) развить чувство ритма и использовать его в лечеб-но-коррекционных целях.

Логопедическая ритмика является одним из видов активной терапии движениями. Она основана на взаимосвязи слова, музыки и движения и в коррекции имеющихся нарушений в развитии детей с речевой патологией опирается на общие методологические основы логопедии, психотерапии, специальной психологии и педагогики. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный коррекционно-развивающий процесс, который состоит из двух основных направлений. Первое — развитие, воспитание и коррекция вербальных процессов у детей с речевыми нарушениями: слуховое внимание, память, зрительно-пространственная ориентировка, моторика (координация движений, чувство ритма, темпа, регуляция мышечного тонуса), а также эмоциональной и коммуникативной сферы. Второе направление связано с коррекцией речевых нарушений: темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.д. Логоритмическая работа осуществляется различными средствами: упражнениями, играми со словом, движениями, песнями, инсценировками. Средства логопедической ритмики представляют целую систему постепенно усложняющихся ритмических, логоритмических и музыкально-ритмических упражнений и заданий, лежащих в основе самостоятельной двигательной, музыкальной и речевой деятельности детей с речевыми нарушениями. Содержание и реабилитационная направленность логопедической ритмики определяются не только характером нарушения, но и возрастом пациента, состоянием его двигательной и речедвигательной функции. Логопедическая ритмика проводится логопедом с дошкольниками с нарушением речи в форме специальных (подгрупповых или фронтальных) занятий в общей системе коррекционно-развивающей работы. Музыкальное сопровождение

105

на занятии может осуществляться музыкальным руководителем. Планирование таких занятий проводится только после диагностического обследования детей, выявления характера нарушений и определения коррекционной программы для каждого ребенка, после чего дети могут объединяться в подгруппы в зависимости от сходства проявлений нарушения.

Фонетическая ритмика — это система речедвигательных упражнений, направленных на формирование у детей с нарушением слуха естественной речи с выраженной интонацией и ритмической основой. Фонетическая ритмика является частью работы по формированию произносительной стороны речи и играет существенную роль как в коррекции речи слабослышащих детей,, так и в развитии у них естественных движений. Она основана на филогенетической связи между развитием движений и формированием произношения. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринужденность, формирующиеся у детей при выполнении ритмических движений телом, оказывают положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Фонетическая ритмика в качестве методики формирования произносительной стороны речи слабослышащих детей была разработана в Югославии в Загребе и представлена в отечественной сурдопедагогике Т. М. Власовой, А. Н. Пфанфенродт.

Работа над становлением речи слабослышащего ребенка средствами ритмики начинается с раннего возраста. Содержание и методика речевой ритмики, проводимой с детьми данной категории раннего и дошкольного возраста, разработаны Н. Д. Шматко. Основной задачей методики является формирование у детей с нарушением слуха устной речи, ее восприятия на слухозрительной и слуховой основе и воспроизведения (произношения).

Работа над произношением в преддошкольный и дошкольный период ведется с учетом аналитико-синтетического метода: детей учат произносить не только целые слова и короткие фразы, но и отдельные элементы — звуки, слоги, при этом конечным результатом всегда является слово, фраза.

Речевая ритмика, используемая с детьми раннего и дошкольного возраста, основана на обучении детей произношению звуков, слогов, слов, фраз в сочетании с движениями тела, рук, ног (хлопками, притопами, приседаниями, прыжками, движениями рук, головой), упражнениями с предметами, на месте, в движении. Занятия строятся на подражании взрослому. В содержание занятий включается и декламация стихов в разном темпе, ведется работа над долготой звучания, дыханием, ритмом, интонацией речи. Широко используются образные имитационные движения птиц и зверей. Каждое занятие обязательно включает упражнения ;

106

на регуляцию мышечного тонуса, снятие напряжения (в разных вариантах — стоя, сидя, в движении). У детей с нарушениями слуха и речи мышцы тела очень напряжены, поэтому ребенку важно овладеть приемами релаксации. Постепенно развивается двигательная сфера ребенка, подражание движениям (крупным, мелким и артикуляционным) становится более точным. Таким образом, именно движения способствуют формированию произношения.

Коррещионная ритмика для детей с нарушением зрения — методика, способствующая коррекции отклонений в психофизическом развитии этих детей. Задачами такой ритмики являются: формирование слухового, музыкального восприятия; развитие умения передавать в движении средства музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер, форму); овладение навыками выразительных движений (в основных движениях, перестроениях, гимнастических с предметами и без них, сюжетно-образных, танцевальных); сочетание движения с речью.

Развитие чувства ритма, усвоение правильного ритма двигательного действия имеет существенное значение в жизнедеятельности дошкольников с нарушением зрения, поскольку это помогает с большей точностью выполнять движения в пространстве в разном темпе, овладевать навыками регуляции мышечного тонуса, умением управлять своим телом. Средствами ритмики в этом случае являются двигательные и речевые упражнения, музыкальные инструментальные сюжетные и несюжетные игры, хороводы, игры с пением, танцевальные композиции. Овладение всеми навыками осуществляется на специальных занятиях, в которых музыка в сочетании с движением дает основу формирования чувства ритма у дошкольников с нарушением зрения.

Коррещионная ритмика для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью может рассматриваться как психокоррекционная методика, устанавливающая равновесие в деятельности нервной системы, регуляцию процессов возбуждения и торможения, общего тонуса, обеспечивающая формирование согласованности движений и речи, коррекцию моторики, психических процессов (внимания, памяти, восприятия, воображения), снятие психоэмоционального напряжения, трудностей в проявлении коммуникативно-рефлексивных функций. В основе методики лежит музыка, где организующим элементом служит ритм. Он выступает тем лечебным фактором, который в единстве с движением может регулировать психические процессы, движения, поведение ребенка с проблемами. Организация, содержание и планирование занятий ритмикой с детьми данной категории могут дифференцироваться исходя из симптоматики нарушений. Однако при определении подгрупп или групп для таких занятий дети данной категории могут условно быть разделены на детей с гиперактивностью, повышенным возбуждением, с физической,

107

психической заторможенностью и с вялой моторикой. Ритмика благодаря коллективным формам организации является важным фактором формирования социально-адаптационных функций у детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. Такие занятия проводятся в системе коррекционной помощи детям с проблемами ритмистом, имеющим дефектологическое образование, способным осуществить лечебный, коррекци-онный процесс средствами ритмики. Формирование групп для занятий проходит только на основе диагностического обследования специалистами и определения коррекционной программы для каждого ребенка.

Психогимнастика — современная методика, относящаяся к ки-незитерапии. Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии, суггестивные, тренировочные, разъясняющие, активизирующие психомоторику этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и коррекцию различных отклонений в психических процессах. Основная задача психогимнастики нацелена на осознание ребенком взаимосвязи между мыслями, чувствами и поведением, их невербальным выражением, на понимание того, что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В процессе психогимнастики дети учатся различать эмоции, выраженные в мимике, пантомимике, и управлять ими. С помощью двигательных театрализованных этюдов на занятиях психогимнастикой дети могут учиться преодолевать разные варианты страхов, в результате чего снимается тревожность, связанная с ними.

Сюжетно-игровая кинезитерапия — это вариант двигательной терапии, используемой в работе с дошкольниками, где все коррекционные упражнения объединены одним сюжетом и проводятся в игровой форме с подгруппой или группой детей. Темой для сюжета могут быть «Путешествие за Синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал в волшебном лесу». Специально подобранные упражнения, направленные на коррекцию психомоторики, могут стимулировать и повышать энергетический потенциал, помогать в оптимизации тонуса, снимать мышечные зажимы, реконструировать патологические ригидные телесные установки, помогать в развитии целостного образа тела, повышать уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов. Процесс коррекции различными средствами кинезитерапии строится на умении ребенка чувствовать свое тело, а также на формировании произвольности движений, релаксации. Ребенка с проблемами можно научить чувствовать свое тело раз- ными способами: через конкретное состояние напряжения и расслабления, через физическое ощущение тепла, через образную медитацию. Дети легко справляются с такими упражнениями, если им придается игровая форма.

108

Примером отдельных игровых упражнений на релаксацию через напряжение и расслабление может быть такая игра, как «В стране кукол», в которой дети по образцу взрослого сначала изображают деревянного Буратино, а затем тряпичную куклу Пьеро. В другой игре «Снеговик» дети крепко держат свое тело, как снеговик на морозе, а затем показывают, как под лучами солнца снеговик тает и его тело превращается в лужу. В таких игровых упражнениях может использоваться музыка, контрастный характер которой помогает ребенку ощутить экспрессию своего тела через музыкально-игровой образ. Релаксация дает больший эффект, если в ее процесс подключаются различные сенсорные каналы, музыкальное восприятие, образное представление и воображение, цветомузыка. Образные воображаемые картинки «На берегу моря», «Ковер-самолет», «Волшебство леса» и др., в которые ребенок погружается при релаксации, помогают ему в регуляции мышечного тонуса. Даже незначительные отклонения от оптимального тонуса могут являться как причиной, так и следствием возникающих изменений в психической и двигательной активности ребенка и неблагоприятно сказываются на общем ходе его развития.

Развитие чувствования своего тела осуществляется в процессе кинезитерапии через овладение языком выразительных движений, поскольку они являются неотъемлемой частью, индикатором эмоциональной, чувственной сферы человека. Ребенок учится понимать, что нет такой эмоции, переживания, которые бы не проявлялись в движении тела. Осознание процесса овладения своим телом позволяет понимать телесную экспрессию других. Развитие движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на развитие его коммуникативных навыков.

Формирование навыков невербальной коммуникации и работы с телом через выразительные движения может проводиться в разных организационных вариантах:

индивидуально — все упражнения направлены на овладение экспрессией собственного тела, невербальное выражение различных состояний;

в парах — формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

в групповых упражнениях — отрабатываются навыки взаимодействия в коллективе, совместной деятельности.

Важно после выполнения различных вариантов кинезитерапии проводить обсуждение в кругу детей их ощущений по алгоритму «Мое тело может быть...» или «Я ощущал, как мое тело...».

В зависимости от задач коррекционной работы с ребенком и характера имеющихся нарушений специалистом подбираются средства кинезитерапии, осуществляющие коррекцию отклонений в психомоторике, психических функциях, эмоциональной, личностной сферах ребенка с проблемами в развитии.

109

Задания для самостоятельной работы

1. Какие варианты психологической коррекции, связанной с движением и музыкой, используются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида?

2. Раскройте виды музыкотерапии, используемые в работе с дошкольниками с проблемами.

3. Какие виды кинезитерапии используются в работе с детьми в системе коррекционной помощи?

4. Что является естественно-научной основой использования движений в коррекционной работе с детьми с проблемами?

Литература

Блинов О. А. Процесс музыкальной психотерапии: Систематизация и описание основных форм работы // Психол. журнал. — 1998. — № 3.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Брусиловский Л. С. Музыкотерапия: Руководство по психотерапии / Под ред. В.Е.Рожнова. — М., 1985.

Бурно М. Е. О клинической психотерапии творчеством // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. — Т. 3.

Власова Т.М., Пфафенрод А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1996. \ Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Вольпер И. Е. Психотерапия. — Л., 1972.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Гройсман А.Л., Росляков А. Ф. Теория и практика театрализованной и ролевой психокоррекции. — М., 1993.

Гройсман А.Л. Психотерапия для всех. — М., 1981.

Драпкин Б. 3. Терапия радостью — сущность детско-подростковой психотерапии // 7-й Всесоюзный съезд невропатологов и психиатров. — М., 1981. - Т. 3.

Зарицкая Р.И., Невинская A.M. Влияние музыки на процесс дыхания у детей и взрослых // Вопросы изучения и воспитания личности. — 1929. — №1-2,

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.

Казарисова А. С. Музыка в системе психопрофилактики // Тр. Ленингр. НИИ психоневр. ин-та. — 1976. — Т. 70.

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.

Копытин А. И. Основы арттерапии. — СПб., 1999.

Кох И. Основы сценического движения. — М., 1970.

Матейнова 3., Машура С. Музыкальная терапия при заикании: Пер. с чешек. — Киев, 1984.

Медведева Е. А. К вопросу о диагностике воображения и творчества у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. — 1998. — № 4.

Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л. Н., Добровольская Т. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. — М., 2001.

ПО

Мировская Н. П., Проклова Н. В., Горянин Л. А. Музыка и пение в лечении заикания у детей // Диагностика и лечение заболеваний нервной системы и вопросы организации психоневрологической помощи на железнодорожном транспорте. — Харьков, 1977.

Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. — 1991. — № 3.

Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. — М., 1999.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина. — М., 1998.

Рожнов В.Е. Руководство по психотерапии. — Ташкент, 1979.

Руднев А. Пантомима и ее возможности. — М., 1966.

Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. — М., 1990.

Ткаченко В. Я. О значении музыки в психотерапии. — М., 1966.

Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. — М., 1995. •

Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Психология развития. — М., 2000.

Шипулин Г. П. Лечебное влияние музыки // Тр. Ленингр. науч.-исслед. института. — 1966. — Т. 38.

Шушарджан СВ. Здоровье по нотам. — М., 1994.

Шушарджан СВ. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. - М., 1998.

Раздел IV

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ

ВОСПИТАНИЮ В ДОШКОЛЬНОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Глава 1

МУЗЫКАЛЬНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Музыкальные занятия занимают важное место в системе коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи как музыкально-эстетического развития, так и коррекционно-развивающие.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой — природой и характером нарушений в развитии ребенка.

В связи с этим основными задачами музыкальных занятий являются следующие:

приобщать детей с проблемами в развитии к основам музыкальной культуры, развивать их музыкально-эстетические интересы, потребности;

развивать музыкальные способности детей;

способствовать коррекции нарушений в развитии ребенка средствами музыки, музыкальной деятельности;

развивать у детей представления о различных видах музыкальной деятельности и формировать посильные способы этой деятельности;

формировать доступные знания о музыке, ее особенностях, о различных видах музыкальной деятельности;

доставлять детям радость, создавая положительный эмоциональный фон, возможности для их самостоятельной и творческой деятельности;

способствовать активному общению детей в процессе занятий, выработке навыков коммуникации, социальной адаптации.

112

Как и все другие занятия в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, музыкальные занятия в системе всей коррекционно-педагогической работы направлены на предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекции и компенсации средствами музыки, музыкальной деятельности.

В связи с этим при организации и проведении занятий необходимо создавать условия, максимально способствующие наиболее полному удовлетворению специфических образовательных потребностей, возникающих у детей из-за нарушения.

В процессе организации и проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами важно:

учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка;

применять индивидуально-педагогический подход к каждому ребенку в связи с организацией коррекционно-педагогического процесса;

использовать специальные методы и приемы музыкального обучения и воспитания, направленные на коррекцию и компенсацию нарушений в развитии ребенка.

В процессе музыкальных занятий основным средством обучения является сама музыка, ее восприятие и исполнение. Однако, чтобы ребенок с отклонениями в развитии научился ее слышать и понимать, педагог-музыкант должен применять целый комплекс методов и приемов, специально направленных на решение задач музыкального развития и реализацию спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию субъекта средствами искусства.

Все виды музыкальной деятельности, используемые в процессе музыкальных занятий, должны иметь коррекционную направленность. Так, в процессе слушания-восприятия музыки у детей развивается произвольность процесса восприятия, внимания, памяти, мышления, расширяются границы знаний и представлений об окружающем мире, о человеческих эмоциях, чувствах, взаимоотношениях.

У детей с нарушенным зрением, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития в процессе восприятия музыки развиваются и совершенствуются эмоции, благодаря чему детям становятся более понятны те эмоции и чувства, которые выражают окружающие их люди — взрослые, сверстники.

В процессе певческой деятельности у детей с отклонениями развивается речь, совершенствуются звукопроизношение, артикуляция. Развиваются музыкально-сенсорные способности, связанные с различением высоты, длительности, тембра (окраски) звука, его динамики (громкость). У детей с нарушением слуха пропевание протяжных музыкальных звуков в певческих упражнени-

113

ях помогает закрепить навык чтения с губ. В процессе пения остаточный слух у таких детей вступает в действие с наибольшей активностью, что было показано в исследованиях Г. И.Яшунской.

Музыкально-ритмическая деятельность укрепляет и совершенствует двигательный аппарат ребенка, формирует точность, ритмичность движений, способствует ориентировке в пространстве. Например, умственно отсталые дети благодаря музыкально-ритмической деятельности учатся выполнять простейшие движения под музыку, менять их в связи с разным характером и жанром музыки (марш, пляска, колыбельная), сопровождать пение несложными ритмическими движениями.

Игра на детских музыкальных инструментах не только доставляет детям огромное удовольствие, активизируя самостоятельные и творческие проявления, но и развивает слух, память, способствует выработке координации движений рук, пальцев.

В целом у детей совершенствуются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, возрастает активность восприятия, формируется музыкально-слушательская культура.

Организация музыкальных занятий

Музыкальные занятия в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются основной формой музыкального обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии. Эта форма обеспечивает систематическое и целенаправленное музыкальное развитие ребенка с проблемами в соответствии с задачами и содержанием типовой программы.

Музыкальные занятия проводятся начиная с первого года жизни с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, а также в соответствии со структурой нарушений.

Занятия с детьми младенческого возраста проходят по 5 — 7 мин 3 раза в неделю. В раннем возрасте — 2 раза в неделю по 7—10 мин на первом году жизни и по 10—15 мин на втором году жизни. В дошкольном возрасте время, отведенное на проведение музыкальных занятий, увеличивается: по 20 мин — в младшем, по 25 мин — в среднем и по 30 — 35 мин — в старшем дошкольном возрасте.

Проводит музыкальное занятие музыкальный руководитель совместно с воспитателем группы, а также со специалистом дефектологом. Музыкальный руководитель заранее обсуждает со специалистом план музыкального занятия, его основные задачи и корректирует их.

Музыкальные занятия в специальных детских садах для детей с нарушением слуха Е. З.Яхнина рекомендует проводить по подгруппам, которые комплектуются в зависимости от возможностей восприятия детьми музыки: в одну подгруппу включаются дошколь-

114

ники, воспринимающие полный диапазон октав, в другую — дети, воспринимающие ограниченный диапазон октав фортепиано.

Дети данной категории воспринимают музыку и речь с помощью индивидуальных слуховых аппаратов в режиме, рекомендованном для постоянного их ношения. Слабослышащие дети, особенно с незначительной тугоухостью, как показано Г. В. Корот-ковой, воспринимают, как правило, полный диапазон звуков фортепиано, поэтому им в известной мере доступно целостное восприятие музыки без помощи усиливающей аппаратуры. Однако использование индивидуальных слуховых аппаратов в процессе формирования восприятия музыки помогает в развитии слуховых и особенно вокально-речевых реакций детей.

Музыкальные занятия для детей с нарушением слуха включают два раздела, тесно связанные между собой: подготовительный, предполагающий тесное взаимодействие музыкального руководителя, воспитателя и сурдопедагога. Они совместно определяют цели, задачи, содержание занятий, учебные задачи, расстановку детей и взрослых во время проведения занятия; и взаимодействие с музыкой, в котором предусмотрены практические действия детей, выполнение ими упражнений, заданий под музыку. Каждое упражнение выполняется детьми поочередно. Как показывает практика, наиболее эффективным в обучении таких детей является метод индивидуальных заданий. Продолжительность индивидуальных заданий не более 7 мин. Выполняя их, ребенок сначала слушает музыку около инструмента (фортепиано), прижавшись к нему телом и наблюдая за игрой педагога на инструменте. В этом случае у ребенка активизируется тактильно-вибрационное чувство, развивается слуховое восприятие. Затем он слушает музыку, наблюдая за действиями своего товарища, после чего выполняет задание самостоятельно и только после этого слушает музыку вместе со всеми. Педагог формирует у детей тактильно-вибрационную и слуховую чувствительность, что отмечается Г. И.Яшунской.

При проведении музыкальных занятий с детьми с нарушением зрения важно приобщать их к разнообразным видам музыкальной деятельности, воспитывая умение слушать музыку и эмоционально переживать ее настроение, различать особенности музыкального звучания, развивать музыкальный слух и певческий голос детей, умение ориентироваться в пространстве, формировать точность, ритмичность движений под музыку, элементарные навыки игры на простейших музыкальных инструментах ударной группы. Целенаправленное педагогическое воздействие на детей в процессе музыкальных занятий, вовлечение их в разнообразные виды музыкальной деятельности, как показывает Л. И. Плаксина, способствуют развитию познавательных процессов, формированию соответствующих умений и навыков, необходимых для данной деятельности, развитию самоконтроля в поведении. На занятиях у

115

детей развивается потребность в самостоятельных и творческих действиях.

Одними из важных задач музыкального развития дошкольников с нарушением зрения являются развитие их музыкального восприятия, способности различать звуковысотную и ритмическую стороны музыки, соотносить отдельные средства музыкальной выразительности с пространственными представлениями. Громкое звучание музыки говорит о приближении предмета, тихое — наоборот. Например, нарастание громкости звучания может изображать приближение поезда, автомобиля, плеск волн и т.д. Важное значение придается развитию у детей чувства ритма, пониманию его выразительной функции.

Реализация задач музыкально-эстетического развития в процессе занятий способствует формированию у детей эстетического отношения к окружающему миру, потребности в общении с музыкой.

Музыкальные занятия с детьми с задержкой психического развития, нарушением речи выступают средством музыкального развития, коррекции отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой и моторной сфер, что проявилось в исследованиях Е.А.Медведевой. Как известно, для таких детей характерно несовершенство двигательной сферы, вялость мышечного тонуса или гипертонус, плохая скоординированность движений. В процессе музыкальных занятий, при выполнении детьми музыкально-ритмических упражнений у детей постепенно формируются произвольность внимания, двигательный самоконтроль, целостность движений, активизируется воображение.

Музыкальные занятия с детьми с нарушениями речи1 проводятся с учетом индивидуальных возможностей детей, особенностей заболевания. Так, для детей с диагнозом общее недоразвитие речи (ОНР) занятия строятся эмоционально, с быстрой сменой видов музыкальной деятельности, чтобы избежать утомления детей. Особое место в певческой деятельности уделяется пропеванию гласных звуков, так как именно они придают речи четкость, разборчивость.

На музыкальных занятиях с детьми с фонетико-фонематиче-ским недоразвитием речи (ФФНР) большое внимание уделяется развитию слухового и зрительного восприятия, а также совершенствованию двигательных навыков.

Речь, музыка и движение на занятиях должны быть тесно взаимосвязаны. Только в этом случае педагог может добиться чистоты интонирования и выразительности в пении детей. В различные виды движений под музыку вводится речевой материал в разно-

1 Боромыкова О. С. Коррекция речи и движения. — СПб.,, 1999; Шашкина Г. Р. Логопедическая ритмика для дошкольников: В 3 ч. — М., 2001.

116

образных формах: тексты песен, хороводов, драматизации с пением, инсценировки.

В работе по слушанию музыки следует использовать речевой материал (прозу и стихи), поскольку он помогает ребенку понять содержание музыкального произведения. В работе по пению можно выделить несколько этапов: первый этап — пропевание гласных, работа над дыханием, постановкой голоса, темпом и ритмом речи; второй этап — использование чистоговорок с пением на закрепление свистящих и шипящих звуков; третий — закрепление сонорных звуков, четвертый — закрепление всех звуков в свободной речи.

Важной задачей музыкального воспитания умственно отсталых детей, как отмечают Л. П. Носкова, О. В. Гаврилушкина и др., является развитие у них слухового внимания и эмоциональной отзывчивости на музыку. Проведение систематических музыкальных занятий с детьми пробуждает у них интерес к музыке. Они могут эмоционально реагировать на характер музыкальных произведений и передавать его в движении.

Музыкальное воспитание умственно отсталых дошкольников тесно связано с развитием у них представлений об окружающем, поэтому при отборе музыкального репертуара для занятий болшое значение имеет его программность, т. е. отображение определенного образа, сюжета.

У дошкольников с умственной отсталостью наблюдается недоразвитие ритмического слуха, они не могут согласовывать свое пение и собственные движения с музыкой. Поэтому на первых этапах обучения воспитатель действует вместе с детьми, показывая что и как следует выполнять. Музыкальные занятия играют большую роль в развитии у детей голоса и речи. В процессе пения речь приобретает определенную ритмическую организацию. Происходит также коррекция недостатков двигательной сферы: благодаря музыке движения становятся более точными и выразительными.

Важный этап в организации музыкальных занятий — проведение подготовительной работы: перед прослушиванием музыкального произведения проводится обыгрывание игрушек, рассматривание тех предметов, о которых поется в песне, или проводится беседа о тех животных, которые изображаются в музыке. Детям дают игрушку (зайчика, мишку, лошадку), предлагая поиграть с ней. Затем дети, подражая воспитателю, повторяют за ним характерные движения, изображая кошку, зайчика, птичку и т.д. Только после этого музыкальный руководитель исполняет музыкальное произведение, и дети, продолжая играть, передают образ в движениях под музыку.

Проведение подготовительной работы обеспечивает развитие у детей внимания, возможность запоминания и узнавания знако-

117

мых произведений, способствует пониманию детьми связи музыкальных образов с образами реальной действительности.

Во всех возрастных группах на музыкальных занятиях с умственно отсталыми детьми проводятся специальные музыкально-дидактические игры на ознакомление с отдельными средствами музыкальной выразительности (темпом, тембром, динамикой, регистрами).

Виды и типы музыкальных занятий

По форме организации музыкальные занятия могут быть фронтальными (когда участвует вся возрастная группа детей), подгрупповыми (если в занятии участвуют несколько детей — 4 — 7) и индивидуальными.

Фронтальные занятия являются основной формой обучения детей. Они проводятся с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей. Индивидуальные и подгрупповые занятия проводятся с детьми, которые не успевают усваивать программный материал или пропустили много занятий из-за болезни. На индивидуальных занятиях у детей закрепляются основные умения и навыки в музыкальной деятельности. Фронтальные занятия проводятся 2 раза в неделю (в дневные часы), индивидуальные — один раз в неделю с каждым ребенком примерно по 10—12 мин (в утренние часы).

В ДОУ компенсирующего вида индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми очень важны, поскольку темп усвоения учебного материала в процессе занятий у разных детей различен и определяется индивидуальными особенностями детей и степенью отклонений в развитии.

Проведение индивидуальных и подгрупповых занятий позволяет более целенаправленно проводить обучение, ориентируясь на индивидуальный темп усвоения ребенком материала, что помогает несколько выравнивать уровень музыкального развития всех детей в группе, «подтягивая» отстающих и не сдерживая активности, инициативы других детей.

Фронтальные занятия проводятся обязательно с участием воспитателя, который помогает в организации и коррекции движений под музыку; в работе с глухими и слабослышащими детьми дает речевой образец для сопряженного проговаривания в упражнениях для развития голоса, ритмодекламациях, осуществляет показ табличек во время звучания музыки.

Один раз в неделю в каждой возрастной группе музыкальные занятия дополняются коррекционными занятиями по ритмике.

Следует отметить, что музыкальные занятия, в отличие от других художественных занятий, имеют свою специфику. Она заключается в том, что в каждом занятии обязательно объединяются не-

118

сколько разных видов музыкальной деятельности, например слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения.

Структура музыкального занятия зависит от содержания музыкального материала. Она должна быть вариативной, т.е. меняться в зависимости от видов музыкальной деятельности, от постановки тех или иных учебных задач.

При построении музыкальных занятий следует:

учитывать умственные, физические, эмоциональные нагрузки детей;

устанавливать преемственность в развитии музыкальных способностей в процессе усвоения музыкального репертуара и формирования необходимых знаний, умений и навыков;

обеспечивать взаимосвязь и логическую последовательность всех видов музыкальной деятельности;

учитывать возрастные особенности детей и специфику имеющихся отклонений в их развитии;

обеспечивать соответствие учебным и воспитательным задачам музыкального развития.

Эффективность структуры музыкального занятия зависит от:

содержания учебного материала;

учебных целей и задач;

методов и приемов обучения;

возрастных и индивидуальных особенностей детей;

профессиональных качеств педагога, его умения контактировать с детьми, его владения технологией музыкального развития ребенка с проблемами.

В зависимости от структуры и содержания музыкальные занятия делятся на традиционные (или типовые), доминантные, тематические и комплексные.

Рассмотрим более подробно выделенные типы занятий.

Традиционные, или как их еще называют типовые, музыкальные занятия являются наиболее распространенными в практике дошкольных учреждений. В их структуру входят почти все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, музыкально-ритмическая деятельность, игра на детских музыкальных инструментах), последовательность которых может быть различна.

При умелой организации таких занятий педагог, экономно используя отведенное время, дает детям необходимые знания о музыке, приобщает их к разным видам музыкальной деятельности, осуществляя индивидуально-дифференцированный подход в обучении и реализацию программных задач. Проведение традиционных занятий обеспечивает систематичность и последовательность усвоения учебного материала, постепенное усвоение определенных умений и навыков.

Доминантные занятия — это занятия, в структуре которых доминирует, преобладает какой-либо из видов музыкальной деятель-

119

ности. Используется этот тип занятий для преодоления отставания детей в определенном виде музыкальной деятельности. В этом случае другие виды музыкальной деятельности являются вспомогательными. В связи с этим принято выделять несколько вариантов структуры доминантного занятия:

занятие с доминированием восприятия-слушания музыки;

занятие, в структуре которого доминирует певческая деятельность;

занятие с доминированием музыкально-ритмической деятельности;

занятие, в структуре которого преобладает игра на детских музыкальных инструментах.

Данный тип занятия может использоваться педагогом, если, например, дети определенной возрастной группы отстают в развитии певческой деятельности или затрудняются в освоении музыкально-ритмических движений и т.д.

Учитывая степень и характер затруднений детей, педагог заранее продумывает структуру доминантного занятия, в котором целенаправленно применяет соответствующие методы и приемы обучения, активизирующие самостоятельные действия детей в конкретном виде музыкальной деятельности, тем самым преодолевая отставание.

Как уже упоминалось выше, доминантное занятие кроме основного вида музыкальной деятельности может включать ее другие виды как вспомогательные. Например, в занятии, где преобладает певческая деятельность, детям может быть предложено задание по драматизации знакомой песни, могут также использоваться детские музыкальные инструменты (бубен, треугольник, барабан, металлофон и др.) для исполнения ритмического рисунка знакомых попевок и т.д.

В процессе занятий с помощью доминирующего вида деятельности могут решаться задачи, тесно связанные с другими видами музыкальной деятельности. Этот тип занятий позволяет осуществлять учебный процесс целенаправленно, выделяя более узкую педагогическую задачу.

Так, при необходимости в процессе одного доминантного занятия педагог может акцентировать внимание детей на восприятии музыки, различении ее характера, жанровых особенностей, на другом — на овладение певческими навыками, привлекая и в том и в другом случае иные виды музыкальной деятельности.

Отличительной чертой тематических занятий является то, что здесь музыкальный материал по всем видам музыкальной деятельности объединен единой темой. Это дает возможность сконцентрировать внимание детей на одной теме в процессе всего занятия. При этом активность детей значительно повышается. Смена видов деятельности способствует более быстрой ориенти-1

120

ровке детей в определении характера музыки, в восприятии ее содержания и средств музыкальной выразительности, что показано Е.Ф.Корой.

Такие занятия хорошо запоминаются детям, привлекая их внимание к музыке и к окружающему миру. Структура тематических занятий должна быть гибкой. Она зависит от выбранной темы, музыкального репертуара, возраста детей.

В процессе тематического занятия может использоваться вспомогательный художественный материал — произведения устного народного творчества (загадки, потешки, считалки, игры-забавы и др.), предметы изобразительного творчества (рисунки, картины, репродукции и др.), т.е. все, что может способствовать раскрытию основной темы и сделать занятие более ярким, красочным.

Тематика занятия может быть различной. В зависимости от этого их можно подразделить на тематические, в которых тема связана с предметами и явлениями окружающей действительности («Золотая осень», «Подснежники» и др.), бытом, традициями («Любимые игрушки», «Праздник города»); и на музыкально-тематические, где тема непосредственно связана с особенностями музыки — жанрами, формой, средствами выразительности и т.д. («Музыкальные загадки», «Песня —танец—марш», «Познакомимся с народными музыкальными инструментами»).

Комплексные занятия — это занятия, в процессе которых обучающие и воспитательные задачи реализуются средствами сразу нескольких видов художественной деятельности (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной). Такие занятия помогают реализовать идею комплексного подхода к музыкальному воспитанию детей, идею синтеза искусств.

Форма организации таких занятий необычна. Она позволяет создавать положительный эмоциональный фон, атмосферу радости, сотворчества. Дети чувствуют себя на таких занятиях более раскованными, раскрепощенными. Педагог помогает детям реализовать их творческие возможности, стимулирует их активность, самостоятельность детей, участвует в совместной деятельности с ними.

В комплексных занятиях учебные задания и художественный материал объединяются общей темой. В этом комплексные занятия схожи с тематическими. Но, в отличие от тематических, тема в них раскрывается средствами разных видов искусства. Все виды художественной деятельности в таком занятии объединены единым художественным образом. Это позволяет детям постепенно осознать, что один и тот же образ или явление можно выразить разными художественными средствами. Например, образ весны можно почувствовать и в музыке П.Чайковского, и в стихах С. Есенина, и в картинах И. Саврасова. Благодаря этому ребенок начинает

121

более осознанно воспринимать художественные произведения, учится их сопоставлять, выделяя в них различие и сходство, обращая внимание на наиболее яркие средства выразительности, присущие разным видам искусства.

Тематика комплексных занятий также может быть разнообразной. Например, связанной с образами природы («Зимушка-зима», «Встречаем птиц»), с народными и общественными традициями, праздниками («Осенины», «Проводы Масленицы», «Ярмарка», «Самая любимая» — тема, посвященная женскому дню 8 Марта и др.), с общественными явлениями («Умелые руки», «Строим дом», «Космонавты»).

Наряду с общей темой, нацеленной на ознакомление с окружающим, в комплексном занятии может ставиться и более конкретная задача, связанная непосредственно с особенностями разных видов искусств. Например, может стоять задача ознакомления детей с такими понятиями, как «ритм», «жанр», «композиция» и др.

Так, тема «Ритм» может быть отражена в музыкально-ритмической деятельности и в игре на инструментах, в восприятии и выразительном чтении стихов, в изобразительной деятельности, в передаче определенного ритма в расположении деталей узора в рисунке и т.д.

На комплексных занятиях дети исполняют хорошо знакомый художественный материал — поют, танцуют, играют в музыкальные игры, а также рисуют, лепят, вспоминают и читают знакомые стихи, загадки, считалки, участвуют в драматизациях и т.д.

В комплексном занятии может использоваться и новый, незнакомый детям материал, который исполняется взрослыми или заранее подготовленным ребенком. Это вносит в занятие элемент неожиданности и вызывает у детей неподдельный интерес. Комплексное занятие не должно напоминать развлечение и обязательно должно включать элементы обучения, но в основном на этапе закрепления материала.

Комплексные занятия непросты по своей организации. В их подготовке и проведении принимают участие музыкальный руководитель и один из воспитателей группы. В день проведения комплексного занятия в данной возрастной группе снимается одно из занятий художественного цикла.

Комплексное занятие длится почти столько же, сколько и обычное (в зависимости от возраста детей), с незначительным увеличением времени на 5 —7 мин.

Перед комплексным занятием обычно проводится подготовительная работа: выбирается тема, ставятся учебные и воспитательные задачи, определяется основной и дополнительный художественный материал, который может использоваться в процессе занятия, подготавливаются соответствующие пособия, атрибуты.

122

Иногда возникает необходимость заранее подготовить материалы для изобразительной деятельности детей, поскольку она требует гораздо больше времени по сравнению с другими видами художественной деятельности. Поэтому воспитатели могут подготовить, например, панно, на котором будут рисовать дети (тонировать его, изобразить отдельные элементы, детали, которые самим детям сделать сложно), вырезать из цветной бумаги формы, из которых дети будут составлять узоры в виде аппликации. На одном из занятий по лепке можно, например, предложить детям слепить из глины игрушки, которые на самом комплексном занятии дети будут расписывать красками.

Одной из важных особенностей комплексного занятия является то, что в процессе его обязательно соблюдается личностно-ориентированный подход к детям. Известно, что уровень развития детей в группе разный. У каждого ребенка свои индивидуальные особенности, связанные с его личностным развитием, с теми нарушениями, которые у него имеются. Поэтому педагоги заранее должны продумать разные варианты одного и того же учебного задания, имеющие разную степень сложности, с тем чтобы выполнение его было доступно всем детям.

При планировании и организации комплексных занятий важно продумать и то, в каком помещении будет проводиться занятие (в зале, в групповой комнате) и как при этом должно быть оборудовано это помещение (где и как расположить столы или мольберты для рисования, разместить художественные материалы, пособия, музыкальные инструменты и т.д.).

Во время комплексных занятий повышается активность детей, поскольку им обеспечивается свобода выбора действий, средств реализации поставленной задачи. Раскрепощаются даже самые застенчивые дети. Все дети чувствуют себя в равной мере причастными ко всему, что происходит на занятии. Часть заданий выполняется коллективно, все дети видят результат совместного труда и радуются ему. В процессе комплексного занятия царит творческая атмосфера, устанавливаются очень доверительные партнерские и дружеские отношения между детьми и педагогами.

Под воздействием художественных образов у детей возникают сильные эмоции. Это позволяет воспитывать у них эстетические чувства, способность сопереживания. Логическая последовательность разных видов художественной деятельности делает занятия динамичными, увлекательными не только для старших, но и для младших дошкольников.

Данный тип занятий является своеобразной учетно-контрольной формой работы с детьми, позволяющей выявить уровень развития художественных способностей, индивидуальные интересы и потребности детей, уровень владения разнообразными способами художественной деятельности. Поэтому такие занятия рекоменду-

123

ется проводить в конце квартала, подводя итоги проведенной работы за определенный период.

Таким образом, у комплексного занятия очень много достоинств. Однако, выстраивая всю систему работы по музыкально-эстетическому воспитанию в ДОУ компенсирующего вида, необходимо учитывать целесообразность применения всех видов и типов музыкальных занятий. Только в этом случае процесс музыкального воспитания будет более гибким и эффективным.

В условиях использовании вариативных форм занятий дети достигают значительно лучших результатов. Применение системы музыкальных занятий, различных по структуре, дает возможность более гибко строить учебный процесс, учитывая уровень развития детей, степень освоения ими программного материала, осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому ребенку в соответствии с особенностями существующих у него нарушений. Все это позволяет преодолеть излишнюю заорганизованность в построении занятий и помогает педагогам творчески относиться к своей работе.

Планирование музыкальных занятий

Успех проведения музыкальных занятий во многом зависит от их умелого планирования. Планирование, считает Н.А. Ветлуги-на, можно рассматривать как один из способов управления работой по музыкальному воспитанию детей. Оно позволяет: намечать учебные и воспитательные задачи музыкального развития ребенка с учетом возраста детей и с учетом основных направлений кор-рекционно-педагогической работы; применять соответствующую структуру занятий; продумывать их содержание; устанавливать взаимосвязи между видами музыкальной деятельности в процессе занятия; учитывать последовательность в усвоении музыкального репертуара необходимых знаний, умений, навыков; выбирать наиболее эффективные методы и приемы музыкального развития; оценивать полученные в ходе занятий результаты.

Музыкальные занятия удобнее намечать в календарном плане, который составляется на 1 — 2 недели. В таком плане представляются: примерная структура занятий, задачи музыкальнокоррек-ционного развития, музыкальный репертуар, методические приемы, перечень необходимого оборудования. Здесь же могут быть I поставлены задачи, связанные с осуществлением индивидуальной работы с конкретными детьми, а также проведение учетно-контрольных заданий. После каждого занятия его результаты фиксируются либо в отдельной тетради, либо в календарном плане в i специально отведенном для этого месте.

План проведения музыкальных занятий обязательно обсуждается с воспитателями и дефектологом для того, чтобы намечать и

124

решать коррекционные задачи средствами музыкального воспитания, а также для того, чтобы в процессе проведения музыкальных занятий эти специалисты могли оказывать музыкальному руководителю необходимую помощь.

Роль педагога в процессе проведения музыкальных

занятий

В специальном образовательном учреждении в реализации задач музыкального развития детей с проблемами в процессе музыкальных занятий активное участие принимают музыкальный руководитель, дефектолог, воспитатели. Каждый из них выполняет свои функции.

Музыкальному руководителю принадлежит ведущая роль в планировании, организации и проведении музыкальных занятий. Успех коррекционно-развивающего обучения детей во многом зависит от его квалификации как музыканта, от его профессионализма, хорошего знания особенностей развития детей с проблемами и владения технологией музыкального обучения и воспитания таких детей. Он должен создавать на занятиях творческую атмосферу, в которой детям было бы комфортно, в которой они могли бы реализовать свои возможности. Музыкальный руководитель является для детей образцом при выполнении разнообразных музыкальных действий во время музыкального занятия, поэтому личный пример педагога, стиль общения с детьми и со взрослыми, желание увлечь детей музыкой, грамотная, выразительная речь, доброжелательность, стремление оказать необходимую помощь очень важны.

Музыкальный руководитель обязан планировать проведение музыкальных занятий. С этой целью он заранее подбирает музыкальный материал, соответствующий задачам музыкального воспитания и требованиям типовой программы, и продумывает методику его преподнесения детям. При этом следует обратить внимание на качество и доступность исполнения музыкальных произведений. Чтобы привить любовь детей к музыке, педагог сам должен проявлять эмоциональность и заинтересованное отношение к тому, что исполняет.

Планируя занятия, музыкальный руководитель определяет их структуру, задачи и содержание, методы и методические приемы, которые будут эффективными в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии, готовит необходимое оборудование (дидактические пособия, музыкальные инструменты, атрибуты, элементы костюмов для музыкальных игр, драматизации и др.).

В процессе музыкальных занятий он должен осуществлять личностно-ориентированный подход к детям, учитывая индивиду-

125

альные особенности каждого ребенка, степень доступности материала, его усвоения.

Важной функцией музыкального руководителя является учет музыкального развития детей. С этой целью он периодически проводит диагностику уровня их музыкального развития, что позволяет следить за продвижением детей, их успехами и, наоборот, задержками в развитии и намечать дальнейшую перспективу в работе.

Музыкальный руководитель активизирует действия детей, оказывает необходимую помощь, подбадривает замкнутых, неуверенных в себе детей. На своем примере и на примере действий сверстников показывает, как следует выполнить то или иное задание. Своим поведением, умением общаться с детьми он создает на занятиях положительный эмоциональный фон, что помогает детям с особыми образовательными потребностями реализовать свои потребности в общении с музыкой, желание попробовать себя в разнообразных видах музыкальной деятельности, проявить самостоятельность и творчество. Все это позволяет постепенно формировать у детей музыкальные способности, навыки музыкальной деятельности, содействовать социальной адаптации детей.

В своей работе музыкальный руководитель опирается на помощь воспитателей и дефектолога. Вместе с ними он определяет те коррекционные задачи, которые необходимо решить в процессе музыкальных занятий. Дефектолог предоставляет музыкальному руководителю и воспитателям результаты диагностического обследования познавательной, эмоционально-волевой, личностной сфер каждого ребенка, что дает возможность учитывать эти особенности при проведении занятий и планировать их, четко видя перед собой перспективу.

Воспитатель также помогает планировать и проводить музыкальные занятия: совместно с детьми участвует во всех видах музыкальной деятельности, помогает детям овладевать движениями под музыку, приемами игры на детских музыкальных инструментах, раздает атрибуты для музыкально-ритмических упражнений, игр, танцев, организует детей для выполнения заданий. Заранее подготовленный воспитатель может дать образец исполнения движения или игры на музыкальном инструменте.

Воспитатель хорошо знает детей группы и может помочь музыкальному руководителю дополнительной информацией о каждом из детей в целях более эффективной коррекционно-направленной работы.

Воспитатель оказывает помощь музыкальному руководителю в] проведении диагностического обследования детей с целью выявления уровня их музыкального развития.

Все педагоги ДОУ компенсирующего вида должны работать щ тесной взаимосвязи, хорошо осознавая, что от их совместной pa-

126

боты, взаимопомощи, взаимопонимания во многом зависит успешность коррекционно-педагогического процесса, осуществляемого средствами музыкального воспитания детей.

Глава 2 ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

СРЕДСТВАМИ МУЗЫКИ ВНЕ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Помимо специальных занятий, связанных с художественной деятельностью детей (музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрализованной), воспитатель организует музыкальную деятельность вне занятий. В коррекционно-педагогическом процессе в группе он использует музыку, художественное слово в различных игровых и режимных процессах, тем самым наполняя быт ребенка впечатлениями, вызывающими эмоциональное отношение к окружающему. Он закрепляет навыки детей в музыкальной деятельности, сформированные на занятиях, учит их применять в разные моменты жизни в игре (спеть колыбельную песенку кукле), на досуге (исполнить знакомый хоровод на дне рождения одного из детей в группе).

Музыкальная деятельность детей вне занятий — это особая форма музыкального воспитания, которая обеспечивает решение коррекционно-развивающих задач в процессе общения воспитателя и детей в условиях музыкально-игровой, театрализованной деятельности, в часы досуга, прогулки. В процессе организации этой формы музыкальной деятельности решаются различные задачи:

обогащение музыкально-художественного опыта, впечатлений детей путем организации в свободное время музыкально-игровой и театрализованной деятельности;

активизация потенциальных возможностей детей, обеспечение развития эмоционально-художественных, нравственно-эстетических, коммуникативно-рефлексивных основ личности средствами музыкальной деятельности;

формирование умения использовать навыки в пении, движениях под музыку, игру на инструментах в свободной игровой, театрализованной, досуговой деятельности, развитие элементарных творческих проявлений детей;

осуществление средствами музыки и театра профилактики и коррекции имеющихся отклонений в развитии психических функций, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер в процессе свободного общения воспитателя и детей в группе.

127

Содержательная и организационная сторона музыкальной деятельности вне занятий предполагает два направления: музыкально-игровое; музыкально -театрализованное.

Музыкально-игровая деятельность вне занятий

Коррекционно-направленная музыкально-игровая деятельность детей с проблемами, организованная воспитателем с детьми вне занятий, включает в себя музыкально-дидактические игры, игры с пением, включение песен в сюжетную игру, игры со словом.

Музыкально-дидактические игры

Музыкально-дидактические игры являются важным средством сенсорного развития, в частности развития у детей слуховых ощущений. Они обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, способность к восприятию и различению основных свойств музыкального вкуса. Дидактические игры дают ребенку с проблемами дополнительную возможность для музыкального развития. Они учат его различать и запоминать музыкальные звуки по тембру, высоте, направлению, силе, длительности. Как любая игра, музыкально-дидактическая включает в себя дидактическую задачу и игровые действия, которые помогают ребенку в интересной для него форме услышать, сравнить, различить некоторые свойства музыкальных звуков, чем способствуют развитию мыслительных операций.

Коррекционная работа по дифференциации музыкально-слуховых ощущений средствами музыкально-дидактических игр у детей с различными проблемами имеет особенности. Они обусловлены и характером имеющегося нарушения, и коррекционными задачами, и сенсорным опытом ребенка. Развитие музыкально-слуховых ощущений и способности различать звуки по высоте, тембру, динамике, направлению длительности у детей с разными проблемами строится на слухозрительной, слуходвигательной основе. Дошкольники с различными проблемами учатся различать звуки по тембру звучания разных инструментов (металлофон, колокольчик, барабан, цитра и др.) в играх «Узнай инструмент», «Угадай, на чем играю».

Дети с нарушением слуха, умственной отсталостью, задержкой психического развития определяют звучание различных инструментов сначала на слухозрительной основе, а потом только на слух. В первом случае дети видят музыкальные инструменты, слушают их звучание и находят на карточках, где изображены эти инструменты. Во втором случае в игре музыкальные игрушки ставятся за ширму и ребенок только по звуку определяет инструмент.

128

Первой звучащей игрушкой может быть барабан, так как восприятие его звучания доступно всем детям, затем к нему подключаются бубен, гармошка, дудка и металлофон.

Игры, проводимые с детьми с нарушением зрения, могут строиться на поиске источника звука различных инструментов. А после того как ребенок правильно определил его, ему предлагают поиграть с этой звучащей игрушкой.

Определение звуков по высоте может проводиться в играх в процессе восприятия музыки («Где мои детки?», «Птичка и птенчики») или пения («Качели»). Так, у дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью формирование способности различать звуки по высоте, силе, длительности, направлению дает лучшие результаты, если оно строится на зрительной опоре. В игре «Птичка и птенчики» после прослушивания высоких и низких звуков малыши поднимают плоскую модель «мамы птички» — на низкие звуки, а «птенчиков» — на высокие звуки. А дети с нарушением зрения в такой игре могут поднимать на высокие звуки руки вверх, а на низкие опускать вниз.

Старшие дошкольники в игровой форме учатся различать направление движения звуков вверх или вниз. Движение маленькой куколки по лесенке вверх или вниз в зависимости от направления звуков (исполняемых на фортепиано или металлофоне) в игре «Лесенка» помогает детям определить движение мелодии и сопоставить его с конкретным движением куклы.

Различение звуков по силе лучше усваивается с помощью известных игр типа «Горячо — холодно», когда звуки бубна усиливаются или становятся тише в зависимости от приближения или удаления ребенка от спрятанного предмета, который надо найти.

Чувство ритма у детей с различными проблемами можно развивать различными играми («Музыкальное эхо»), в которых воспитатель задает простой ритмический рисунок, а дети повторяют его в хлопках, шагах, исполняя на бубне, барабане, ложках. В игре «Сложи песенку» дети определяют короткие и долгие звуки, затем воспроизводят ритмический рисунок: на слог ле-ле — долгие шуки, а на слог ли — короткие звуки, затем моделируют на фланелеграфе узкими и широкими карточками долгие и короткие звуки в соответствии с их расположением в мелодии.

Разнообразными могут быть и игры на различение характера музыки. В игре «Что делает кукла?» дети движениями с куклой могут передавать характер музыки (под веселую музыку танцевать с куклой, под спокойную — укачивать ее на руках). В музыкально-дидактических играх могут широко использоваться различные пособия типа «Лото», «Музыкальный телефон» и др. Они дают возможность воспитателю на игровой зрительно-слуховой основе организовать музыкально-игровую деятельность дошкольников с разными проблемами. Результативность коррекционной работы

129

1) Медведева

средствами музыкально-дидактической игры определяется и активностью в ней педагога. Руководя игрой, педагог следит, чтобы дети соблюдали ее правила, помогает точно выполнять задание, связанное с ее содержанием. Музыкально-дидактические игры проводятся в разном по численности составе детей (со всей группой, с подгруппой, индивидуально). При объединении детей учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка, их совместимость друг с другом. Атмосфера доброжелательности, взаимопомощи ребенку в процессе игры увеличивает ее коррекционное воздействие.

Музыка, песня в сюжетной игре

Музыка может использоваться в свободной игровой деятельности в двух вариантах: в виде музыкальной иллюстрации в игре; когда сама музыкальная деятельность выступает основным содержанием игры (если игра основывается на музыкальной тематике, например игра в музыкальное занятие, в праздник, в концерт). В первом случае воспитатель может включить в игру с детьми знакомые им песни. Так, в игру в «Путешествие на самолете (поезде)» можно включить песню о самолете (поезде), а в игре в «дочки-матери», укачивая с ребенком куклу, спеть вместе с ним колыбельную песенку. Разыгрывая с детьми «день рождения куклы», предложить им поплясать под собственное исполнение знакомой веселой песенки. Песни придают выразительность, ритмичность движениям, позволяют показать чувства и настроение, возникающее в ходе игры. Во втором случае, играя в «музыкальное занятие», «концерт», воспитатель может активизировать исполнение детьми знакомых песен, танцев, хороводов.

Игры с пением, со словом

Этот вид музыкальной деятельности широко используется при организации воспитателем музыкальной деятельности детей с проблемами вне занятий. Эмоциональное пение педагога и детей сопровождает их жизнь в группе. Летом, весной и осенью в теплое время года взрослый организует хороводы с детьми на прогулке, а в холодное время устраивает с ними игры под пение в группе. Иногда такое исполнение приобретает характер инсценирования содержания песни по ролям. В играх под пение «Теремок», «Как у наших у ворот» дети могут передавать образы героев. А в играх с пением и движениями «Каравай», «Хороводная огородная» заводить вместе с педагогом хоровод. Чтобы научить детей передавать движениями образы песни, воспитатель напоминает, как летают птички, которых они видели на прогулке, описывает словами движение или показывает его. Следует требовать от детей не точ-

130

ности повторения показанных взрослыми движений, а активизировать и поощрять самостоятельные проявления ребенка с проблемами в передаче характера образа героя песни. Игры с пением проводятся в разные возрастные периоды. В младшем и среднем больше игр хороводного характера или игр-плясок с предметами (платочками, шариками, погремушками) под пение взрослого, а в старшем — преобладают игры под пение взрослого и детей с элементами инсценировки и хороводные.

Такой вид музыкальной деятельности детям с нарушением слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью помогает устанавливать вокально-двигательную координацию, согласовывать пение и движение, ориентироваться в пространстве. Воспитатель в играх под пение использует репертуар, который легко разучивается детьми, не вызывает сложностей в передаче движений и текста, помогает формировать чувство коллективизма, атмосферу сотрудничества.

Театрализованно-игровая деятельность

Помимо музыкальных занятий в группе воспитатель организует и театрализованно-игровую деятельность. Она занимает особое место среди видов художественной деятельности дошкольников. Гармоническое сочетание разных видов искусства в театрализованной игре позволяет решать задачу художественного развития и формирования творческой активности ребенка.

Своеобразие театрализованно-игровой деятельности проявляется в том, что она сочетает в себе как зачатки ролевой игры, так и элементы театрального искусства. Исследователи, изучавшие театрализованно-игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с проблемами (Л.С.Выготский, Б.М.Теплов, Д.В.Менджерицкая, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, Л.С.Фурмина, Е.А.Медведева), указывают на важность ее как для развития познавательной деятельности и эмоционально-нолевой сферы, так и для развития творчества. Практика работы с дошкольниками с разными проблемами показывает, что использование театрализованно-игровой деятельности в разнообразных ее формах дает положительные результаты в коррекции познавательной, двигательной, эмоциональной сфер.

Театрализованно-игровая деятельность — понятие, которое включает в себя разные виды театрализованных игр, организуемых детьми совместно со взрослым или самостоятельно. Они подразделяются на:

режиссерские, в которых взрослый или ребенок создает сцены, недет театрализованное действие и изображает всех персонажей, используя в качестве изобразительных средств интонацию и мимику. Этот вид игр включает в себя как настольно-театрализован-

131

ные (театр игрушек, театр на катушке, плоскостной), так и стендовые (стенд-книжка, фланелеграф);

образно-ролевые, которые делятся на игры с куклами (пальчиковый театр, би-ба-бо) и игры, в которых дети передают роли без кукол.

Театрализованные игры сохраняют все типичные признаки ролевых игр: содержание, творческий замысел, роль, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Тем не менее, в отличие от сюжетно-ролевых игр, театрализованные игры развиваются по заранее подготовленному сценарию или литературному сюжету (сказок, стихов, рассказов). Вследствие того что в театрализованных играх готовый сюжет как бы «ведет за собой действие игры», они рассматриваются и используются в обучении дошкольников с проблемами в развитии в качестве пропедевтического этапа в становлении сюжетно-ролевой игры, где детям необходимо создавать собственный замысел, воображаемую ситуацию на основе своего опыта и представлений об окружающем.

Технология формирования театрализованно-игровой деятельности дошкольников при различных вариантах нарушений развития имеет особенности. Однако в любом случае она предполагает этапность, что является организационным стержнем данного вида художественной деятельности. При этом на каждом этапе ставятся задачи, решение которых обеспечивается в творческом общении ребенка с проблемами со взрослым и сверстниками.

Первый этап направлен на формирование положительного мотивационно-потребностного компонента и интереса к театрализованной деятельности. В этот период важно обеспечить условия, способствующие проявлению желания детей с проблемами участвовать в ее различных театрализованно-игровых формах:

материальные условия (демонстрационный стол, другое оборудование, игрушки, фланелеграф, костюмы и декорации);

первоначальная ориентировка ребенка в новой для него деятельности, связанной с перевоплощением в другой образ;

расширение круга представлений о театре, обогащение его опыта новыми впечатлениями.

Работа на этом этапе начинается с «погружения» ребенка в мир театра сначала в условиях детского сада (настольный театр, фланелеграф, кукольный театр би-ба-бо), затем продолжается совместно с воспитателем, родителями в процессе посещения детских спектаклей в театре (кукольном, драматическом, музыкальном). Впечатления детей закрепляются в тематических беседах И занятиях по рисованию на различные темы, например, «Что такое театр?», «Что я видел в театре?».

Второй этап работы направлен на обогащение эмоционально-чувственного, художественного опыта, совершенствование вос-

132

приятия, представлений, развитие образного видения. На данном этапе важно расширить кругозор детей за счет увеличения объема информации, обеспечить понимание и усвоение содержания сюжетов сказок, действий персонажей, формирование представлений детей о композиционном построении театрализованного действия.

Реализация этих задач в работе со старшими дошкольниками с разными проблемами в развитии обеспечивается использованием знакомых народных и авторских сказок, а также разнообразных игровых заданий.

Например, для дошкольников с нарушением слуха, задержкой психического развития, умственной отсталостью можно предложить задание «Угадай, кто это?». Ребенок с нарушением слуха может узнать героя сказки, подобрать соответствующие картинку и табличку со словом; ребенок с задержкой психического развития и умственной отсталостью — вербально передает образ знакомого персонажа по предложенной картинке с изображением детали костюма героя знакомой сказки. В таком игровом задании, как «Сложи иллюстрацию сказки из разрезных картинок», ребенку предлагается составить иллюстрацию сказки из разрезанных ее частей.

А для детей с нарушением зрения могут использоваться такие задания, как «Узнай эпизод сказки», в которых ребенок вербально описывает фрагмент сказки по опорным словам. Другой пример — задание «Узнай и опиши по музыкальному фрагменту образ или эпизод сказки». В этом случае ребенку предлагается узнать музыкальную тему определенного персонажа из сказки с музыкальными иллюстрациями, с которой ребенок знакомился на предыдущих занятиях.

Чтобы дети с проблемами могли изобразить сюжет или образ носпринятой сказки, они должны владеть техникой внешнего вопющения образа, средствами интонационно-пластической выра-штельности.

Третий этап — это формирование театрализованно-игроиой деятельности, поэтому он направлен на овладение в доступной детям форме элементами техники и средствами интонационно-пластической выразительности передачи образов и сюжета. На i а ином этапе старшие дошкольники с проблемами в доступной чля них форме приобщаются к «сценическому» воплощению образа в театрализованных, образно-ролевых играх, а также знакомятся с традиционными способами организации сюжета и структурой сказок, закономерностями появления и движения персонажей в театрализованном действии в режиссерских играх. Этому способствует серия заданий «Если бы я был режиссером», «Если ни я был актером», которые включают в себя специальные упражнения, направленные на овладение детьми с проблемами техникой воплощения образа и сюжета. В процессе овладения сред-

133

ствами выразительности дети подводятся к возможности внешнего отражения образов в театрализованных ролевых играх.

В серии «Если бы я был актером» обучение может осуществляться с помощью разных приемов: посредством подражания действиям взрослого; путем передачи внешних признаков поведения персонажа и типичных особенностей его характера после словесного описания; посредством самостоятельной импровизации образа ребенком.

Кукольный театр. Важное место в развитии театрализованной деятельности дошкольников с проблемами занимает кукольный театр и его различные виды: би-ба-бо на ширме, театр игрушки (мягкой, деревянной, пластмассовой) на столе. В качестве подготовительного этапа в обучении детей действиям с куклами на; ширме используются различные пантомимические игры с руками и передача условных образов различных персонажей при инсценировании сюжета: «зайчиков» (подняты вверх два пальчика), «гусей» (все пальчики соединены). Детям нравится сопровождать чтение стихов действиями рук («Расскажи стихи руками»). Обучение кукловождению осуществляется педагогом параллельно с работой над техникой речи детей (логическими ударениями, интонацией и т.д.). В игровых заданиях с куклами лучше отрабатывается интонационная выразительность образа, поскольку ребенок сосредоточен только на действии руки и голоса, а не всего тела.

Игры-драматизации. Это вид театрализованно-игровой деятельности, в котором дети, разыгрывая сюжет знакомых сказок, рассказов, учатся передавать образы персонажей, их характерные особенности в вербальной и невербальной формах. К воспроизведе-1 нию образов персонажей в играх-драматизациях дошкольники с проблемами подводятся постепенно: сначала формируется умение интонационно передавать образ, затем дети овладевают пластической выразительностью и только после этого могут создавать целостный образ персонажа.

В игровой серии «Если бы я был режиссером» у детей формируются навыки совместных действий с педагогом по организации режиссерских игр на столе, фланелеграфе, на ширме. В процессе обучения дети овладевают способами организации и передачи сюжета знакомой сказки, приемами троекратного повторения эпизодов, цепного построения композиции, появления персонажей, интонационной выразительности в передаче образа. Дети учатся разумно использовать пространство мини-сцены или экрана при показе сюжета. В формировании театрализованно-игровой деятельности детей важное место занимает изготовление совмести но с педагогом кукол и декораций для детского театра: для на! стольного (кукол из коробочек, цилиндров, конусов, пластмасовых бутылок и платков и т.д.), для ширмы (кукол на палочках] ложках и др.). Дети с радостью участвуют в подготовке костюмов

134

и декораций перед спектаклем (приклеивают детали из бумаги, ткани, тесьмы, ниток), придавая образам выразительность.

Изучение театрализованной деятельности старших дошкольников с задержкой психического развития, нарушениями речи, умственной отсталостью показывает, что эта деятельность способствует развитию речи, знаково-символической функции мышления, внимания, памяти, воображения. Активизация творческих проявлений детей данной категории становится возможной, когда и в режиссерских, и в образно-ролевых играх нет жесткого привязывания к литературному сюжету, в игре допускаются импровизации в тексте и композиции в процессе сотворчества педагога и детей.

Для развития знаково-символической и творческой деятельности в режиссерских играх соблюдаются три важных условия в процессе обучения детей театрализованной деятельности: наличие у ребенка индивидуального пространства на столе, ширме, фланелеграфе; обеспечение мелким демонстрационным материалом (фигурки персонажей, элементы мелких декораций — елочки, дервья, домики, машинки, предметы-заместители — кубики, кружочки, полоски); руководство игрой взрослым, включающим ребенка в процесс сотворчества с установкой «придумай и покажи», предлагающим тему или вопросный план игры (например, по мотивам мультфильмов). После занятий творческие проявле-11 ия детей могут наблюдаться в режиссерских и образно-ролевых 11 грах в трех направлениях: как продуктивное (интерпретация за-1анного сюжета или сочинение собственного сюжета), исполнительское (речевое, двигательно-пластическое) и оформительское (создание декораций, костюмов) творчество.

Итогом работы по формированию театрализованно-игровой деятельности детей с проблемами может быть детский спектакль но сказке или «Театральный калейдоскоп», в котором дети выступают в различных сценках, этюдах, театрализованных играх. ) 1ля того чтобы ребенок мог почувствовать свою социальную значимость в этой деятельности, следует показывать различные ее формы зрителям (родителям, другим детям). Театрализованные представления по сказкам могут проводиться в различных вариантах: в форме «живого» исполнения; под фонограмму. В случае необходимости следует обеспечивать детям коррекционную поддержку, при трудностях в передаче и текста, и пластического образа можно использовать фонограмму. В этом случае ребенок меньше поится допустить ошибки в тексте роли и больше сосредоточивается на невербальной выразительности персонажа. Существенное качение для дошкольников с проблемами имеет участие не только в детском спектакле, но и в его подготовке.

Театрализованно-игровая деятельность обладает возможностями не только развития, но и коррекции познавательной, эмоцио-

135

нально-волевой сфер ребенка, становления его личности. Участие | в такой деятельности создает большие возможности для социальной адаптации детей данной категории и приобщения их к художественной культуре.

В организации коррекционной направленности музыкальной и театрализованной деятельности особая роль принадлежит воспитателю, использующему различные педагогические технологии, обеспечивающие положительную динамику в развитии таких детей.

Компонентами общения воспитателя с детьми вне занятий, помогающими успешно решать коррекционные задачи, являются:

определение педагогом цели общения;

установление личностно-ориентированного контакта с каждым из воспитанников;

создание атмосферы увлеченности, в то же время выдержка, терпение и доброжелательность;

формирование чувства единения в общении;

демонстрация расположенности педагога к ребенку;

показ целей совместной деятельности;

проявление интереса к успехам детей;

создание психологического фона радости через подчеркивание индивидуальной исключительности, снятие страхов, скованности в новой для ребенка деятельности, оказание разных видов помощи;

создание мотивационно-потребностной основы музыкальной и театрализованной деятельности;

использование различных вербальных и невербальных средств общения (мимики, пантомимики, интонации, мелодики).

Перечисленные компоненты модели общения взрослого с дошкольниками с проблемами в развитии вне занятий создают положительный фон для активизации музыкальной и театрализованной деятельности, условия для коррекционной работы. В такой работе важны индивидуальное общение с каждым ребенком, дифференцированный подход к детям в зависимости от их психологических особенностей и имеющегося опыта. Важным моментом коррекционно-направленной работы средствами музыки и театра вне занятий являются планомерность и систематичность обучения и общения педагога с детьми в этой деятельности.

Положительные результаты коррекционной работы усиливаются, если: взрослый дает оценку своей работе, контролирует речь, действия, поведение детей, определяет, кому из детей в данный момент необходимо уделить больше внимания, оказать коррекционную поддержку, кого активизировать и включить в работу, кого! похвалить. Коррекционная работа и общение взрослого с детьми в процессе музыкальной и театрализованной деятельности вне занятий регулируются следующими правилами.

136

Первое правило— формирование чувства «Мы», организация коррекционно-направленного пространства в музыкальной и театрализованной деятельности, в которой каждый участник (воспитатель, ребенок) является полноправным членом. С одной стороны, дети объединены общими целями деятельности, здесь есть сотворчество, взаимодействие, с другой — нет вторжения в личное пространство ребенка. Оптимальная физическая дистанция в общении, воспринимаемая, как правило, бессознательно, благотворно влияет на самочувствие субъектов, взаимодействующих друг с другом.

Второе правило — демонстрация расположенности, которая проявляется в открытой, непринужденной улыбке ребенку, дружеской интонации, сдержанном, без раздражения диалоге с детьми, подбадривании в случае затруднений при выполнении заданий.

Третье правило — показ целей совместной деятельности, ориентация ребенка на процесс обучения для их достижения в музыкальной и театрализованно-игровой деятельности.

Четвертое правило— использование различных вариантов организации деятельности (сочетание групповой и индивидуальной форм).

Выполнение этих правил основывается на таком явлении, как «психологическое заражение». Дети в группе эмоционально влияют друг на друга. Часто деятельность одного становится толчком для начала такой же деятельности другого. Важно, чтобы эта деятельность была положительно ориентирована на развитие и коррекцию, поскольку в общей художественной деятельности каждый ребенок обретает дополнительный энергетический заряд и может проявить такую же активность, как его сверстники. С одной стороны, в качестве такого энергетического заряда выступает взрослый, а с другой — дети, которые справляются с заданием хорошо. Деятельность становится фактором развития ребенка в том случае, если она приносит ему удовлетворение, успех, а если она совершается по принуждению, то не способствует развитию ребенка. Именно поэтому важно в организации музыкально-игроной и театрализованной деятельности вне занятий создавать для четей с проблемами ситуацию успеха (субъективное чувствование, особое состояние удовлетворенности итогами физического и психического напряжения исполнителя).

Ощущение успеха рождается, когда ребенок с проблемами преодолевает свой страх, свое неумение, застенчивость, робость, непонимание, затруднения, прикладывает усилие. Чтобы содействовать успеху дошкольников с разными проблемами в овладении навыками музыкально-игровой и театрализованной деятельности, необходимо определенное психологическое влияние взрослого. В первую очередь это снятие страха перед новой для ребенка

137

деятельностью, освобождение его от психологического зажима, порождаемого неуверенностью в себе. Особое значение имеет использование приема индивидуальной неповторимости, который стимулирует действия ребенка в любой деятельности, в том числе художественной. Этот прием помогает ребенку преодолеть боязнь неудач, проявить свои способности. Чтобы закрепить положительные результаты после выполнения игры, упражнения, важно дать ребенку педагогическую оценку результата его усилий. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, педагог должен оценивать не достижения ребенка в музыкальной деятельности в целом, а выделять детали результата, оригинальность, необычность исполнения. Положительные результаты музыкальной и театрализованной деятельности вне занятий обеспечиваются использованием такого приема, как практическая организация успеха. Взрослый через интонацию, пластику, мимику передает свою веру в успех ребенка, тем самым побуждая его к действиям.

Ситуация успеха по отношению к ребенку с проблемами, безусловно, носит характер искусственный, создаваемый. Это происходит вследствие того, что педагог на некоторое время не замечает недостатков детей, отмечает только достоинства и лишь постепенно, в процессе коррекционной работы (когда ребенок поверит в свои силы), может осторожно указать на недостатки, помочь сначала вместе исправить их, а затем ребенок самостоятельно решает эту задачу. В этом случае искусственный налет успешности исчезает. Но сохраняется уверенность ребенка в своих силах, в его исключительности, которая является необходимым психологическим условием формирования навыков в разных видах деятельности, в том числе музыкальной и театрализованно-игровой.

Планирование коррекционно-направленной работы по музыкальному воспитанию вне занятий определяется как общими задачами коррекционной работы, так и задачами музыкального раз-1 вития ребенка.

Глава 3

ХУДОЖЕСТВЕННО-ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ВИДА

Досуг — это свободное от работы время. С древности свободная деятельность рассматривалась как высшее проявление человеческого духа, а досуг — как высшее благо. Досуг, по высказыва-

138

нию Аристотеля, заключает в себе и удовольствие, и счастье, и блаженство. Он отмечал, что важно, чтобы граждане имели возможность не только заниматься делами, но и наслаждаться миром и пользоваться досугом, совершать все необходимое и полезное, а еще более того — прекрасное.

Досуг как социальное явление представляет собой досуговую деятельность в разнообразных ее проявлениях. Одной из форм активной досуговой деятельности выступает художественно-досуговая деятельность, ориентированная на овладение определенными культурно-духовными ценностями. Она служит основной предпосылкой для возникновения творчества.

Художественно-досуговая деятельность в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида существует в общем социокультурном пространстве и отражает социальную природу досуга.

Отечественная аксиология досуга исходит из того, что культура не только служит отдыху и развлечению, но является целью и средством развития личности, повышения ее социально-культурного, духовного уровня.

Своеобразие художественно-досуговой деятельности детей с проблемами в дошкольном образовательной учреждении выражается в ее коррекционно-направленном, планомерном и систематизированном характере, в нацеленности на развитие личности и се социальную адаптацию.

Художественно-досуговая музыкальная деятельность для детей с проблемами — окно в мир музыки, поэзии, ярких зрелищ, игр, плясок. Эта деятельность детей в образовательном дошкольном учреждении основывается на определенных принципах.

1. Принцип мотивированной направленности. Досуговая активность или пассивность ребенка во многом определяется наличием при отсутствием интереса к художественно-музыкальной деятельности. Чем содержательнее, красочнее, эмоциональнее и доступнее ребенку музыкальная досуговая деятельность, тем больше она вызывает у него интерес.

2. Принцип познавательно-просветительской направленности.

ребенок живет и действует в условиях культуры, которая обогащает его личность. В процессе этого взаимодействия удовлетворяются познавательные потребности ребенка с проблемами, поскольку познание — это приобщение ребенка к культуре. Художественно-

досуговая музыкальная деятельность должна соединить познание и развлечение, наполнив последнее содержанием и смыслом.

3. Принцип воспитательной и коррекционно-развивающей направленности. Детские праздники, развлечения являются прежде всего средством художественного воспитания. Комплексное воздействие разных видов искусства способствует формированию у дошкольников с проблемами эмоциональной отзывчивости, обога-

139

щает художественный опыт ребенка, его представления об окружающем. Положительные эмоции, рождаемые праздником, содействуют зарождению новых потребностей, самореализации личности, углублению взаимоотношений ребенка с окружающей социальной средой. Художественно-досуговая, музыкальная деятельность рассматривается как своеобразный итог определенного периода воспитательной и коррекционной работы с детьми. В ней можно увидеть достижения ребенка в разных видах музыкальной деятельности (пении, движениях под музыку, игре на инструментах и др.). Участие ребенка в праздничном торжестве дает возможность ему самореализоваться и самовыразиться в художественной деятельности.

4. Принцип эмоционально-коммуникативной направленности, совместной деятельности. Художественно-досуговая музыкальная деятельность объединяет детей и взрослых общностью переживаний, эмоциональным настроем, создает ощущение торжества. Кра-сочное оформление помещения, музыка, детские костюмы — все это обеспечивает сильное незабываемое впечатление у ребенка с проблемами в развитии от участия в празднике. Совместные переживания при подготовке к художественно-досуговой деятельности сплачивают детей в дружный коллектив, вызывают чувство ин- дивидуальной и коллективной ответственности, формируют ценностно-ориентационное единство группы, рождают традиции. Досуг, наполненный яркими впечатлениями и переживаниями, насыщенный положительными эмоциями, способствует сохранению и укреплению жизнеутверждающего настроения.

Формы проведения художественно-досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида могут быть различными: праздники, развлечения, досуги. Все они должны быть направлены на решение коррекционно-педагогических задач формирования личности ребенка с проблемами.

Государственные и народные календарные праздники

Многообразие праздников в дошкольном образовательном учении для детей с проблемами можно дифференцировать на несколько видов.

Государственные праздники в дошкольном образовательном учреждении помогают раскрыть значение общественно важных событии, приблизить детей с проблемами к пониманию идеи праздника и через активное участие приобщить к всенародному торже-ству. Из всех праздников в дошкольном образовательном учреждетнии отмечаются-доступные пониманию детей, из них можно выделить 8 Марта, Новый год, 23 февраля.

8 Марта — Международный женский день. Детям рассказывают что этот праздник отмечается не только в нашей стране, но и

140

других странах мира. Он посвящается не только мамам, бабушкам, но и всем женщинам — врачам, музыкантам, педагогам, ученым, водителям. На празднике дети их поздравляют и выражают свое уважение, дарят подарки, изготовленные своими руками, поют песни, читают стихи, танцуют.

31 декабря — Новый год, праздник елки и зимы. Это сказка для детей, которая уносит ребенка в мир фантазий, наполняет яркими красочными впечатлениями. Встреча с Дедом Морозом, Снегурочкой, сказочными персонажами на всю жизнь оставляет незабываемый след в памяти ребенка-дошкольника. Дети всегда ждут новогодних подарков, получив их из рук Деда Мороза, долго помнят об этом событии. Проводиться праздник может в разных формах. Это и традиционное построение праздника (хороводы, песни вокруг елки, сказка и игры до прихода Деда Мороза, пляски с Дедом Морозом, Снегурочкой, получение подарков в конце праздника). Праздник может строиться в форме новогоднего спектакля-представления, в ходе которого появляется Дед Мороз, а игры, хороводы, песни могут проходить в отдельном помещении до спектакля. Новогодний праздник может принимать форму веселого карнавала, которому предшествуют различные конкурсы костюмов, масок, выборы «королей и королев» карнавала.

23 февраля — День защитников Отечества. Взрослые объясняют детям, что наша армия — защитница нашей Родины — России. Армия хорошо вооружена. Она победила в войне с фашистами, в ходе которой наши воины совершили много подвигов. Воспитательное значение имеют и рассказы о героических действиях рядовых и офицеров в городе, селе, где растут и живут дети. Для всех людей их подвиги — пример доблести.

Народные праздники в детском саду имеют особое значение. Они по своей природе педагогичны, поскольку включают в общее праздничное действие и взрослых, и детей. Такие праздники сохраняют традиции прошлого, уходящего в глубь веков, создают духовную атмосферу, оказывают положительное влияние на нравственное развитие детей с проблемами, на формирование их культуры. Обряды, совершаемые внутри традиционного народного праздника, всегда имеют смысловую нагрузку. В них человек либо помогал природе (солнцу, весне, лету), либо черпал у нее силу.

В настоящее время некоторые народные праздники получили статус государственных, например Рождество. В это время проводятся рождественские встречи, выступления артистов, другие культурно-досуговые мероприятия. В Рождественскую неделю, готовясь к встрече Нового года, взрослые покупают и дарят друг другу и детям подарки с самыми наилучшими пожеланиями. Города и поселки «одеваются» в яркие праздничные убранства.

141

Каждый регион или конкретное образовательное учреждение выбирают тот или иной народный праздник по собственному усмотрению, ориентируясь на национальный состав, традиции и возможности организаторов и участников праздника.

Подлинно детскими христианскими праздниками являются Сороки и Рождество, в которых дети со времени их исторического появления выступают активными участниками. Учитывая смысловую основу праздников, традиции их проведения, в работе с дошкольниками с проблемами можно рекомендовать такие народные праздники, как Рождество, Масленица, Сороки.

Рождество — зимний праздник, который начинается с 25 декабря (7 января) и продолжается до 8 января (19 января). Он посвящен рождению Иисуса Христа. Подготовка к празднику может начинаться с чтения детского варианта Библии. С детьми нужно вспомнить историю рождения Христа. Это позволит им понять значение праздника, узнать, какие явления сопровождали рождение маленького Христа, какие подарки ему принесли. Чтение может дополняться показом макета пещеры, где произошло это событие, в нем размещаются фигурки Иосифа, Марии, ясли с лежащим младенцем, овечки и три волхва, пришедшие поздравить и приветствовать Христа. На празднике Рождества всегда присутствует наряженная елка. В подготовку праздника входит и изготовление игрушек для ее украшения, оформление помещения группы, изготовление открыток, подарков (дети лепят солдатиков, лошадок, барышень, мишек, пряники и др.; упаковывают их в «сапожок», украшенные коробочки) и т.д. К празднику разучиваются рождественские песни, готовятся кукольные сценки, вертепный спектакль (вертеп — это двухъярусный ящик для кукольных представлений, в котором разыгрывались сценки на библейские сюжеты). Обязательным условием организации торжества является составление сценария праздничной программы, в которую целесообразно включить небольшое театрализованное представление со сказочным сюжетом, концертом, игры возле елки. Частью праздника всегда было «гуляние и колядование».

Колядки — это песнопения, посвященные Рождеству Христову. В прошлом колядовать на Рождество ходили группами и дети, и взрослые, которые рядились в разные костюмы (животных, птиц, сказочных героев, бытовых персонажей). Костюмы для ряженых могут быть очень простыми и комбинироваться из широких распашных рубашек, полушубков и др., их дополняют маски персонажей. Колядующие (дети и взрослые) могут заходить в разные помещения образовательного учреждения, петь песни, прославлять его «хозяина» и малых детушек, высказывать пожелания. За колядование дети могут получать угощение. Кто-то из детей в этом театрализованном действии должен носить звезду, прикрепленную к палке. Она символизирует взошедшую на небе Вифлеемскую звезду.

142

Начало Рождества приходится на дни зимнего солнцеворота, с 25 — 26 декабря, когда начинает удлиняться световой день, «солнце на лето — зима на мороз». Все обряды, проводимые в рамках праздника, должны также символизировать рождение новой жизни, выражающееся в появлении на свет Христа, начало нового календарного цикла. В играх, забавах, песнях дети и взрослые стараются «помочь» солнцу зарядиться жизненной энергией и затем своим теплом, весельем разбудить спящую природу. Программа рождественских каникул детей может быть наполнена катанием на санках, играми и развлечениями, конкурсами на воздухе, спортивными эстафетами.

Масленица завершает серию зимних праздников. Смысл праздника — помочь солнцу победить мороз и холод. Масленица проводится с детьми на воздухе, на территории участка образовательного учреждения. Перед праздником организуются беседы с детьми о временах года, о приближающейся весне, ее приметах, об обычае провожать зиму и встречать весну. Масленица отмечается в форме шумного гуляния с весенними закличками, играми, хороводами. Строятся снежные горки и крепости, устраивается катание на лошадях, балаганы с кукольными представлениями с Петрушкой. Главный атрибут праздника — блины как символ солнца, бесконечности жизни. Дети угощаются блинами и кличат весну, устраивают санный поезд. Заканчивается праздник сжиганием чучела Масленицы как символа уходящей зимы.

Сороки — праздник весны. «На Сороки зима кончается, весна начинается». Праздник приходится на день весеннего равноденствия 22 марта, когда на землю прилетают сорок пташек. Наши предки на Сороки пекли «жаворонки» — фигурки птицы с расправленными крыльями, вынося их на улицу и произнося заклички, призывающие весну, угощали всех, кто оказался рядом, вкусной выпечкой. Перед праздником можно провести беседу о зимующих и перелетных птицах, вспомнить, какие птицы зимуют в городе и какие появляются с началом весны, обратить внимание детей на то, что птицам зимой голодно и им нужно помогать, делать кормушки и развешивать их во дворе. В ходе беседы ребенок узнает об образе жизни и особенностях поведения птиц. Можно рассказать легенды, предания о птицах, сопровождая повествование иллюстрациями из книг. Сам праздник проводится на улице на открытой площадке, где есть высокое место. Начинается праздник с того, что дети, остановившись на краю площадки, молча слушают весну (3 — 5 мин), после чего нужно обсудить то, что услышал каждый, что ощутил (крики птиц, шум ветра, запахи земли, подтаявшего снега, тепло весеннего солнышка и т.д.). После того как дети почувствуют приближение весны и расскажут о своих ощущениях, надо всем встать на высокое место и громко призывать ее, протягивая «жаворонков» к небу, после чего

143

угощать друг друга выпечкой, покрошить ее на кормушки, развешанные на участке. Во второй части праздника можно завести весенние хороводы, игру в ручеек, если есть «живые» ручейки — пускать кораблики, сделанные из щепочек, бумаги.

Традиционные детские праздники и развлечения

День знаний отмечается 1 сентября, когда начинается учебный год и дети после летних каникул идут в детский сад или школу и другие образовательные учреждения. В этот день проводятся торжественные линейки, звучат поздравления, напутствия детям от взрослых. Дети читают стихи, поют песни о школе, детском саде, о друзьях, об учителях; с воспитанниками проводятся беседы о необходимости приобретения знаний для того, чтобы получить профессию, стать нужным своей стране.

Осенины — праздник, отражающий время года, сбор урожая, труд людей, подготовку всей природы к зиме. Через песни, стихи, игры, хороводы дети узнают о том, что осень — это время сбора урожая, выращенного людьми на полях и в огородах, о том, что осенью замирает вся природа, птицы улетают в теплые страны, деревья сбрасывают листву, укрывая землю. Особое внимание уделяется многоцветию красок природы осенью. Это отражается в убранстве зала, ярких костюмах детей.

Выпуск детей в школу — этот праздник является важным событием в жизни дошкольников с проблемами, в жизни детского сада. Дети прощаются с детским садом и вступают в новую для них жизнь, связанную со школой. К празднику готовят выставку детских работ, дети делают своими руками подарки сотрудникам ДОУ. На празднике звучат стихи, песни о детском саде, о школе, разыгрываются сценки, показывающие готовность детей к переходу на новую ступеньку жизни, исполняются пляски, звучат поздравления, благодарность сотрудникам дошкольного учреждения за подготовку детей к школе. Дети получают подарки и наставления от малышей и воспитателей. Праздник может проводиться в различных формах (концерт, чаепитие, торжественная литературно-музыкальная композиция, театрализованное действие).

В образовательном дошкольном учреждении для детей с проблемами проводятся различные тематические развлечения: зрелища (показ взрослыми постановок кукольного театра, концертов); развлечения с участием детей (детские спектакли, дни рождения, ] фольклорные и тематические вечера, концерты, КВН).

Зрелищные развлечения, театр, организуемые в дошкольном образовательном учреждении, являются сильным воспитательным средством формирования личности ребенка с проблемами. Осознавая особую роль искусства, К. С. Станиславский писал, что инструментом

144

влияния театра, зрелищ на людей выступает не деятельность, а совместное переживание. Сопереживание (эмпатия) представляет такой психологический механизм, который эмоционально объединяет детей на основе общего отношения к зрелищу. Этот психологический феномен зрелища обеспечивает формирование настроения приподнятости и эмоциональной разрядки. В театральном действии ребенок вступает в контакт с героем пьесы. Сопереживание затрагивает не столько эмоциональную, сколько чувственную и интеллектуальную сферы ребенка. Оно может привести к идентификации себя с героем, повлиять на дальнейшую жизнедеятельность. В этом механизме сопереживания и лежит психологическое воздействие искусства.

Развлечения с участием детей. Дни рождения — это особый праздник для ребенка и очень важно, как он отмечается в кругу его друзей. Сценарии проведения дня рождения могут быть различны. Праздник может организовываться как утром, так и во второй половине дня. Он может начинаться с хоровода вокруг именинника, ему поют величавую песню, кланяются или поздравляют хором, увенчивают его короной, накидывают на него парадный плащ, расшитый звездочками. Затем дети садятся за праздничный стол, желательно с праздничными скатертью и сервизом. Именинника лучше посадить на особый стул-«трон», более высокий, чем другие, и поставить ему самую красивую чашку. Если это старшие дошкольники, то в конце трапезы педагог может рассказать, что означает имя именинника, чем были славны люди, носившие )то имя. Можно поговорить о том, как именинник хотел бы прожить наступающий новый год его жизни, что он ждет для себя нового и интересного. Именинник может принести свои фотографии, а также фотографии родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер. Можно привлечь родителей к участию в торжестве. В конце дня желательно сделать имениннику недорогой подарок, вручить небольшие сувениры детям — гостям торжества, например воздушные шарики, книжки-малышки и др.

Фольклорные праздники — это своеобразная форма организации досуга. Ребенку доступно и интересно народное творчество. На фольклорном празднике дети поют народные песни, потекши, прибаутки, играют на детских народных инструментах (ложках, коробочках, колотушках), инсценируют народные песни в ярких народных костюмах. Народная песня, поэтическое слово на таких праздниках становятся близкими детям, способствуют пробуждению любви к родной природе, национальному искусству, развитию интереса к истории народа, его традициям, быту.

Детские спектакли — это форма досуговой деятельности, сочетающая в себе и зрелищную, и активную исполнительскую функции. Синтетический характер театрального искусства соче-

145

тает в себе разные виды художественной деятельности: речевой, музыкальной, вокальной, двигательно-пластической, танцевальной, изобразительно-оформительской. Атмосфера театрально-игровой деятельности, подготовка к спектаклю, работа над «лечебной» ролью, где ребенок может себя чувствовать совершенно в ином качестве, чем в реальной жизни, коллективность переживаний перед театрализованным действием, ответственность, возможность самореализации — все это благотворно для ребенка с проблемами, для адаптации его в макросоциальной среде. Участие в спектакле позволяет ребенку проявить свои способности в разных видах художественной деятельности. Театральное действие создает возможность участия в нем всех детей, в главных ролях и. самых на первый взгляд незначительных. Коррекционное воз-, действие театральной деятельности для детей с трудностями в развитии будет особенно проявляться, если при распределении ролей и работе над ними будет положен не принцип «самому лучшему — лучшая роль», а, наоборот, будет осуществляться подбор «лечебного образа», помогающего ребенку преодолеть трудности в социальной адаптации или сложности психоэмоционального развития. Ребенку с заниженной самооценкой, робкому, неуверенному в своих силах дается роль смелого и решительного героя, а хвастливому и заносчивому предлагается роль, противоположная по качественным проявлениям. В таких спектаклях часто дети совершенно неожиданно раскрываются, поскольку на сцене воображаемая, а не реальная ситуация и ребенок не боится проявлять себя в ином качестве. В это время он приобретает новую для себя модель поведения, проживает «лечебный» для себя образ и начинает постепенно идентифицировать себя с ним.

Система подготовки и проведения художественно-досуговой деятельности включает несколько этапов.

Первый этап — информационно-познавательный (знакомство с основным содержанием праздника, его особенностями).

Второй этап — подготовительный, включающий разучивание стихов, песен, закличек, сценок, изготовление подарков, атрибутов, оформление помещения.

Третий этап проведения праздника, досуга, предполагающий активное участие детей и взрослых, — это этап последующего проживания праздника, досуга, на котором ребенок делится впечатлениями от праздника со взрослым, может изобразить свои впечатления в рисунках, рассмотреть подарки, проигрывать фрагменты праздника в игре.

Все виды художественно-досуговой деятельности, в каких бы формах она ни осуществлялась, приводят к определенному педагогическому результату. Степень социальной значимости результата различна. В одних случаях среда досугового общения обеспе-

146

чивает создание общего настроения и эмоциональной приподнятости, в других — приобщение к общественным ценностям и духовному обогащению, формированию активности, инициативы, самостоятельности и творческих проявлений детей с проблемами. При этом наибольший педагогический эффект достигается там, где досуговая деятельность носит групповой, совместный характер и формирует праздничную общность. Все праздники и развлечения, проводимые в дошкольных образовательных учреждениях, способствуют воспроизводству и закреплению общественно одобряемых взаимоотношений между ребенком и окружающей его социальной и природной средой.

Праздничная обстановка раскрепощает поведение ребенка, рождает общие эмоции, переживания, делает общение мотивированным, создает радостное, веселое, жизнеутверждающее настроение.

Фактором, оказывающим положительное влияние на формирование радостного, жизнеутверждающего настроения, является не только, а чаще всего не столько сам праздник, сколько его ожидание. Здесь включается психологический механизм, который Л. И. Макаренко определял как «завтрашняя радость». Это влияние тем сильнее, чем шире круг людей, вовлеченных в подготовку праздника, чем больше степень совместности деятельности ее участников.

В связи с этим важна роль педагогического коллектива в подготовке и проведении художественно-досуговой деятельности. Такая деятельность детей организуется не только воспитателями и музыкальным руководителем, но и всем коллективом. Подготовка праздника начинается с составления сценария или программы. Она строится таким образом, чтобы все дети имели возможность виють праздничное выступление целиком, участвовать в общем веселье, быть активными исполнителями.

Организация и содержание художественно-досуговой деятельности с детьми с разными проблемами требуют учета их особенностей развития.

Праздники не должны быть длительными, так как ребенок с проблемами быстро утомляется, возбуждается. На досугах и праздниках должны сочетаться разные виды музыкальной, художественно-речевой деятельности. В сценарий торжества может вво-шться как выученный материал, так и свободная игровая импровизация в движениях под музыку. Главное для ребенка с проблемами — активное участие в общем торжестве. К сожалению, в практике дошкольных специализированных учреждений часто можно встретиться с неправильными организацией и проведением праздников и развлечений, где основными целями ставится воздействие на взрослого зрителя, погоня за показной стороной, использование сложного материала, обилие номеров, на-

147

таскивание детей на преимущественное участие только способных. Недопустимы на празднике для детей с проблемами заорганизованность, чтение стихов, пение, пляски до изнеможения, результате чего дети уходят с праздника утомленными или чрезмерно возбужденными. Такое построение праздника не может положительно влиять на художественно-эстетическое развитие ребенка и, конечно, не является коррекционно-направленным. Важным фактором, обеспечивающим развитие коммуникации детей на празднике, выступает включенность в него родителей не только как зрителей, но и как активных участников сценок, хороводов, аттракционов.

Музыкальное оформление праздников и развлечений предполагает как «живую музыку» на фортепиано, баяне, аккордеоне,, так и использование звукозаписей, фонограмм. Желательно, что бы звуковой фон не утомлял ребенка с проблемами, а создавал радостное, приподнятое настроение, соответствовал тематике и содержанию музыкально-досуговой деятельности. В досуговой деятельности всегда звучит художественное слово и взрослого, и детей, придающее торжеству цельность и гармоничность. Однако, используя этот вид искусства, нужно помнить, что обилие сти-; хов, многословие ведущего делают детский праздник скучным, утомляют детей. Если словесного материала будет меньше, но он будет понятен по содержанию и выразителен по исполнению, он будет для них интересен.

В организации и проведении музыкально-досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении активно задействован весь педагогический коллектив (музыкальный руководитель, дефектологи, воспитатели, педагоги дополнительного об-разования), привлекается медицинский и технический персонал.) Участие педагогов в детском торжестве многопланово: от непосредственной подготовки детей, разучивания стихов, песен, игр, движений под музыку, оформления помещения, изготовления атрибутов до исполнения взрослыми отдельных ролей в театрализованном действии. Планировать праздники и досуги следует заранее, исходя из общего плана всей коррекционно-направленной работы с детьми, учитывать их возможности, степень подготовленности, условия проведения. Содержание конкретных праздников и досугов отражается в сценариях, которые составляет музыкальный руководитель и обсуждает с коллективом педагогов. В течение года виды музыкально-досуговой деятельности следует чередовать (зрелищные или с участием детей), начинать с более легких, не требующих большой подготовки и сложного оформления. Очень важно, чтобы в каждом специализированном дошкольном учреждении развлечения занимали должное место в системе коррекционно-развивающей работы и проводились систематически.

148

Глава 4

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ

Возможности для приобщения ребенка с проблемами в развитии к музыке имеются не только в дошкольном учреждении, но и в семье. Известно, что социальная ориентация таких детей напрямую зависит от того микроклимата, который складывается в семье, от общения ребенка с родителями, от тех чувств, которые испытывают родители к ребенку, от стремления взрослых понять своего ребенка, помочь ему и восприятия его как личности. Любовь родителей к ребенку служит, как считают многие специалисты, гарантией эмоционального благополучия человека.

В семье, по мнению О.Л.Зверевой, А.Н.Ганичевой, происходит разностороннее познание ребенком окружающей социальной действительности, приобщение его к человеческой культуре. Ведущими в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные установки, система ценностей семьи, взаимоотношения членов семьи друг с другом и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семейные традиции. Семья выполняет эмоциональную и рекреативную функции, защищающие человека от стрессовых и экстремальных ситуаций. Именно в семье, в уютной домашней обстановке при доверительном общении ребенок с проблемами в развитии получает сочувствие, сопереживание, что может обеспечить ему необходимую поддержку и подготовить к достаточно сложным социально-экономическим условиям современной жизни.

Период дошкольного детства характеризуется готовностью ребенка к познанию окружающего мира, к получению разнообразной информации, что способствует накоплению жизненного опыта. Познавая окружающий мир, ребенок одновременно создает свой собственный мир, формирует свой образ, определенную систему отношений с окружающими — со взрослыми, сверстниками. Поэтому для сохранения субкультуры ребенка необходимо создание соответствующей социокультурной среды, в которой бы ребенок с проблемами в развитии чувствовал себя не только востребованным, но и защищенным.

Установление адекватных способов взаимодействия между взрослыми и ребенком, использование разнообразных средств воспитания и обучения, позволяющих создать комфортную для ребенка обстановку и в детском саду, и в семье, будет способствовать более успешному формированию личности.

В интеллектуальном и духовном развитии ребенка с проблемами огромную роль играет искусство. Разные его виды — музыка,

149

литература, изобразительное искусство, театр — дают возможность приобщать ребенка к основам художественной культуры, воспитывать у него эстетический вкус, расширять умственный кругозор, активизировать творческие проявления.

Свои первые шаги в мире искусства ребенок делает в семье. Музыка занимает важное место в развитии личности ребенка, начиная с самого раннего возраста и даже раньше — с пренатального периода, когда он уже способен слышать музыкальные звуки, интонации, мелодии. Эта информация приходит к ребенку из окружающего мира, и он начинает познавать его. У него уже в этот период могут возникать предпочтения, связанные с восприятием музыки разного характера. Так, по наблюдениям беременных женщин, их будущий ребенок очень бурно реагировал на звучание динамичной, современной музыки, совершая характерные движения, и, наоборот, успокаивался в ответ на звучание тихой, спокойной скрипичной музыки.

Музыка является той прочнейшей нитью, которая соединяет ребенка с миром взрослых и вместе с тем позволяет ему ощутить себя как личность. С ранних лет ребенок способен воспринимать и впитывать ритмы и мелодии народных попевок, потешек, особенности родного языка и по-разному реагировать на изменяющийся характер музыки.

Восприятие музыкальных произведений для детей означает постижение ими богатейшего и разнообразнейшего мира человеческих переживаний, переданных посредством музыки. Оно является средством релаксации, высвобождения негативных эмоций у детей, средством профилактики и коррекции личностных нарушений.

Музыка — один из важных компонентов развивающей среды, которая должна окружать ребенка в течение всего периода детства. Взрослея, ребенок начинает более осознанно воспринимать окружающее, приобщается к разным видам музыкальной деятельности. У него развиваются активные способы музыкальных действий. Являясь по своей сути творческим процессом, музыка побуждает к творчеству и ребенка, активизируя его воображение, фантазию. Простейшие творческие проявления ребенка в доступной для него музыкальной деятельности являются залогом его будущего успеха в последующей жизни.

От того, насколько комфортна окружающая ребенка среда, будет во многом зависеть его собственное поведение по отношению к окружающим, к обществу, в котором он живет. И если ребенок будет воспитываться в атмосфере душевной теплоты, понимания, эмоционального комфорта, то у него не будут возникать негативные проявления, чувство отторжения, ощущение собственной неполноценности и ненужности. Задача родителей — содействовать музыкально-творческому развитию ребенка, под-

150

держивая стремление к игре, попытки к самостоятельным действиям и стимулируя их.

Музыка, пение, игры должны занимать важное место в условиях специально организованной коррекционной работы в семье. Они сопровождают ребенка с самого рождения, побуждая его к эмоциональной реакции на веселую или грустную музыку, к простейшим движениям (приседаниям, хлопкам, покачиваниям туловищем и т.д.). Музыка постепенно входит в жизнь ребенка, делая ее более яркой, содержательной. Задача родителей — развивать у ребенка интерес к музыке, вызывать эмоциональный отклик на нее, желание участвовать в исполнении незатейливых песен, танцев, игр и т.д.

В этом случае у ребенка, который с малых лет приобщается к традициям семьи, к общению с близкими, постепенно формируется «образ семьи». Семейный досуг занимает важное место в приобщении ребенка к искусству, к культуре. В процессе семейного досуга удовлетворяются духовные потребности семьи.

Для ребенка с проблемами в развитии музыка одновременно является и средством эстетического воздействия, и средством познания, и средством общения, и средством релаксации и коррекции. Формы приобщения к музыке в семейном воспитании могут быть самыми разнообразными: семейные праздники, экскурсии в музеи, посещение профессионального театра и создание домашнего театра, различные виды развлечений (игры-забавы, веселые конкурсы и др.).

Семейные праздники

В понятие семейного досуга входят те праздники, обычаи, традиции, которые приняты в обществе и которые обычно составляют жизненный уклад семьи. Например, с давних времен в каждой семье сохранился обычай отмечать дни рождения каждого члена семьи и дарить друг другу подарки. В семье могут отмечаться и свои особые праздники, к которым заранее готовятся. Родители продумывают, как лучше организовать праздник, какие игры, забавы провести, какую музыку использовать для игр, танцев, как украсить помещение, какие сувениры, призы приготовить для виновника торжества, гостей и т.д.

Композиция любого праздника, организуемого в семье, должна быть хорошо продумана, чтобы у всех членов семьи и у всех гостей в процессе всего праздника сохранились хорошее настроение, активный интерес. Дети должны быть в центре внимания в такие дни, поэтому родители могут заранее составить небольшую программу праздника, предусмотрев сюрпризные моменты. В программе праздника может быть не только застолье с любимыми угощениями (чаем, пирогами, конфетами и др.), но и маленький концерт сила-

151

ми взрослых и детей, веселые игры, танцевальные импровизации под музыку, игра в домашнем оркестре, мини-спектакли, в которых разыгрываются сюжеты знакомых сказок (например, «Репка», «Колобок», «Теремок» и др.) или сценки из семейной жизни.

Создать хорошее настроение, объединить всех детей и взрослых, присутствующих на празднике, общими чувствами всегда помогает хорошая музыка. В этом случае праздник запомнится надолго. Поэтому готовясь к предстоящему празднеству, родители заранее должны позаботиться о подборе музыки для того, чтобы всем вместе исполнить знакомые детские песенки, потанцевать под музыку, используя несложные танцевальные движения, или изобразить какую-либо смешную сценку. После праздника и у родителей, и у детей будет повод для того, чтобы обсудить его, вспоминая наиболее впечатляющие моменты.

В семье можно отмечать и народные, и государственные календарные праздники. Каждая семья решает этот вопрос по своему усмотрению. Перед праздниками следует рассказать детям о том, чему они посвящены и как обычно проводятся. Детей можно привлекать к подготовке праздника — к посильной уборке помещения (например, своего игрового уголка), к изготовлению поздравительных открыток, сувениров и др.

В праздничный день хорошо устроить небольшой домашний концерт — исполнить силами взрослых и детей соответствующие духу и настрою праздника песни, стихи, веселые частушки, забавные рассказы, показать выступление домашнего оркестра.

Экскурсии в музеи. Создание домашнего музея

Посещение любого музея — событие для ребенка яркое и запоминается надолго. Почти в каждом городе есть музей: краеведческий, исторический, художественный, этнографический и др. Хорошо, если есть возможность сводить ребенка в музей, расширяющий его представления о художественной, музыкальной культуре.

Например, в Москве находится Государственный центральный музей музыкальной культуры им. М. И. Глинки с уникальной коллекцией музыкальных инструментов разных стран. В музее регулярно проводятся экскурсии и лекции-беседы, рассчитанные и на детей. Здесь дети могут не только увидеть, но и услышать звучание редких музыкальных инструментов, увидеть эскизы декораций и костюмов к театральным постановкам, познакомиться с произведениями скульптуры, графики, предметами прикладного искусства.

В Клину находится Дом-музей П. И. Чайковского, где композитор провел последние годы своей жизни. В процессе экскурсии по музею и взрослые, и дети смогут узнать много интересного о

152

жизни и творчестве великого русского композитора, послушать фрагменты из его произведений.

Но не всегда и не в каждой семье есть возможность устроить подобную экскурсию для своих детей, учитывая особенности их развития и те проблемы, которые возникают в связи с состоянием их здоровья. Поэтому своеобразный домашний музей можно организовать и дома, стараясь увлечь ребенка полезным делом. Тут все зависит от творчества и увлеченности самих родителей, а главное — от их желания помочь своим детям развить их способности, расширить кругозор, сделать их жизнь интересной.

В этом случае сами родители, используя соответствующую литературу, фонозаписи, могут на время стать для своих детей экскурсоводами и рассказать им о разнообразных музыкальных инструментах, показывая их изображение на картинках или, что еще лучше, использовать магнитофонные записи звучания этих инструментов.

Родители сами могут познакомить ребенка с творчеством разных композиторов, собрав предварительно информацию с доступными для ребенка сведениями из истории их жизни, а также предложив послушать отдельные музыкальные произведения этих композиторов или фрагменты из них.

Так, музей П.И.Чайковского или любого другого композитора родители могут создать сами, постепенно собирая для него книги о композиторе, интересную информацию, портреты, аудиозаписи с музыкой этого композитора. Если это современный композитор — видеозаписи с его выступлениями, концертами, концертные программки, вырезки из газет и журналов со статьями о нем и фотографиями и т.д.

Домашний музей может быть создан, например, на основе коллекции детских музыкальных игрушек и музыкальных инструментов промышленного изготовления. Но это недешево, и не каждая семья может осуществить эту идею. Поэтому можно начать с музея самодельных музыкальных инструментов, постепенно расширяя его экспозицию и привлекая ребенка к посильным действиям по изготовлению «музыкальных инструментов» из самых разнообразных подсобных материалов — деревянных брусочков, пуговиц и ореховых скорлупок, прикрепленных на ниточки; пластиковых контейнеров из-под чипсов, киндерсюрпризов, жестяных баночек, коробочек из-под конфет и печенья и многого другого. Все эти емкости можно наполнить крупой, мелкими камешками, песком, и тогда они будут по-разному звучать. Жестяные коробочки разного размера можно превратить в барабанчики, если найти или сделать самим подходящие палочки. Стеклянные баночки или ненужные стаканы можно тоже превратить в музыкальные инструменты, наполнив их водой до определенного уровня, чтобы они по-разному звучали при ударе палочкой. Домашний музей можно пополнить детскими погремушками, которые тоже звучат по-разному и достаточно ярки и привлекательны на вид.

Взрослые могут использовать подобные инструменты, например, сопровождая их звучанием рассказ, сказку. Впоследствии дети, подражая родителям, сами смогут делать то же самое и даже сочинять свои маленькие сказки, изображая, например, маленькую мышку с помощью шуршащего звука, издаваемого коробочкой из-под киндерсюрприза, наполненной сыпучим материалом, или прыгающего зайчика с помощью ударов пальцами или палочками по «барабанчику» (коробочке из-под чипсов).

В процессе пополнения домашнего «музея» новыми «экспонатами» ребенок все больше вовлекается в интересную для него деятельность и, когда в дом приходят гости, становится «экскурсоводом», демонстрируя то, что находится в экспозиции музея, и увлеченно рассказывая о том, какие инструменты из чего и как сделаны, демонстрируя их звуковые возможности.

Домашний театр

Заботясь о музыкально-эстетическом развитии ребенка, родители обязательно должны продумать возможность посещения театров (драматического, музыкального, кукольного), концертных залов, цирковых представлений и т.д. Конечно, речь идет о детях дошкольного возраста. Начиная с 4 — 5 лет, детей уже можно постепенно приобщать к различным театрализованным зрелищам. Старших дошкольников следует приобщать к восприятию музыкально-сценических произведений — оперы, балета, мюзикла, в основе которых лежат сюжеты доступных детям этого возраста художественных произведений. Во многих городах нашей страны созданы профессиональные музыкальные, драматические, кукольные театры, в которых ставятся интересные спектакли для детей. Огромную радость, удовольствие испытывают дети и от посещения цирковых представлений.

Посещение театра дает огромный запас ярких, незабываемых впечатлений, которые накапливаются у ребенка и дают ему возможность, опираясь на них, передавать свое собственное отношение к окружающему в самостоятельной музыкально-театрализованной деятельности. Домашний театр помогает в удовлетворении потребности ребенка в самовыражении, позволяет реализовать накопленный физический и эмоциональный опыт. Поэтому важной задачей семейного воспитания является создание родителями домашнего театра — кукольного, драматического, в котором актерами сначала могут быть взрослые члены семьи, но постепенно в это волшебное действо нужно вовлекать и детей. Домашний театр — это не только средство развлечения. Он может быть и коррекционным, и терапевтическим средством для многих детей, |нуждающихся в снятии напряжения, стресса, в разрешении конфликтной ситуации, приобретении навыков поведения в социуме и т.п.

Родители могут организовать кукольный театр, используя для этой цели имеющиеся в доме игрушки (зайца, кошку, медведя, петушка, белочку, кукол и др.) или изготовив кукол своими руками, например, из папье-маше, из картона (плоскостные изображения для настольного театра), сшить из ткани, сделать из соломы, связать из ниток и др. Можно сделать перчаточные куклы би-ба-бо, которые надеваются на руку ребенка или взрослого, и тогда он, двигая руками, пальцами, создает определенный сценический образ.

Когда это возможно, полезно привлекать к такой работе детей. Сделанные собственными руками куклы, декорации для кукольного театра доставят ребенку много радости, удовлетворения от того, что он смог это сделать, справился с этим, и в дальнейшем он будет с удовольствием использовать их, разыгрывая сюжеты знакомых сказок или сочиняя свои сказки. Кукольные персонажи могут двигаться под соответствующую музыку: бегать, прыгать, плясать и т.д.

Спектакли могут быть не только кукольными. Дети очень любят сами перевоплощаться в любимых героев и действовать от их имени в соответствии с сюжетами сказок, мультфильмов, детских спектаклей и т.д. И в этом родители могут помочь им, поддерживая их инициативу, изготавливая импровизированные костюмы, участвуя в этих мини-спектаклях в качестве рассказчика или в качестве одного или даже нескольких персонажей.

Вместе с родителями дети могут заранее подготовить такие маленькие представления, а затем показать своим гостям во время семейных праздников.

Развлечения с использованием музыки

Родители могут стать инициаторами в организации в домашней обстановке разнообразной музыкальной деятельности детей, такой как совместное пение или пение взрослым доступных для ребенка песен, игры-забавы, музыкальные конкурсы, подвижные игры под пение типа «У медведя во бору», «Каравай», «Репка», игры-драматизации, в которых дети совместно с родителями представляют с помощью простых движений сюжеты знакомых песен, различные пантомимы под музыку, слушание музыкальных композиций, сказок, записанных на аудиокассетах, радио- и телепередач и др.

Правильно организованные развлечения могут сыграть большую роль в создании особой, дружеской, доверительной и творческой атмосферы в семье, что несомненно значимо для ребенка

с проблемами в развитии. Это важно и для укрепления семейных отношений.

Для осуществления всей этой интересной работы в семье должна быть создана соответствующая музыкальная среда, которая предполагает: наличие музыкальной фонотеки, музыкальных инструментов, организацию музыкального общения взрослых с ребенком в процессе слушания музыки, совместную с ребенком музыкально-творческую деятельность в различных формах (музицирование с помощью элементарных музыкальных инструментов, пение, игры, танцы, хороводы, драматизации и др.).

Каждая семья, особенно та, в которой есть дети с проблемами в развитии, должна позаботиться о наличии хотя бы скромной фонотеки, состоящей из подборки грампластинок, аудио- и видеокассет с записью музыки для детей. Само собой разумеется, что это должна быть музыка, ценная в художественном отношении, воспитывающая у детей нравственно-эстетические чувства, способствующая первоначальному формированию основ музыкального вкуса и доступная для восприятия ребенка.

В последние годы в нашей стране появились готовые комплекты аудиокассет с записями музыкальных произведений для детей. В основном это классическая музыка, предназначенная для слушания, музыка для движений, детские песни, сказки с музы- < кальным сопровождением.

Основной совет, который можно дать родителям: побольше слушать с детьми хорошую музыку, сделав это занятие правилом, семейной традицией. Если родители сами любят и часто слушают музыку, то и для их ребенка слушание музыки постепенно станет потребностью.

Для общения ребенка с музыкой следует отвести удобное время в режиме дня. Взрослый в этом процессе выполняет ведущую роль. Он выбирает музыкальное произведение в соответствии с желанием, настроением ребенка или ориентируется на развитие 1 его познавательной сферы, расширение музыкальных впечатлений и т.д. Во время слушания музыки ребенок может сидеть на своем любимом стульчике, на диване, на ковре в свободной, непринужденной позе и лучше вместе с кем-либо из взрослых. В этот момент его ничего не должно отвлекать. Вместе с тем важно и не переусердствовать. Слушание музыки не должно занимать много времени. Следует отвести для этого примерно 5—10 мин в зависимости от возраста детей, иначе ребенок начнет отвлекаться, потеряет интерес к воспринимаемому произведению.

Перед слушанием взрослый должен настроить ребенка, заинтересовать, направить его внимание на особенности звучания музыкального произведения. После прослушивания или перед ним можно побеседовать с ребенком о музыке, о характере ее звучания, о тех чувствах, которые в ней переданы. Например, можно задать ребенку вопросы: понравилась ли тебе музыка? Как она звучала (нежно, ласково или бодро, решительно, как марш, или похожа на танец; быстро или медленно, тихо или громко и т.д.)? Что она напомнила тебе?

Чтобы ребенок лучше почувствовал характерные особенности музыкального произведения, можно предложить ему подвигаться под музыку, подбирая при этом движения, соответствующие ее характеру.

Если детям с проблемами в развитии бывает сразу сложно попять содержание музыкального произведения и адекватно отреагировать на него, то родители могут заранее продумать, как, с помощью каких дополнительных средств можно сделать более дступным восприятие музыкального произведения. Например, использование картинки, книжной иллюстрации, близкой по содержанию музыке, игрушки, мимических и пантонимических движений и др. может не только привлечь внимание ребенка, но и помочь ему почувствовать и понять музыку.

Необходимо исполнять детям несложные песенки про птичку, мишку, кошечку и др., поощряя ребенка к подпеванию взрослому, а затем и к самостоятельному их исполнению. Такие песенки можно сопровождать несложными игровыми движениями, что очень нравится детям. Дети приучаются выполнять движения в ритме песен, двигаться свободно, нескованно. У детей накапливается перноначальный музыкальный опыт, что дает им возможность в даль-11ейшем действовать более уверенно и самостоятельно. Так, например, родители могут, показав 2 — 3 несложных движения, предложить ребенку поплясать под музыку, а в следующий раз попросить придумать свой маленький танец. Можно предложить ребенку поиграть, например, инсценируя хорошо знакомую песенку.

Для инсценировок следует приготовить различные атрибуты, >лементы костюмов (шапочки зайчика, мишки, пушистый хвосгик кошки, лисы и др.), которые дети с удовольствием будут начевать. Так им легче перевоплощаться в соответствующий образ.

Создание домашнего оркестра является частью музыкальной среды. Хорошо, если кто-либо из взрослых в семье владеет каким-1ибо музыкальным инструментом. Свои умения надо как можно чаще демонстрировать детям, исполняя на баяне, аккордеоне, i и таре, скрипке и любом другом инструменте музыкальный репертуар, доступный для их восприятия.

Но даже если в доме нет настоящих музыкальных инструментов и взрослые не владеют игрой на них, любой современный родитель хотя бы немного знаком с элементами нотной грамоты, поэтому может приобщать своих детей к игре на простейших муыкальных инструментах, представляющих ударную группу, — барабанчиках, бубнах, колокольчиках, треугольнике, металлофоне, ксилофоне, губной гармонике и др. или на инструментах-самоделках, используя для этой цели некоторые предметы дома и него обихода, например деревянные или металлические ложки коробочки, детские погремушки, пластиковые бутылки, футлры от киндерсюрпризов и т.д. (см. выше). Необходимо позволят самому ребенку экспериментировать с разными предметами, чая их возможности, в том числе звуковые.

Используя эти простейшие инструменты или самоделки, взрослые могут организовать своеобразный домашний «оркестр», привлекая детей к музицированию и сопровождая звучанием инстрментов исполнение знакомых песен или музыкальных ироизвсний в записи на пластинке или аудиокассете.

Все эти инструменты — ударные. Они не передают точной высоты звучания, но с их помощью можно развивать у детей чувст ритма, предлагая ребенку выполнять очень простые ритмического упражнения: отстучать палочками, брусочками свое имя или ил отца, матери, брата и т.д.; отстучать ритм слов, например, м| ма, ма-моч-ка, па-па, па-поч-ка, пал-ка, па-лоч-ка; ритм знак< мых несложных попевок: Со-ро-ка, со-ро-ка, где бы-ла? Да-л( ко! ... и т.д. Затем сопровождать звучанием музыкальных инстр; ментов собственное исполнение песенки или музыки, 3amicat ной на аудиокассете.

Одним из компонентов музыкальной среды в доме и одноврменно еще одной формой музыкального воспитания в семье являются слушание и просмотр детских радио- и телепередач, форма сегодня доступна практически для каждой семьи, однак необходимо соблюдать умеренность, чтобы не навредить здоровью ребенка. Кроме того, необходимо, чтобы такие передачи ребенок слушал и смотрел не в одиночестве, а с кем-либо из родителей, чтобы взрослый мог объяснить что-то ребенку, привлеч его внимание к тем или иным важным моментам, используя как средство для воспитания ребенка или для расширения по навательной сферы, накопления разнообразных впечатлений.

В таких передачах часто звучат музыка, песни, исполняемые любимыми персонажами, поэтому дети с удовольствием подражая им, быстро запоминая и затем исполняя эти песни самостоятельно

Радио и телепередачи являются для детей источником новой информации, разнообразных впечатлений, которые дети отражают в своих играх, в музыкальной деятельности. Они предлапи ребенку различные модели поведения, что важно для социали:зации детей, для развития их взаимоотношений с окружающими Эти впечатления — мощный стимул и для творческих проявлвлений ребенка.

Итак, главной задачей музыкального воспитания в семье ребсч ка с проблемами в развитии являются накопление и обогащен средствами музыки опыта эмоциональных переживаний, развиги музыкальных способностей, приобщение к музыкальной культур

и житие интереса к разнообразной музыкальной деятельности и способностей к самостоятельному музицированию, коррекция средними музыки имеющихся у ребенка нарушений в развитии, со-1.шие условий для личностного развития, для социализации. Для того чтобы эта работа велась успешно, необходимо тесное взаимодействие семьи и детского сада. С одной стороны, знание итогами ДОУ особенностей и традиций семьи, стилей общепозволяет им дифференцированно подходить к воспитанию ребенка в детском саду, с другой — родители имеют возможность

наблюдать в условиях дошкольного учреждения, как ведет себя их

снок, чем он занимается, как общается со сверстниками, как

осуществляется его музыкально-эстетическое развитие.

работа детского сада и семьи должна строиться на принципах имодействия и взаимодополнения. Благодаря взаимодействию, сотрудничеству с педагогами дошкольного учреждения родители иащают свои собственные знания и представления о том, как, ими средствами и методами, в каких формах возможно осугце-1ять музыкально-эстетическое развитие ребенка в домашних

условиях

,детский сад должен быть открытой системой — родители должи меть возможность прийти в детский сад, чтобы понаблюдать своим ребенком, а педагоги дошкольного учреждения должны и. готовы к позитивному взаимодействию с родителями, оказывать им необходимую консультативную и другую помощь. Важно, чтобы родители, педагоги располагали как можно более полной формацией о ребенке, об особенностях его развития и поведения, учитывая, что только при условии такого взаимодействия возжен успех в осуществлении задач, связанных с коррекцией на пений в развитии средствами музыкального искусства.

Задания для самостоятельной работы

I. Раскройте содержание коррекционно-развивающего направления по музыкальному воспитанию в ДОУ компенсирующего вида. Охарактеризуйте виды музыкальной деятельности, используемые в коррекционной работе вне занятий с детьми с проблемами.

Дайте характеристику формам музыкально-досуговой деятельности 1ОУ компенсирующего вида.

I. Какое значение для развития личности ребенка с проблемами имеет различные формы музыкального досуга в семье?

Литература

; Алферова Т.Н., Воронова И.Н., Зарин А. П., Полутина Т.И. Музыка и [димжение в коррекционно-воспитательной работе в специальных дет-их садах для детей с нарушениями интеллекта. — СПб., 1994. Пасов М. Я. Движение под музыку // Избранные психологические про-я. — М., 1975.

Бочарова Н.И., Тихонова О. Г. Организация досуга детей в семье. — ML, 2001.

Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л., Комиссарова Л. И. Музыкальные занятия в детском саду. — М., 1984.

Выготская И. Г., Пелингер Е. Л., Успенская А. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. — М., 1993.

Зверева О.Л., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 2000.

Играем и танцуем / Сост. С.И.Бекина, Э.В.Соболева. — М., 1984.

Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1979.

Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. — М., 1986.

Комиссарова Л. Н. Формирование музыкальных знаний и активизации музыкального восприятия у старших дошкольников // Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. — М., 1985.

Куликова Т. А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. — М., 1999.

Кульбуш Е.А. Обучение пространственной ориентировке слепых младших школьников. — Л., 1988.

Медведева Е.А. Изучение особенностей развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх // Дефектология. — 1998. — № 4.

Носкова Л. П., Соколова Я. Д., Гаврилушкина О. П. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Озерецкий Н. И. Шкала исследования моторной одаренности по методу профессора Н. И. Озерецкого. — М., 1938.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушением слуха. — М., 1979.

Шершнева Е. Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста // Из опыта логопедической работы. — М., 1955.

Яшунская Г. И. Музыкальное воспитание глухих дошкольников. — M.J 1977.

Раздел V КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА

Глава 1

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

Логопедическая ритмика — один из видов кинезитерапии, средство коррекции речевых нарушений с помощью движений, жмузыки и слова. Логопедическая ритмика в работе с детьми с нарушением речи — составная часть системы коррекционной помощи в дошкольном образовательном учреждении.

Нарушения речи и двигательных функций (мимической, артикуляционной, общей моторики) выявляются в диагностическом обследовании дошкольников с нарушением речи с помощью тестов Озерецкого — Гельнитца и Л.А.Квинта, а также приемов, общепринятых в логопедии. Обследование состояния произвольной моторики включает такие моменты, как обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лица, глаз, щек); речевой моторики (силы, точности, объема, перключаемости движений губ, языка, щек); состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики (статичесзсой и динамической координации, одновременности, отчетливости движений); тонкой моторики пальцев рук (качества и степени диф-ференцированности движений, возможности действий с предметами).

Практика использования логопедической ритмики показилвает положительную динамику в коррекции речи у детей с разшыми речевыми нарушениями: с общим недоразвитием речи, фогнетико-фонематическими отклонениями, заиканием и др. При каждом варианте нарушения содержание и организация логоритмических занятий выстраиваются в соответствии со структурой данного нарушения, только в этом случае они дают коррекциогнный эффект.

Логопедическая ритмика решает коррекционные, образовательные, воспитательные задачи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической, артикуляционной).

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и к речи.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовывать речь. Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале. Занятия проводятся логопедом, владеющим музыкальным инструментом, музыкальное сопровождение также может осуществлять музыкальный руководитель. Продолжительность занятий зависит от возраста детей и колеблется от 20 до 35 мин. Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные навыки и умения, а затем на этой основе строится речевая работа.

Организация логоритмических занятий в группе для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи

(ФФНР)

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. Коррекционная работа в дошкольном учреждении с детьми с ФФНР проводится в двух направлениях: постановка и автоматизация звуков и развитие фонематических процессов. В подготовительной к школе группе вводятся элементы обучения грамоте. У детей с фонетико-фонематической недостаточностью наблюдается некоторое несовершенство двигательных функций, коррекция которого способствует более эффективному и быстрому преодолению основного речевого расстройства. Занятия логопедической ритмикой с дошкольниками с данной патологией развития речи проводятся 2 раза в неделю. Они включают такие средства, как упражнения на различные виды ходьбы и бега; на развитие речевого дыхания; на регуляцию мышечного тонуса голоса, дикции, артикуляции, статической и динамической координации движений, мелкой и мимической моторики; упражнения на переключаемость движений.

План-конспект логоритмического занятия для дошкольников с фонетико-фонематическими нарушениями речи

Тема: Звук [с]

Организационный момент. Загадка.

Смело в небе проплывает, Обгоняя птиц полет. Человек им управляет. Что такое... {Самолет.)

1. Ходьба в обход зала в колонне по одному под тихую музыку на

носочках, руки за головой и под громкую музыку полуприседом, руки

на поясе (музыка Э.Парлова «Марш»).

2. Чередование медленной и быстрой ходьбы парами, бег (музыка

Ф. Надененко «В темпе марша»).

3. Гимнастика «активного вдоха», упражнения «Наклоны головы»,

«Обними плечи», «Повороты», «Маятник», «Насос» (музыка — латышская народная мелодия в обработке А.Донас).

4. Развитие фонематического восприятия. Произнесение логопедом ряда

слов со звуком [с] или без него: мак, сом, кот, сад, салат, заяц, слон,

пила, шишка, жук, звон, собака, насос. Если звука [с] в слове нет, то

дети сидят на ковре по всему залу, если звук [с] в слове слышится, то

лети двигаются по залу, произнося звук [с] с имитацией движений крыльев самолета.

5. Упражнение на развитие дикции и артикуляции — проговаривание

последнего слога с имитацией движений рукой, как при игре в бадминтон.

Укусила в нос оса — са, са, са, са. Стал мой нос как колесо — со, со, со, со. Не боюсь я злой осы — сы, сы, сы, сы. Я осу в руке несу — су, су, су, су.

6. «Звук заблудился» — замена слов по смыслу, определение позиции

шука [с] в слове, придумывание детьми движений и выполнение их под

текст.

Говорят, один рыбак

В речке выловил башмак.

Но зато ему потом

На крючок попался дом (сом).

1 Использованы материалы книг: Шашкина Г. Р., Лопухина И. С. Логопедия, шуки, буквы и слова. — СПб., 1998; Большакова С. С. Работа логопеда с дошкольниками. — М., 1966.

163

На пожелтевшую траву Бросает лев (лес) свою листву.

Лежит лентяй на раскладушке, Грызет, похрустывая, пушки (сушки).

7. Упражнение на согласованность речи с движением с предметами.

Дети стоят полукругом напротив логопеда, который бросает мяч, произнося одновременно слово со звуком [с]. Ребенок, получивший мяч, возвращает его, изменяя это слово во множественном числе: сумка — сумки,

носок — носки, насос — насосы и т.п.

8. Упражнение на координацию речи с движением (музыка — чешекая народная мелодия «Отойди и подойди»).

Мы снежинки, мы пушинки, (Наклоны головы вправо-влево.)

Покружиться мы не прочь. (Поворот вокруг себя.)

Мы снежинки, балеринки, (Наклоны туловища в стороны.)

Мы танцуем день и ночь. (Приседание с поочередным

Землю бархатом укрыли И от стужи сберегли.

выставлением ноги в сторону.) (Наклон вниз.)

(Приседание с разведением рук в стороны.)

В зоопарке стоит слон. Уши, хобот, серый он.

9. Упражнение для развития мелкой моторики «Слон».

(Разжимание и сжимание пальцев в кулаки.) (Поочередное выставление боль-

Головой своей кивает, Будто в гости приглашает.

ших пальцев, указательных пальцев потирание кистей.)

(Большие пальцы встречаются с другими пальцами рук, 4раза.)

(Кисти лицом к себе, зовущий жест, 4 раза.)

10. Диафрагмальная дыхательная гимнастика с игрушкой на животе (аудиозапись песни «Лесной олень» из серии «77 лучших песен для детей»).

Организация логоритмических занятий для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) (третий уровень речевого развития)

У детей с третьим уровнем речевого развития недостаточно' сформирована связная речь, отмечаются трудности согласования частей речи, неточное звуковое оформление слов и низкий уровень развития фонематических процессов. Основная задача логопеда — развитие всех компонентов речевой системы с акцентом на развитие связной речи. Развитие связной речи проводится по) периодам обучения от простого к сложному, от умений воспроизводить рассказы логопеда до самостоятельных рассказов по сю-

164

жетной картинке, по серии сюжетных картин и рассказов с элементами творчества.

На логопедических занятиях максимально включаются все речевые средства логоритмики: упражнения для развития дикции и артикуляции, упражнения для развития голоса, упражнения на координацию моторики и речи, упражнения с предметами и речевым сопровождением, упражнения с элементами мелодекламации, игры-драматизации.

Примерная схема логоритмического занятия

для дошкольников с общим недоразвитием речи

(третий уровень речевого развития)

Вводная часть

Упражнения на различные виды ходьбы и бега. Упражнение для развития дыхания с речевым сопровождением.

Основная часть

Упражнение для развития дикции и артикуляции. Упражнение для развития мелкой моторики. Упражнение на развитие координации движений и речи. Упражнение с предметами и речевым сопровождением. Упражнение с элементами танца. Игра-драматизация.

Заключительная часть

Упражнение для развития мышечного тонуса.

Организация логоритмических занятий для дошкольников

с общим недоразвитием речи (второй уровень речевого развития)

У детей со вторым уровнем речевого развития отмечаются существенные отклонения в развитии моторной и эмоционально-нолевой сферы по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это общая моторная неловкость, недостаточная статическая и динамическая координация движений, слабый мышечный тонус, истощаемость движений, недостаточная двигательная память и снижение произвольного внимания при выполнении серии двигательных заданий. У большинства детей с ОНР отмечается отсутствие чувства ритма и снижение звуковысотного слуха.

Содержание логоритмических занятий зависит от периода обучения и двигательно-речевых возможностей детей.

В первом периоде обучения детей с ОНР старшего возраста программа предусматривает формирование понимания устной речи, подготовку к диалогу, знания в области словообразования (уменьшительный суффикс и приставочные глаголы), употребление притяжательных местоимений с существительными и составление простых предложений. Данные задачи решаются на занятиях, посвященных следующим лексическим темам: «Овощи —

165

фрукты», «Осень», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы», «Животные».

Во втором периоде основными задачами являются: формирование диалогических форм общения, употребление в речи относительных прилагательных, согласование прилагательных с существительными, использование предлогов в, на, под, из, глаголов третьего лица единственного числа. Темы предлагаются в следующей последовательности: «Зима», «Новый год», «Семья», «Игрушки», «Зимующие птицы», «Мебель», «Профессии», «Транспорт».

Третий период коррекционной работы предполагает развитие фразовой речи, образование глаголов с помощью приставок, относительных прилагательных, притяжательных прилагательных, антонимов и синонимов, употребление предлогов к, с, от. Темы могут быть следующими: «Лето», «Дом», «Части тела, лица», «Школа», «Спорт».

Схема логоритмического занятия

для дошкольников с общим недоразвитием речи

(второй уровень речевого развития)

Вводная часть

1. Организационный момент: сообщение темы, построение.

2. Упражнения на различные виды ходьбы и бега: ходьба коррекцион-

ная, с изменением положений рук.

3. Диафрагмальная дыхательная гимнастика.

Основная часть

1. Упражнения для развития мышечного тонуса.

2. Упражнения для развития артикуляции и дикции.

3. Упражнения для развития мимической моторики.

4. Речевая игра с мячом.

5. Упражнения для развития мелкой моторики пальцев рук.

6. Упражнение на координацию движений с речью.

Заключительная часть

1. Упражнение для развития речевого внимания.

2. Упражнения с элементами релаксации.

План-конспект логоритмического занятия

для дошкольников с общим недоразвитием речи

(первый уровень речевого развития)1

Тема: «Птицы»

Цель занятия: развивать координацию движений, ориентацию в про-]

странстве, переключаемость движений, мелкую моторику пальцев рук,

артикуляционный праксис; формировать понимание обращенной

вызывать естественные речевые реакции.

Составитель Г. Р. Шашкина.

166

В водная часть Организационный момент. Загадка.

1. Я по дереву стучу,

Червяка достать хочу.

Хоть и скрылся под корой,

Все равно он будет мой! (Кто это? — Дятел).

2. Упражнения на различные виды ходьбы: по кругу, в колонне по

одному (по узкой тропинке), ходьба на пятках (по кочкам), ходьба на

носках (по лужам).

3. Упражнение на передачу разного темпа в движении. Чередование

легкого бега и спокойной ходьбы (музыка Т.Ломовой «На прогулке»).

Основная часть

Цып-цып-цып, цыплятки, Есть водица в кадке.

Кто меня боится, Тем не дам водицы. Вот бегут цыплятки, Не боятся кадки. Возле кадки блюдце, Все они напьются.

1. Упражнения для развития дыхания (по методике Т.Стрельниковой) «Ладошки», «Обними плечи», «Кошка», «Наездники».

2. Упражнение для развития голоса. Подражание птичьим голосам:

кукушка, ворона, воробей, журавль, дятел (с имитацией двигательной

активности — сидит, летает, стучит, прыгает, кружится).

3. Упражнение на согласованность речи с движением «Цыплята».

(Дети поднимают и опускают корпус с пола.) (Логопед-«курочка» ходит вокруг

и проговаривает стихотворение.) (Дети, лежа на полу, выполняют движение «велосипед».)

(Поднимаются и бегут к логопеду.)

4. Упражнение с мячом и речевым сопровождением «Поймай и повтори». Дети стоят в кругу, логопед в центре с мячом. Бросая мяч по кругу, называет птиц. Ребенок, поймав мяч, возвращает его и повторяет название птицы.

Заключительная часть

1. Упражнение на воображение. Рисование в воздухе кистью руки ту-

ювища, головы, клюва, крыльев, хвоста птицы.

2. Спокойная ходьба (музыка Е.Тиличеевой «Марш»).

Организация логоритмических занятий с заикающимися дошкольниками

У детей с заиканием имеются выраженные нарушения моторной сферы: напряжение мышечного тонуса перед началом речи, искоординация движений, в том числе и речевых, наличие двигательных уловок, нарушение темпа и ритма движений.

По уровню развития моторной сферы всех детей с заиканием можно разделить на две подгруппы: с низким уровнем, куда вхо-

167

дят дети с неврозоподобным заиканием, и со средним уровнем, где преобладают дети с невротическим заиканием. Своеобразие нарушений моторной сферы требует от логоритмиста дифференцированных приемов воздействия.

Основной задачей логопедической ритмики для заикающихся являются нормализация темпа и ритма движений и речи, обучение мышечной релаксации, развитие координационной моторики. Нормализация двигательной сферы способствует критическому отношению к собственным движениям и к речи, воспитывает чувство уверенности в своих силах, снимает эмоционально-стрессовое напряжение в общении, формирует устойчивость к сложным эмоциональным ситуациям.

Логоритмические занятия с заикающимися проводятся с самого раннего возраста, с 2 — 3 лет, и являются составной частью любой коррекционной методики по устранению заикания.

Содержание логоритмической работы зависит от этапа логопедической работы, между логопедом группы и логоритмистом существует тесная взаимосвязь.

В условиях логопедической группы детского сада компенсирующего вида формирование плавности речи детей с заиканием проводится поэтапно, от простого к сложному: этап ограничения речи, этап сопряженной-отраженной речи, этап диалогической речи, этап самостоятельной речи и этап спонтанной речи и эмоционального общения. На каждом этапе существуют свои задачи и логопедические технологии формирования плавной речи, дифференцированными являются и средства логопедической ритмики.

Этапы формирования плавной речи

у заикающихся дошкольников средствами

логопедической ритмики

1.Этап ограничения речи

Задача логопедической работы — ограничить речевое общение детей с целью постепенного отказа от прежней речи, ломки старого речевого стереотипа. На логоритмических занятиях в это время вводятся все неречевые средства, такие, как упражнения на различные виды ходьбы и бега, упражнения для развития дыхания, мышечного тонуса, произвольного внимания, двигательной памяти, мелкой и мимической моторики.

Выполнение упражнений чередуется со слушанием музыкальных отрывков — инструментальной или вокальной музыки. Темы музыкальных произведений соотносятся с темами логопедических занятий.

2.Этап сопряженной и отраженной речи

На логопедических занятиях развивается и совершенствуется речевое дыхание, фраза постепенно увеличивается до 4 —5 слов,

168

произнесенных на одном выдохе, формируются основные речевые правила, развивается артикуляционная моторика.

На логоритмических занятиях кроме неречевых средств постепенно вводятся речевые с малой нагрузкой, такие, как упражнения и игры с пением, упражнения для развития дыхания с речевым сопровождением, для развития дикции и артикуляции, мелкой моторики с речевым сопровождением.

З.Этап диалогической речи

Логопедическая работа направлена на умение медленно, четко и ясно отвечать на вопрос, подбирая по смыслу отдельные слова, перед началом речи взять дыхание и произнести ответ на выдохе, плавно, эмоционально-выразительно.

Развитие просодической стороны речи продолжает формироваться и на логоритмических занятиях. В этом периоде предлагаются следующие средства: упражнения для развития голоса, упражнения на координацию движений и речи, игры с речевым сопровождением, счетные упражнения, песни, диалоги с музыкальным сопровождением.

4. Этап самостоятельной речи

Логопедические занятия формируют умения повторять рассказы логопеда, а затем самостоятельно составлять рассказ по серии сюжетных картин, по сюжетной картине и по плану. В логоритмические занятия включаются речевые задания, игры и упражнения без музыкального сопровождения, упражнения с элементами ганца, с предметами и речевым сопровождением.

5. Этап спонтанной эмоциональной речи и общения

Закрепляет навыки плавной речи в конкретной ситуации об-111,ения. Логоритмические занятия включают творческие задания с элементами театрализованной деятельности, музыкально-двигательные игры, инсценировки и мелодекламацию — чтение стихотворных текстов под музыкальное сопровождение.

Таким образом, к этапу спонтанной эмоциональной речи и общения у детей с заиканием формируются основные качества во исех видах моторики, совершенствуется навык плавной речи на материале любой речевой сложности.

Примерная схема логоритмического занятия с заикающимися дошкольниками

Вводная часть

Упражнения на различные виды ходьбы и бега, упражнения для развития дыхания.

Основная часть

Упражнения для развития голоса, дикции и артикуляции. Пение. Упражнения для развития чувства темпа и ритма движений. Упражнения на

169

координацию движений и речи. Игры-драматизации или упражнения с элементами танца.

Заключительная часть

Упражнения с элементами мышечного расслабления. Спокойная ходьба, упражнения для восстановления дыхания.

Упражнение на развитие диафрагмального дыхания. Под медленную музыку («Лесной олень») лежа на полу на вдох поднимать животом мягкую игрушку и на выдох опускать ее.

Глава 2

КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Ритмика для детей данной категории является составной чатью системы коррекционной работы в дошкольном образователь ной учреждении. Ритмика оказывает положительное влияние психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики детей данной категории. Организация работы средствами коррекционной ритмики строится прежде всего на принципе единства диагностики и коррекции. Комплексное обследование ребенка и определение имеющихся нарушений является необходимым условием для начала коррекционной работы средствами ритмики. Наряду с обследованием познавательной и эмоционально-волевой сфер дошкольников перед использованием ритмики в коррекционной работы осуществляется обследование моторики детей с проблемами. С этой целью наиболее часто используется методика Н. И. Озерецкого — Г. Гельнитца, которая представляет собой набор двигательных тестов для исследования общей и мелкой моторики, отдельных компонентов движения: статистической координации, динамической координации, быстроты движений,) ритма, излишних сопровождающих движений (синкинезий), одновременности движений и их силы.

Для правильного построения работы по коррекции психомоторики необходимо вычленять структуру поражения, а затем фор-1 мировать плохо развитые или отсутствующие «контингента движений» (Н. А. Бернштейн) того или иного церебрального уровня.! При этом принято строить коррекционную работу с детьми а умственной отсталостью с учетом выделения двух групп: возбудимых или заторможенных (К. К. Фольц). Двигательное беспокойство! нетерпеливость, отвлекаемость, эмоциональная возбудимость неустойчивость составляют клиническую картину возбудимых, 4 вялость, адинамичность, бедность движений характеризуют заЗ

170

торможенных детей. Наиболее адекватным методом коррекции раз-личных психомоторных нарушений у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью является коррекционная ритмика, в которой ярко выражено единство музыки, движений и ритма как их стержня.

Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, вызывает рефлекторное усвоение ритма жизнедеятельности, организует моторику, создает бодрое радостное настроение, воспитывает активное внимание. Занятия ритмикой позволяют точно дозировать раздражения по силе и длительности, упорядочивают темп движений, который легко увязывается с характером музыки, улучшают психические процессы, запоминание, автоматизируют двигательные акты. Это отмечают в своих работах М. Р. Могендович, Л.И.Воеводина, Е.П.Шептулин, Э.Куду, В.Б.Полякова и др.

Организация, построение, содержание, коррекционная направленность занятий ритмикой для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью обусловливаются структурой нарушений детей данной категории, где присутствуют отклонения в психических функциях, эмоционально-волевой сфере, моторике. В связи с этим в занятия по ритмике включаются такие направления, как:

коррекция психических функций, где средствами ритмики осуществляется коррекция внимания (его переключаемое™, устойивости, распределения), памяти (слуховой, зрительной), воображения (воссоздающего, творческого), восприятия (слухового, пространственного, зрительного);

коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают «языком выразительных движений», умением передавать различные эмоциональные состояния (радости, нежности, печали, удивления и т.д.), учатся снимать психоэмоциональное напряжение, приобретают навыки невербальной коммуникации, адекватного группового поведения;

коррекция моторной сферы, где ведется работа по развитию пластики тела, ритмичности, координации движений, ориентировки в пространстве, преодолению глобальных синкинезий;

развитие согласованности движений и речи, проявляющееся в упражнениях с предметами и без них, с пением, с образными движениями.

На занятиях по ритмике используются Такие средства, как упражнения, игры со словом, элементы гимнастики под музыку, образные этюды. Структура занятий может складываться из таких мастей, как ритмическая разминка, ритмическая гимнастика, ритмический калейдоскоп, ритмическое прощание. Основным принципом построения коррекционной ритмики является тесная связь шижений и музыки, где организующим началом выступают му-1ыка, ритм. Развитие движений в сочетании с музыкой и словом

171

представляет целостный коррекционно-воспитательный процесс. Коррекция, сглаживание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных требуют от ребенка (и педагога на занятии) собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли, развития памяти — эмоциональной, зрительной, образной (при восприятии образца движений), словесно-логической (при осмыслении задач и запоминании последовательности выполнения движений под музыку), двигательно-моторной (двига-тельно-мышечные ощущения), произвольной (связанной с сознательным самостоятельным выполнением упражнений). Занятия по коррекционной ритмике детей данной категории могут проводиться в подгрупповой и фронтальной формах (не более 15 человек). Организация занятий по ритмике предполагает календарное планирование, которое осуществляет педагог-ритмист с дефектологическим образованием. Занятия по ритмике должны иметь четкую коррекционную направленность и проводиться один-два раза в неделю дополнительно к музыкальным занятиям. В конце года осуществляется контрольное диагностическое обследование, показывающее динамику в развитии ребенка, в том числе обеспечивающуюся средствами ритмики.

План-конспект занятия по коррекционной ритмике

для старших дошкольников с задержкой психического развития и умственной отсталостью

Цель: проводить коррекционную работу средствами ритмических движений: обеспечивать регуляцию мышечного тонуса, снятие локальных зажимов, развивать чувствование экспрессии своего тела, произвольность психических процессов (внимания, памяти), движений, формировать навыки адекватного поведения, умение выражать движениями и средствами музыкальной выразительности структуру музыкального произведения.

1. Ритмическое приветствие и разминка: поклон девочек, мальчиков

(музыка Ф.Шуберта «Вальс»), упражнение «Ритмическое эхо» (приветствие — прохлопывание ритмического рисунка педагогом — ответ, повторение его детьми как приветствие), упражнение на концентрацию внимания в движении: ходьба энергичная, мягкая, настороженная, с

высоким подниманием колена (музыка Ж. Люлли «Марш»);

2. Ритмическая гимнастика. Упражнения на регуляцию мышечного

тонуса, коррекцию моторики, организованности, собранности, произвольности действий в движении (музыка Ф.Шуберта «Марш», «Вальс»,

«Лендер», «Экосез»):

«Легкий ветерок» (мягкие движения руками);

«Цветы наклоняются» (наклоны туловища с поднятыми руками вправо, влево, сидя на коленях на полу, на ковриках);

Составители Е.А.Медведева, М.Л.Афанасьева.

172

«Крепкие веточки дерева» (движения «ножницы», лежа на ковриках);

«Одуванчик разлетается» (легкий бег врассыпную).

3. Ритмический калейдоскоп. Упражнения на коррекцию психических

функций (слухового восприятия, переключения внимания, воображения):

«Плавный хоровод» со сменой рук (русская народная мелодия «Травушка-муравушка»);

«Играем с водой», образная композиция (музыка П.И.Чайковского «Сладкая греза»).

4. Ритмическое прощание. Релаксация «Шум моря» (аудиокассета «Наедине с природой»), ритмическое эхо, поклон девочек, мальчиков (музыка Ф.Шуберта «Вальс»).

Глава 3

ФОНЕТИЧЕСКАЯ РИТМИКА ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Фонетическая ритмика как методический прием включена в работу по формированию произносительной стороны речи детей с нарушением слуха. В процессе проведения фонетической ритмики музыка может включаться в качестве музыкально-ритмической стимуляции движений и активизации речевой деятельности.

Основной целью фонетической ритмики является развитие у детей с нарушением слуха слухового восприятия, обогащение слухозрительными впечатлениями, активизация голосовых функций, формирование на слухокинестетической основе речевой деятельности, ее ритмоинтонационной и произносительной стороны. Работа с детьми организуется фронтально сурдопедагогом, а музыкальное сопровождение осуществляет музыкант или используется аудиозапись. Средствами фонетической ритмики являются упражнения, игры, сочетающие речь и движения, музыка, которая в совокупности с движениями способствует развитию и речи, и движений.

Решение задач, направленных на установление единства в работе речедвигательного и слухового анализаторов, формирование ритмоинтонационной, выразительной стороны речи, развитие слухового восприятия и коррекции произносительной стороны, нормализации речевого дыхания, укрепление речевой зоны голоса, развитие ритмодвигательных основ, обеспечивает компенсацию речевой функции.

Содержательная сторона фоноритмики включает в себя: работу над звуками речи (гласными, согласными), их автоматизацию в сочетании с движениями; работу над регуляцией дыхания и слит-

173

ности речи (в слоговых упражнениях, словах, коротких предложениях, стихах и текстах); над голосом (силой, высотой, чередованием низкой и высокой тесситуры); над ритмом (одно-, двух-, трех-, четырехсложным), над темпом речи (в слоговых упражнениях, скороговорках, стихах); над интонацией (логическими ударениями, интонацией в коротких словах, словосочетаниях, предложениях, коротких текстах, стихах, играх).

В структуре занятий могут быть упражнения, способствующие музыкально-ритмической стимуляции, которые состоят только из движений, а также и упражнения на речевое дыхание, развитие голоса, темпа, ритма, которые проводятся как с музыкальным сопровождением, так и без него.

Музыкально-ритмическая стимуляция представляет собой сочетание двигательных упражнений с элементами танца, где присутствует четко выраженная ритмическая основа. Музыка является одним из средств развития слухового восприятия, формирования умения передавать в движении ритм, темп и другие средства выразительности. Характер движений, выполняемых под музыку, может быть различен. При выполнении упражнений для нормализации дыхания преобладают плавные движения, а работа над ритмом в движении включает танцевальные элементы, ритмическую ходьбу, сочетание ее с различными движениями рук. Комплекс упражнений, обеспечивающих нормализацию произносительной стороны речи, содержит разнообразные движения (головы, плечевого пояса, рук, туловища, наклоны, повороты ног, сгибание, разгибание), используемые без сопровождения музыки.

Движения на фоноритмике предварительно не разучиваются, а проводятся по подражанию. Они выполняются как с использованием звукоусиливающей аппаратуры, так и на основе только слухового восприятия без нее. Конечной целью фонетической ритмики является формирование правильно оформленной речи и психомоторики ребенка с нарушением слуха, обеспечивающих социальную адаптацию такого ребенка.

Игры и упражнения, используемые на фонетической ритмике1

1. Работа над голосом.

Дети сидят по кругу, имитируя игру на пианино и сопровождая движения произнесением текста.

(Говорят тихим голосом.) (Выделяют ударные слоги легким взмахом руки.) (Произносят громко.)

Пальчик о пальчик тихо бьем. Пальчик о пальчик тихо бьем.

См.: Власова Т.М., Пфанфенрот А. Н. Фонетическая ритмика. — М., 1996.

А потом в ладошки громко бьем.

174

Хлопаем в ладоши: бом-бом-бом.

{Сопровождая сильным хлопком.)

2. Чередование низкой и высокой тесситуры. Дети стоят по кругу.

(Высоко.) (Низко.) (Высоко.) (Низко.)

Садись поближе, Нагнись пониже, Посмотри получше —-Вот так.

А. Произносят текст разным по высоте голосом, сопровождая прого-варивание естественными движениями или указательными жестами. Б. Повторение упражнения без движений.

3. Работа над ритмом.

Ритм: (Дети стоят по кругу и воспроизводят слоги, сопровождая

па-па каждый слог указательным движением пальца то вправо,

па-по то влево.)

па-пу

па-пи

па-пэ

4. Работа над темпом.

Слоговые скороговорки. Проговаривание считалки с движениями сначала в медленном темпе, затем в среднем и быстром.

Шли, шли, шли, Мы пирог нашли. Сели, поели И дальше пошли.

(Идут быстро: шаг — слово.)

(Правой рукой жест по кругу, вытянув ее вперед.)

(Сели на пол, «едят».)

(Встали и делают легкий взмах вперед — «пошли».)

Глава 4

КОРРЕКЦИОННАЯ РИТМИКА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Ритмика для детей с нарушением зрения занимает важное место в системе всей коррекционной работы с детьми данной категории и представлена в программе самостоятельным разделом. Ребенок с нарушением зрения более, чем зрячий, зависит от выбора, удержания в памяти и использования слуховой информации. Сложные и серьезные задачи встают перед ребенком с нарушением зрения в период дошкольного детства, когда акцент развития переносится на самостоятельную активность, связанную с передвижением в пространстве, коммуникацией со сверстниками и взрослыми не только с помощью речи, но и посредством совместного участия в общей деятельности. А отставание в развитии психических функций, ограниченный опыт практических действий, плохо развитая общая моторика, несформированность эмоциональной и двигательной выразительности делают важным включение ритмики в систе-

175

му коррекционной работы с детьми данной категории. На таких занятиях ребенок учится владеть телом, сочетать свои движения с музыкой, передавая настроение средствами музыкальной выразительности (ритм, темп, форма, динамика, характер музыки и движений), ориентироваться в пространстве, обогащать свой музыкально-слуховой опыт, учится взаимодействовать со сверстниками в движениях под музыку. Все это необходимо ребенку с нарушением зрения для его адекватного взаимодействия в социальной среде. Коррекционная ритмика проводится как самостоятельное фронтальное занятие и по времени может продолжаться 20 — 25 мин в зависимости от возраста детей.

Конспект занятия по коррекционной ритмике для старших дошкольников с нарушением зрения1

Цель: проводить коррекционную работу средствами движений под музыку, передавать средства музыкальной выразительности (темп, ритм, форму), учить владеть телом, развивать координацию, произвольность движений, пространственную ориентировку, слуховое внимание, память, воображение, учить действовать в образной условно-воображаемой ситуации в игре.

1. Ритмическая разминка

Упражнение «Ритмическое эхо» (педагог прохлопывает ритмический рисунок, дети повторяют).

Упражнение «Собираем камешки», музыка Т.Ломовой «На берегу» (ходьба с остановками).

Упражнение «Ускоряя, замедляя», музыка Т.Ломовой (ходьба и легкий бег с ускорением и замедлением темпа).

2. Ритмическая гимнастика

Упражнение «Поющие руки», музыка П.И.Чайковского «Шарманщик поет» (мягкие движения руками, одновременное разведение в сто- I роны из положения перед грудью и сведение их перед грудью).

Упражнение «Ветер, ветерок», музыка Л.Бетховена «Лендер» (чередование мягких движений поднятыми руками с наклонами вправо и влево).

Упражнение «Тугая резинка», музыка Ф. Миллер «Этюд» (плавные полуприседания).

Упражнение «Петушок расплясался», вариации на тему русской на-1 родной мелодии «Петушок, петушок», музыка Т.Ломовой (знакомые танцевальные элементы по показу или словесной инструкции педагога). ]

3. Пространственная ориентировка

Игра «Выворачивание круга», музыка — венгерская народная мелодия.

(Активизация внимания при передаче ритма и темпа музыки, выделение ярких ритмических акцентов в движениях по кругу, перестроениях по сигналу всей группы детей одновременно за ведущими.)

4. Сюжетно-образные этюды или танцевальные миниатюры

Образная игра «Ау!», музыка Т.Ломовой «Игра в лесу».

5. Релаксация (лежа на ковре) «Волшебство леса», аудиозапись из серии «Звуки живой природы» (музыка для релаксации). Прощание, поклон мальчиков, девочек.

Вопросы для самостоятельной работы

1. Дайте определение коррекционной ритмики и покажите ее направления.

2. Раскройте особенности коррекционной ритмики для детей с нарушением речи.

3. Покажите специфику содержания и организации ритмики для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью.

4. Сравните понятия «музыкально-ритмические движения» и «фонетическая ритмика», покажите их сходство и различия.

5. Назовите компоненты коррекционной ритмики для детей с нарушением зрения.

6. Сделайте сравнительный анализ конспектов по коррекционной ритмике для детей с разными отклонениями в развитии.

Литература

Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — М., 1985.

Выготская И. Г., Пелингер Е.Л., Успенская А. П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. — М., 1993.

Гринер В. А. Логопедическая ритмика для дошкольников. — М., 1958.

Дресвянников В. И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы с заикающимися дошкольниками // Дефектология. - 1972. - № 3.

Кручинин В. А. Воспитывая чувство ритма // Физкультура в школе. — 1974. - № 12.

Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н. Программа спецкурса «Коррекционная ритмика» для специальных педагогических (дефектологических отделений средних и высших учебных заведений). — М., 1994.

Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред. А. П. Зарина, Е.Л.Ложко. - СПб., 1994.

Семенов Л. А., Шлыков В. П. Азбука движений для слепых. — М., 1983.

Яхнина Е. 3. Содержание и организация музыкально-ритмических занятий в подготовительном классе школы для глухих детей. — М., 1991.

Яхнина Е. 3. Музыкально-ритмические занятия с глухими учащимися младших классов. — М., 1997.

1 Составитель Е.А.Медведева. Использовались материалы книг: Руднева С, Фиш Э. Ритмика и музыкальное движение. — М., 1972; Раевская Е., Руднева 3., Соболева О., Ушакова Э. Музыкально-ритмические упражнения в детском саду. — М., 1969.

176

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Методический материал к разделу IV «Коррекционно-развивающее направление работы

по музыкальному воспитанию в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида»

1. Музыкальные занятия

Фрагмент музыкального занятия

для старших дошкольников с нарушением речи

и с задержкой психического развития

(интеграция трех видов музыкальной деятельности — восприятие музыки, движения под музыку, игра на детских музыкальных инструментах)'

Тема: «Кошка и кот»

Цель: осуществлять коррекционную работу средствами музыки и движений, учить различать музыку разного характера, формировать воображение, действовать в воображаемой условной ситуации, активизировать к поиску средств выразительности образа в динамике его проявлений в сюжетной композиции, передавать разные эмоциональные состояния образа, согласовывать движения с характером музыки, структурой музыкального произведения, учить играть на детском музыкальном инструменте (свистульке), используя ее в передаче образа в игре. 1. Восприятие музыки

Музыкальный руководитель проводит краткую вступительную беседу перед слушанием музыки и говорит с детьми о том, что кошка бывает разной по своим проявлениям: гибкой, ласковой, нежной, осторожной, а бывает совсем другой — стремительной, сердитой, выпускает когти, ] особенно когда хочет поймать свою добычу. Детям предлагается послу-1 шать два разных по характеру музыкальных произведения «Кошка» (му- J зыка Т.Ломовой), «Кошка или кот сердится» (музыка С.Майкапара «Этюд»).

После восприятия музыки проводится беседа о ее разном характере, и педагог вместе с детьми вербально рисует «картинку» действий кошки в одном и другом произведении.

2. Сюжетно-образные движения

Музыкальный руководитель предлагает поиграть в игру «Кот и кошка» и превратиться девочкам в птичек, а мальчикам в котов. Педагог ] дает образец движений, которые может делать кот. Затем под чтение

178

стихотворения дети сами выполняют движения, изменяя их или находя новые.

Кот проснулся рано-рано, Спрыгнул с мягкого дивана, Выгнул спинку, потянулся, С боку на бок перевернулся, И пошел совсем неслышно, Будто прятался от мышки. Увидал кот за окном — Птичка кружит с ветерком, И летает, и резвится, Никого здесь не боится!

3. Игра на детских музыкальных инструментах

Девочкам раздаются свистульки и предлагается сыграть на них как будто поет птичка (музыкальное сопровождение под фонограмму).

Когти надо поточить, чтобы птиц не упустить.

Дети, изображающие котов, под музыку выполняют движения «кошки, выпускающей когти» (музыка С. Майкапара «Этюд»). Птицы разлетаются.

Когда игра повторяется, детям предлагается поменяться ролями: девочкам превратиться в кошек, а мальчикам — в птиц и играть на свистульках.

Внимание девочек обращается на то, что кошка выполняет движения совсем по-другому.

4. Танцевально-игровая композиция «Кошка и девочка» под песню «Рас

плата» (литовская народная мелодия, слова В.Асирова).

Дети слушают знакомую песню, а затем инсценируют сюжет. Девочка «ругает» жестами кота (кошку) за разные провинности, кот (кошка) виноват и «плачет», передавая это жестами. Дети делятся на пары (мальчики — коты, девочки в роли «девочек») и выполняют движения в соответствии с текстом, согласуя движения с музыкой. При повторе дети меняются местами, тогда ругают кошку.

Фрагмент музыкального занятия для старших дошкольников

с нарушением речи, задержкой психического развития,

умственной отсталостью

(интеграция двух видов музыкальной деятельности — пение, движения под музыку)

Танцевально-образная композиция «Дружба»1

Цель: осуществлять коррекционную работу средствами музыки и двиений, учить передавать движениями средства музыкальной выразительности (форму, ритм), показывать разные эмоциональные состояния пан-

179

томимически в сюжетно-образной композиции, формировать навыки адекватного общения со сверстниками, умение сопереживать, сочувствовать, вставать на позицию другого.

Музыкальный руководитель проводит краткую беседу о дружбе, о том, что в общении бывают разные ситуации (ссоры, примирения), и важно научиться понимать сверстника, прощать ошибки, дружить. Детям предлагается поиграть и в танце передать, как однажды дети сначала поссорились, потом помирились и подружились навсегда.

1. Сюжетный танец «Поссорились-— помирились» (венгерская народная

мелодия).

2. Сюжетный танец «Пожалели» (1-я часть — «Жалоба», 2-я часть —

«Материнские ласки», музыка А.Гречанинова).

3. После танцев музыкальный руководитель предлагает детям спеть

знакомую песню «Дружат дети всей земли» (музыка М.Д.Льва-Компанейца, слова В. Викторова). Затем дети заводят дружный хоровод и исполняют песню с движениями.

Фрагмент музыкального занятия для детей с нарушением зрения

{интеграция двух видов музыкальной деятельности — восприятие музыки и музыкально-ритмические движения)

Тема: «Веселые клоуны»1

Цель: осуществлять коррекционную работу средствами музыки и движений, формировать музыкальное восприятие, эмоциональную отзывчивость на музыку, оценочное отношение к ней, умение вербально выражать свои впечатления от услышанного, различать средства музыкальной выразительности (темп, ритм, характер) и передавать образными движениями, развивать пространственную ориентацию при выполнении движений в кругу, врассыпную.

1. Восприятие музыки

Музыкальный руководитель проводит перед слушанием беседу, рассказывает о клоунах, которые всегда веселят зрителей, о том как они выступают в цирке, в разных театральных представлениях. Потом детям предлагает- I ся послушать музыку Д. Б. Кабалевского «Клоуны». В диалоге с педагогом после восприятия музыки акцентируется внимание детей на то, как в музыке передан этот образ, обсуждается, какие движения делают клоуны в музыкальном образе, какого характера музыка, темп и т.д.

2. Музыкально-ритмические движения

Музыкальный руководитель предлагает поиграть в клоунов, сначала послушать две разные по характеру небольшие пьесы «Шагают клоуны» (французская народная мелодия «Полишинель»), «Клоуны подпрыгивают» (английская народная песня «Полли»). Педагог показывает движения, а затем предлагает детям передать образ веселых клоунов, j

Составитель Е.А.Медведева.

180

Фрагмент музыкального занятия для умственно отсталых старших дошкольников и детей с задержкой психического развития

(интеграция двух видов музыкальной деятельности — театрализованно-игровая деятельность, образно-ролевое пение)

Игровая миниатюра «Лениться не годится»1

Цель: проводить коррекционную работу средствами музыки и движений, формировать нравственно-этические основы поведения, уважение к труду, побуждать к поиску выразительных средств для передачи образа в сюжетной музыкальной композиции, согласовывать движения с текстом песни.

Музыкальный руководитель проводит краткую беседу об уважении к труду людей, объясняя, почему не любят лентяев, и предлагает исполнить всем вместе моравскую народную песню «Люди работают», которую начали учить на двух предыдущих занятиях. С детьми выясняется ее содержание, даются пояснения и предлагается поиграть в игру «Лениться не годится». Выбирают по считалке-попевке солиста-«лентяя» и инсценируют потешку о труде.

Ребенок, изображающий «лентяя», ложится на бок, подперев щеку рукой, согнутой в локте, опираясь об пол, и говорит: «Ты, работушка, меня не бойся, я тебя не трону», встает и затем садится в стороне.

Дети под русскую народную мелодию речетативом исполняют потешку, инсценируя ее2:

Мы весной сажали сад, а Семен сидел у гряд,

Вот мы яблоки едим, а Семену не дадим,

Нам лентяев здесь не надо, выходи Семен из сада.

{Семен берет лопату и начинает копать землю в саду. Дети его прощают.)

Не ленись, не ленись и трудиться научись,

Чтоб тебя все уважали, дело делать торопись.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие 3

Раздел I. Введение в теорию и методику музыкального воспитания

детей с проблемами в развитии и коррекционную ритмику 7

Глава 1. Краткий исторический обзор использования музыки

и движений в лечении и коррекции 7

Глава 2. Основные понятия, цели и задачи методики музыкального

воспитания и коррекционной ритмики 14

Глава 3. Связь методики музыкального воспитания, коррекционной

ритмики с другими областями научного знания 18

Раздел П. Теоретические и дидактические основы музыкального

воспитания детей с проблемами в развитии 22

Глава 1. Музыка как одно из средств гармоничного развития

личности ребенка с проблемами в развитии 22

Глава 2. Клинико-психолого-педагогические основы музыкального

воспитания детей с проблемами в развитии 25

Глава 3. Методы исследования музыкального развития детей

с проблемами в развитии 30

Глава 4. Диагностические подходы в определении уровня

музыкальных возможностей детей с проблемами

в развитии 38

Глава 5. Педагогические технологии коррекционной работы

по музыкальному воспитанию детей с проблемами

в развитии 48

Глава 6. Музыкальное воспитание детей с проблемами

в развитии в дошкольном образовательном учреждении

компенсирующего вида 65

Глава 7. Основные направления коррекционной работы

средствами музыки в дошкольном образовательном

учреждении компенсирующего вида 74

Раздел III. Психологическая коррекция средствами музыки

и движений в дошкольном образовательном учреждении

компенсирующего вида 91

Глава 1. Музыкотерапия в коррекционной работе с детьми

в дошкольном образовательном учреждении

компенсирующего вида 91

217

Глава 2. Кинезитерапия в системе помощи дошкольникам

в образовательном учреждении компенсирующего вида 99

Раздел IV. Коррекционно-развивающее направление работы

по музыкальному воспитанию в дошкольном

образовательном учреждении компенсирующего вида 112

Глава 1. Музыкальное занятие как основная форма музыкального

воспитания дошкольников с проблемами в развитии 112

Глава 2. Организация коррекционной работы средствами музыки

вне занятий с дошкольниками в образовательном

учреждении компенсирующего вида 127

Глава 3. Художественно-досуговая деятельность детей

в дошкольном образовательном учреждении

компенсирующего вида 138

Глава 4. Музыкальное воспитание детей с проблемами

в развитии в условиях семьи 149

Раздел V. Коррекциониая ритмика 161

Глава 1. Логопедическая ритмика для детей с нарушением речи 161

Глава 2. Коррекционная ритмика для детей с задержкой

психического развития и умственно отсталых

дошкольников 170

Глава 3. Фонетическая ритмика для дошкольников

с нарушением слуха 173

Глава 4. Коррекционная ритмика для детей с нарушением зрения .... 175

Приложения 178

Приложение 1. Методический материал к разделу IV

«Коррекционно-развивающее направление работы

по музыкальному воспитанию в дошкольном

образовательном учреждении компенсирующего вида» 178

Приложение 2. Практический материал к разделу III

«Психическая коррекция средствами музыки

и движений в дошкольном образовательном учреждении

компенсирующего вида» 189

Приложение 3. Практический материал к разделу V

«Коррекционная ритмика» 191 J

Приложение 4. Примерная программа курса «Методика

музыкального воспитания детей с проблемами

в развитии и коррекционная ритмика» 202

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 15 16 17 18 1920

Последнее изменение этой страницы: 2019-04-01; Просмотров: 279; Нарушение авторского права страницы