КОРРЕКЦИОННО –РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБЛАСТИ

«ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА

И ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ»

(индивидуальные занятия)

Пояснительная записка.

На индивидуальных занятиях осуществляется формирование речевого слуха, развитие слухозрительного восприятия устной речи, обучение произношению глухих обучающихся. В процессе специальной (коррекционной) работы происходит развитие личностных универсальных учебных действий детей: их мотивации к овладению устной речью, устной коммуникации со слышащими людьми; формирование речевого поведения, готовности применять приобретенный опыт в восприятии и воспроизведении устной речи в учебной и внеурочной деятельности, в том числе совместной со слышащими детьми и взрослыми. У обучающихся формируется готовность и развиваются мотивы к постоянному пользованию индивидуальными слуховыми аппаратами. На занятиях развиваются регулятивные универсальные учебные действия детей - способности принимать, сохранять и выполнять учебную задачу, осуществлять, контролировать и оценивать свои речевые действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение и др., а также познавательные универсальные учебные действия - способности воспринимать и анализировать поступающую речевую информацию, осуществлять вероятностное прогнозирование речевой информации на основе воспринятых элементов речи, их анализа и синтеза с опорой на коммуникативную ситуацию, речевой и внеречевой контекст. Важное значение придается развитию коммуникативных универсальных учебных действий - способности осуществлять общение в разных видах учебной и внеурочной деятельности на основе устной речи, моделировать собственные высказывания с учетом ситуации общения и речевых партнеров, выражать собственные мысли и чувства в простых по форме устных высказываниях в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка, активно участвовать в диалоге при использовании знакомой лексики разговорного и учебно – делового характера, выражать в устных высказываниях непонимание при затруднении в восприятии речевой информации, говорить достаточно внятно и выразительно, реализуя сформированные произносительные умения.

При характеристике системы работы по развитию слухового восприятия у глухих обучающихся используются определенные термины, раскрывающие ее особенности:

• слуховой словарь – это речевой материал (слова, словосочетания и фразы), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной слуховой тренировки;

• речевой материал, знакомый по звучанию, - это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в различных модальностях: слухозрительно и на слух;

• речевой материал, незнакомый по звучанию, - это материал, предъявляющийся школьникам сразу на слух, без предварительного слухозрительного восприятия;

• различение - восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию; осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанным речевым материалом и др.;

• опознавание - восприятие на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора;

• распознавание – восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т. е. незнакомого учащемуся по звучанию; осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

Система работы по развитию восприятия устной речи у глухих обучающихся начальных классов предполагает поэтапное формирование речевого слуха (при использовании звукоусиливающей аппаратуры^[16]). В начальный классах выделяется два периода развития речевого слуха– первоначальный и основной.

В первоначальный период формируется база для развития речевого слуха, принципиально новой слухозрительной основы восприятия устной речи у тех глухих обучающихся, слуховое восприятие которых, в силу разных причин, на начало школьного обучения оказалось практически не развитым. В этот период уточняется состояние нарушенной слуховой функции, выявляется резерв тонального и речевого слуха, подбирается оптимальный режим звукоусиления с помощью стационарных устройств, уточняется режим работы индивидуального слухового аппарата (совместно с врачом – сурдологом). Дети учатся с помощью электроакустической аппаратуры дифференцированно воспринимать речевые сигналы, выделяя в них длительность и интенсивность, что требует специальной работы, в процессе которой у глухого ребенка сначала формируются умения различать и опознавать слухозрительно и на слух слова, разные по длине и интенсивности (при выборе из двух – трех, потом из четырех –пяти); затем в работу включаются фразы, которые постепенно становятся основной речевой единицей для развития речевого слуха, а также слова и словосочетания. Дети учатся различать и опознавать слухозрительно и на слух короткие фразы, слова и словосочетания в условиях ограниченного выбора с привлечением наглядности. В первоначальный период постепенному расширению речевого материала, доступного обучающимся при устной коммуникации в различных видах учебной и внеурочной деятельности, способствует специальная работа на индивидуальных занятиях, направленная на развитие умений слухозрительного различения и опознавания коротких фраз разговорного характера, слов и словосочетаний, знакомых детям и необходимых им в общении. В содержание работы включаются также микродиалоги и короткие монологические высказывания, состоящие из этих фраз и представляющие типичные для обучающихся коммуникативные ситуации на уроках и во внеурочное время. Отметим, что работа с текстом в первоначальный период предполагает его слухозрительное восприятие ребенком сначала целиком (до двух раз), затем по предложениям по порядку (при затруднении до 3 -5 раз), после чего самостоятельное чтение текста или чтение сопряжено с учителем; на следующем этапе фразы, слова и словосочетания из текста, предъявленные вразбивку, обучающийся воспринимает на слух при опоре на письменный текст, уточняется понимание смысла высказываний с опорой на наглядность, подбор синонимов и др., отрабатывается воспроизведение речевого материала при максимальной реализации произносительных возможностей; в заключении ребенок читает текст целиком, отвечает на вопросы по тексту, выполняет задания. Работа над одним текстом проводится примерно на трех индивидуальных занятиях и занимает непродолжительное время от отводимого на специальную работу по развитию восприятия устной речи, наряду с развитием восприятия на слух фраз, слов, словосочетаний.

В основной период глухие школьники с помощью звукоусиливающей аппаратуры учатся различать, опознавать и распознавать на слух речевой материал (фразы, слова, словосочетания) при расширении его лексического состава, усложнении грамматических и синтаксических конструкций. Основным способом восприятия речевого материала является слуховой. Важнейшее значение придается обучению распознаванию на слух речевого материала, которое включается в содержание индивидуальных занятий, когда у глухого ребенка накоплен определенный слуховой словарь, сформированы умения различения и опознавания его на слух. На данном этапе решающим при распознавании речевого материала на слух оказывается не столько уровень сохранности тонального слуха, сколько способность ребенка к восприятию на слух речевого материала, прогнозированию речевого ответа на основе смыслового контекста, к компенсации недостаточной акустической информации смысловой. В содержание работы включаются также тексты диалогического и монологического характера, объем которых постепенно увеличивается к 4-5 классу до 50 - 60 слов (с учетом слухоречевого развития обучающихся). В отличие от первоначального периода, тексты предъявляются сразу на слух сначала целиком (до двух раз), затем последовательно по предложениям; дальнейшая работа строится аналогично первоначальному периоду, на заключительном этапе, наряду с ответами на вопросы по тексту и выполнением заданий, предъявляемыми на слух, широко используются личностно ориентированные вопросы, связанные с содержанием текста, а также пересказ текста, ведение диалогов по теме текста в условиях развития активного и инициативного участия в нем обучающегося. Если в первоначальный период ситуация используется довольно широко, то в основной период ее роль постепенно ограничивается: дети воспринимают на слух речевой материал не только в контексте, но и вне его. Уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух, способствует использование различных видов деятельности и видов работы: выполнение поручений, составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным текстом, инсценирование и др. При восприятии речевого материала слухозрительно или на слух на всех этапах обучения дети побуждаются действовать адекватно воспринятому, сразу отвечать на вопросы, не повторяя их, выполнять задания и давать речевые отчеты; обучающиеся повторяют только сообщения. Важное значение придается развитию у школьников умений говорить грамотно и достаточно внятно, реализуя произносительные возможности. 

При поступлении глухого обучающегося в 1 (дополнительный) класс, в большинстве случаев, реализуется содержание первоначального периода обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося. Дети, поступившие в 1 класс, представляют неоднородный контингент по уровню развития слухового восприятия - от неумения или существенного затруднения в различении на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) даже резко противопоставленных по звучанию слов и значительного затруднения в слухозрительном восприятии простых фраз разговорного характера до восприятия на слух (с помощью стационарной звукоусиливающей аппаратуры или индивидуальных слуховых аппаратов) не только знакомых по звучанию слов и фраз, но и незнакомых (точно или приближенно при правильном повторении слогоритмической структуры и отдельных звукокомплексов), достаточно свободного слухозрительного восприятия знакомых фраз разговорного характера, коротких текстов. В связи с этим проектирование содержания работы по развитию восприятия устной речи обучающихся, поступивших в 1 класс, осуществляется при использовании разноуровневых программ, учитывающих результаты комплексного обследования каждого ребенка на начало школьного обучения, прежде всего, его речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи. В соответствии с полученными данными разноуровневые программы базируются на содержании первоначального или основного периодов развития речевого слуха и отличаются требованиями к слуховому словарю, его объему, а также к основным речевым единицам, используемым в начале обучения для развития речевого слуха - слова или фразы, к способам первичного восприятия речевого материала обучающимися - слухозрительно или сразу на слух, а также к условиям его восприятия – различение, опознавание и распознавание. В разноуровневых программах планируемые результаты развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи последовательно усложняются. Постепенному развитию слухового и слухозрительного восприятия речи у каждого обучающегося способствует концентрическое построение программ при повторении на каждом году обучения большинства тем, включающих необходимый детям в общении и знакомый речевой материал.

При достижении обучающимся планируемых результатов обучения, что оценивается в процессе специального обследования, в коррекционно – развивающей работе реализуются более сложные программные требования, соответствующие достигнутому ребенком уровню слухоречевого развития. Проведение такого обследования может не всегда совпадать с традиционными сроками мониторинга развития речевого слуха, слухозрительного восприятия устной речи, ее произносительной стороны (как правило, в конце каждого полугодия), может проводиться раньше, сразу при достижении каждым обучающимся планируемых результатов обучения. Невыполнение учеником требований программы, по которой велось обучение в течение учебного года, является основанием для специального обсуждения на школьном психолого-педагогическом консилиуме с целью выявления причин и выработки рекомендаций, обеспечивающих слухоречевое развитие каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей.

Речевой материал, используемый в работе по развитию речевого слуха у глухих обучающихся,включает фразы, слова и словосочетания, а также небольшие по объему тексты диалогического и монологического характера по следующим темам: «В классе (лексика по организации учебной деятельности, коммуникации в процессе учебной деятельности)», «Я и моя семья», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Здоровье», «Каникулы», «Времена года», «Мои друзья», « Школьная жизнь», «Спорт», «В гостях», «Речевой этикет (знакомство, приветствия, прощание и др.)», «Тематическая и терминологическая лексика общеобразовательных дисциплин» и др. В процессе обучения в начальных классах темы, в большинстве случаев, повторяются при расширении лексического состава речевого материала, усложнении грамматических и синтаксических конструкций, увеличении объема текстов (с учетом уровня общего и слухоречевого развития каждого обучающегося).

При подборе речевого материала учитывается, прежде всего, его знакомость и необходимость детям для устной коммуникации на уроках, занятиях, во внеурочное время. В первоначальный период обучения детей, у которых речевой слух в дошкольном возрасте практически не был развит, отбор речевого материала осуществляется, в том числе, с опорой на фонетический принцип: используются слова, словосочетания и короткие фразы, резко отличающиеся по слогоритмической структуре (типа, мяч - ручка – карандаш).

На одном занятии в процессе работы по развитию восприятия устной речи используется речевой материал не менее, чем из двух тем.

Начиная с первого года обучения, дети также учатся воспринимать на слух слоги, слогосочетания и даже отдельные звуки в процессе работы по формированию, коррекции и автоматизации произносительных навыков, а также при исправлении в речи грамматических ошибок.

Обучение произношению направлено на развитие внятной, членораздельной речи, приближающейся к естественному звучанию. Развитие у глухих внятной, достаточно естественной речи необходимо для осуществления устной коммуникации с окружающими. Достижение максимальной членораздельности речи, возможно полнее отображающей фонетическую систему языка, важно для реализации устной речью роли носителя языка, инструмента мышления.

В процессе обучения произношению реализуются аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод. Большое значение придается выработке у учащихся соответствующих слуховых дифференцировок (при использовании звукоусиливающей аппаратуры); в процессе обучения произношению применяются специальные компьютерные программы, визуальные приборы, при необходимости применяются вибротактильные устройства. В ходе всего образовательно –коррекционного процесса используется фонетическая ритмика – методический прием обучения произношению, базирующийся на взаимодействии речедвижений, развивающегося слухового восприятия и различных движений тела, рук, ног и др, соответствующих по характеру отрабатываемому элементу речи и способствующих достижению планируемых результатов.

Содержание специального обучения произношению включает ряд разделов работы, направленных на формирование у обучающихся умений правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводить слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, членить фразы на синтагмы; формирование и развитие умений пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и высоте; развитие навыков правильного воспроизведения звукового состава речи и ее ритмико –интонационной структуры, слов и фраз. В процессе обучения на каждом занятии используются разные виды речевой деятельности (от менее самостоятельных – подражание, чтение, к более самостоятельным – называние картинок, рядовая речь, ответы на вопросы, самостоятельная речь) и различные виды работы, способствующие развитию у детей интереса и высокой работоспособности на занятии.

Важное значение придается формированию у обучающихся самоконтроля произносительной стороны речи.

У детей развивается естественная манера речи, умение пользоваться при передаче речевой информации соответствующими неречевыми средствами – выражением лица, позой, естественными жестами.

Система работы по развитию произносительной стороны речи у глухих школьников предполагает поэтапное обучение произношению. На первоначальном этапе формирование звукового состава речи осуществляется на основе концентрического метода при использовании сокращенной системы фонем. Для учеников с невнятной речью в дополнении к сокращенной системе фонем возможно использование следующих замен: замена звуков ш, ж, ч, щ лабиализованным с, замена звука р звуком л (l), звука к звуком т, замена х звуком к или h. Второй этап предполагает автоматизацию и совершенствование у учеников произносительных навыков. Предусматривается совершенствование ранее приобретенных произносительных навыков, коррекция недостатков произношения, а также формирование ряда новых навыков. В этот же период глухие школьники усваивают определенные знания по фонетике, орфоэпии, овладевают необходимой терминологией, связанной с процессом формирования устной речи. У них активно формируются навыки самоконтроля, повышается сознательность при овладении произносительной стороной речи.

В процессе формирования произносительной стороны речи допускается, что сроки усвоения глухими школьниками звукового состава речи зависят от индивидуальных особенностей учащихся. При этом на всех годах обучения реализуются единые требования к воспроизведению слов - слитно, в нормальном темпе (или приближающемся к нормальному), с ударением, при воспроизведении звукового состава точно или приближенно (с использованием регламентированных замен), соблюдении орфоэпических норм, а также фраз - слитно, в нормальном темпе (или приближающемся к нормальному), выделяя логическое и синтагматическое ударение, по – возможности, передавая в речи мелодический контур фраз. При воспроизведении слов и фраз обучающиеся систематически побуждаются к максимальной реализации произносительных возможностей.

В процессе обучения произношению реализуется индивидуально – дифференцированный подход. Планирование работы над произношением каждого обучающегося осуществляется с учетом фактического состояния его произносительной стороны речи, особенностей психофизического и слухоречевого развития.

Речевой материал для специальной работы по формированию произносительной стороны устной речи учащихся включает слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и звуки; в процессе обучения используются короткие тексты диалогического и монологического характера, стихотворения и др. Речевой материал отбирается с учетом знакомости детям и необходимости им в общении в различных видах учебной и внеурочной деятельности, соответствия фонетической задачи занятия.

Учебный предмет состоит из двух взаимосвязанных разделов: формирование речевого слуха и формирование произносительной стороны речи.Время, отведенное на эти разделы на индивидуальных занятиях, делится пополам: половина времени отводится на работу по формированию речевого слуха, половина времени – на работу по обучению произношению. При этом в процессе развития слухового и слухозрительного восприятия устной речи ученики систематически и целенаправленно побуждаются к наиболее полной реализации произносительных возможностей, достаточно внятной, естественной и выразительной речи; при обучении произношению они учатся различать и опознавать на слух фразы, слова, словосочетания и тексты, а также слоги, слогосочетания и некоторые отдельные звуки, элементы интонации, над которыми ведется работа на данном занятии.

Календарное планирование осуществляется по четвертям, план работы составляется для каждого обучающегося с учетом результатов обследования восприятия и воспроизведение им устной речи, его индивидуальных особенностей. Мониторинг результатов овладения обучающимися восприятием и воспроизведением устной речи проводится, как правило, не реже двух раз в год, чаще в конце второй и четвертой четверти; кроме этого в начале каждого учебного года проводится обследование произносительной стороны речи. Результаты контрольных проверок, анализ достижения каждым обучающимся планируемых результатов обучения, причин неуспешности учеников и др. отражаются в отчетах учителей, ведущих данный учебный предмет, которые составляются каждую четверть и предоставляются администрации образовательной организации. В конце каждого учебного года учителями, ведущими учебные предметы «Формирование речевого слуха и произносительной стороны речи», «Музыкально – ритмические занятия» и «Развитие слухового восприятия и техника речи» совместно составляется характеристика слухоречевого развития каждого обучающегося, отражающая результаты контрольных проверок, динамику развития речевого слуха, слухозрительного восприятия речи, ее произносительной стороны, развития восприятия неречевых звучаний, музыки, особенности овладения программным материалом, достижение обучающимся планируемых личностных и метапредметных результатов обучения.

Содержание обучения.

Развитие речевого слуха.

Первоначальный периодразвития речевого слуха,

слухозрительного восприятия устной речи у глухих обучающихся:

• различение и опознавание слухозрительно и на слух слов при выборе из двух (типа, мяч – бумага; ручка – тетрадь); трех (типа, дом - ручка – карандаш; бумага – книга – тетрадь); четырех (типа, ручка - тетрадь – карандаш – бумага); пяти (типа, ручка - тетрадь – карандаш – бумага – книга), их достаточно внятное воспроизведение при реализации произносительных возможностей;

• различение и опознавание слухозрительно, затем на слух фраз из двух - трех слов, необходимых в учебной деятельности - поручения, вопросы, сообщения^[17];

• развитие слухозрительного восприятия текстов (микродиалогов, коротких монологических высказываний), состоящих из фраз, которые дети научились воспринимать слухозрительно и на слух, опознавание на слух основного речевого материала (отдельных предложений, слов, словосочетаний) из данных текстов, предъявленных вразбивку; ответы на вопросы по тексту и выполнение заданий.

Основной период развития речевого слуха у глухих обучающихся:

• различение и опознавание на слух фраз, слов и словосочетаний при постепенном увеличении количества речевых единиц, расширении лексического состава речевого материала, усложнении грамматических и синтаксических конструкций фраз (с учетом уровня слухоречевого развития каждого обучающегося);

• распознавание обучающимися на слух незнакомого по звучанию речевого материала (фраз, слов и словосочетаний);

• развитие слухового восприятия текстов диалогического и монологического характера при постепенном увеличении их объема с учетом слухоречевого развития каждого обучающегося (к 4-5 классу до 50–60 слов), расширении лексического состава, усложнении грамматических и синтаксических конструкций фраз; а также постепенном включении незнакомых по звучанию слов и фраз, которые дети могут повторить правильно, ориентируясь на смысловой контекст и воспринятые элементы речи; опознавание на слух предложений, слов и словосочетаний из данных текстов, предъявленных вразбивку и в разных сочетаниях; ответы на вопросы и выполнение заданий по тексту, предъявленных на слух; участие в беседе по содержанию текста; пересказ текста.

В процессе обучения используется знакомый, необходимый в общении речевой материал по темам: «В классе (лексика по организации учебной деятельности, а также коммуникации в процессе учебной и внеурочной деятельности)», «Я и моя семья», «Завтракаем, обедаем, ужинаем», «Здоровье», «Каникулы», «Времена года», «Мои друзья», «Школьная жизнь», «Спорт», «В гостях», «Речевой этикет (знакомство, приветствия, прощание и др.)», «Тематическая и терминологическая лексика учебных предметов» и др.

Развитие произносительной стороны речи ^[18] .

Развитие умений правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводить слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, членить фразы на синтагмы.

Формирование и развитие у учеников навыка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций голоса по силе и, по – возможности, по высоте.

Формирование и развитие у учеников навыков правильного воспроизведения звукового состава речи (при реализации концентрического метода обучения произношению с использованием сокращенной системы фонем).

Формирование и развитие у учащихся слухового восприятия и воспроизведения основных интонационных структур - паузации, темпа, громкости, ритмической и мелодической структуры речи.

Формирование и развитие у учащихся навыков воспроизведения слов слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав точно (в начале школьного обучения - точно и приближенно с использованием регламентированных и допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

Формирование и развитие у учащихся навыков воспроизведения фраз в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе) или деля фразу паузами на синтагмы, соблюдая логическое и синтагматическое ударения, по – возможности, мелодический контур фраз, наиболее полно реализуя возможности воспроизведения слов.

Формирование навыков самоконтроля произносительной стороны речи.

Развитие естественной манеры речи, умения пользоваться при передаче речевой информации соответствующими естественными неречевыми средствами – выражением лица, позой, пластикой.

УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

«МУЗЫКАЛЬНО – РИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ»

Пояснительная записка

Музыкально – ритмические занятия способствуют всестороннему развитию глухих детей, более полноценному формированию личности, социальной адаптации и интеграции в обществе.

Занятия направлены на эстетическое воспитание обучающихся, формирование более целостной картины мира за счет приобщения к музыкальной культуре, различным видам музыкально – ритмической деятельности, развитие познавательной и эмоционально – волевой сферы, реализацию творческого потенциала глухих детей, развитие уважения к культурным традициям своего народа и других народов мира. На занятиях решаются важные коррекционно-развивающие задачи, связанные с развитием двигательной сферы обучающихся, их слухового восприятия, произносительной стороны речи.

На музыкально – ритмических занятиях у обучающихся развивается восприятие музыки (с помощью индивидуальных слуховых аппаратов) в исполнении учителя и в аудиозаписи - ее характера (веселый, грустный, торжественный, спокойный и др.) и доступных средств музыкальной выразительности (элементарных звуковысотных, темпоритмических, динамических и тембровых отношений в музыке), формируются умения с помощью словесной речи характеризовать прослушанную музыку, выражать к ней свое отношение. Дети знакомятся с композиторами, исполнителями, музыкальными театрами и концертными залами.

У обучающихся формируются и развиваются правильные, координированные, выразительные и ритмичные движения под музыку (основных, гимнастических и танцевальных), правильна осанка, умения исполнять под музыку несложные танцевальные композиции народных, бальных и современных танцев, осуществляется развитие музыкально – пластической импровизации. 

Дети обучаются декламации песен под музыку в ансамбле (под аккомпанемент и управление учителя) при точном воспроизведении в эмоциональной, выразительной и достаточно внятной речи, реализуя произносительные возможности, темпоритмической организации мелодии, характера звуковедения, динамических оттенков.

На занятиях осуществляется также обучение глухих детей играть на элементарных музыкальных инструментах, эмоционально, выразительно и ритмично исполнять в ансамбле с учителем музыкальные пьесы (песни).

У обучающихся целенаправленно развиваются умения осуществлять контроль и оценку результатов музыкально – ритмической деятельности (собственной и товарищей), коррекцию собственных действий.

На музыкально –ритмических занятиях проводится целенаправленная работа по совершенствованию навыков слухозрительного и слухового восприятия устной речи, ее произносительной стороны при широком использовании фонетической ритмики и музыки.

Важное значение придается формированию готовности детей к участию в театрализованных формах музыкально – творческой деятельности, а также развитию у них желания и готовности применять приобретенный опыт в музыкально –ритмической деятельности, навыки устной коммуникации при реализации различных проектов содержательного культурного досуга, в том числе совместно со слышащими сверстниками, к продуктивному сотрудничеству с детьми и взрослыми при решении творческих задач.

Образовательно – коррекционная работа на музыкально-ритмических занятиях базируется на постоянном взаимодействии музыки, движений и устной речи: музыка и движения, музыка и речь, движения и речь, музыка, движения и речь. Формирование у детей различных видов деятельности, связанных с музыкой, базируется на целенаправленном развитии ее восприятия, которое осуществляется в двух формах - как самостоятельная деятельность и как составная часть других видов деятельности - музыкально-ритмических движений, игры на элементарных инструментах, декламация песен пол музыку. Дети учатся слушать музыку в исполнении учителя и аудиозапси, словесно определять жанр (марш, танец, песня), характер музыки, доступные средства музыкальной выразительности.

Важное значение придается специальной работе по развитию восприятия и воспроизведения устной речи с использованием фонетической ритмики и музыки, которая занимает на музыкально- ритмических занятиях примерно половину времени. Обучение строится на основе преемственности с индивидуальными занятиями.

Организация музыкально – ритмических занятий предполагает постоянное пользование обучающимися индивидуальными слуховыми аппаратами в условиях индукционной петли или других видов беспроводной аппаратуры, например, применяющей радиопринцип.

Текущий контроль овладения различными видами деятельности, связанными с музыкой, осуществляется на каждом занятии, мониторинг планируемых результатов обучения осуществляется в конце каждой четверти. Проверки, включаемые в периодический контроль, направлены на изучение достижения детьми запланированных личностных, метапредметных и предметных результатов обучения. При проверке достигнутых результатов обучения и их оценке учитывается овладение всеми видами деятельности, связанными с музыкой: восприятием музыки, музыкально – ритмическими движениями, декламацией песен, игрой на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле. Задания соответствуют планируемым результатам обучения с учетом индивидуальных возможностей каждого обучающегося. Проверки по овладению различными видами деятельности, связанными с музыкой, проводятся на музыкально – ритмических занятиях фронтально, малыми группами или индивидуально. Результаты проверок отражаются в отчетах учителя музыкально – ритмических занятий, предоставляемых в конце каждой четверти администрации образовательной организации.

Учитель музыкально –ритмических занятий может принимать участие в обследовании восприятия и воспроизведения устной речи учителем индивидуальных занятий. В содержание проверок, проводимых учителем индивидуальных занятий, обязательно включается речевой материал, связанный с закреплением произносительных навыков обучающихся, отработанный на индивидуальных и музыкально – ритмических занятиях, фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и технике речи.

Учитель музыкально – ритмических занятий участвует (совместно с учителем индивидуальных занятий и фронтальных занятий по развитию слухового восприятия и технике речи) в ежегодном (в конце учебного года) составлении характеристики слухоречевого развития каждого обучающегося.

Содержание обучения.

⇐ Предыдущая13141516171819202122Следующая ⇒

Поделиться: